Multidirezionale: presenza di pi\u00f9 approcci (scuole speciali, ma anche integrazione scolastica in classi comuni).<\/li>\n<\/ul>\nL\u2019approccio bidirezionale, che \u00e8 poi quello da cui si \u00e8 partiti in negativo per proporre l\u2019integrazione scolastica in Italia negli anni \u201870, viene oggi adottato solo da Svizzera e Belgio. Tuttavia, all\u2019estremo opposto della totale integrazione, l\u2019Italia si ritrova nella ristretta e alquanto eterogenea compagnia di Spagna, Portogallo, Grecia, Svezia, Norvegia, Islanda e Cipro (certo, non siamo pi\u00f9 soli come scriveva nel 1998 Lucia De Anna in Pedagogia speciale<\/em>, n\u00e9 affiancati esclusivamente da Spagna e Portogallo come notato da Salvatore Nocera in \u201cL\u2019integrazione italiana e gli orientamenti UE\u201d, articolo pubblicato nell\u2019aprile 2001 su Le leggi dell\u2019integrazione scolastica e sociale<\/em>). La maggior parte degli Stati europei sembra dunque orientata a un sistema misto, in cui alcuni bambini con disabilit\u00e0 vengono instradati verso un\u2019educazione differenziale, mentre altri frequentano le stesse classi dei compagni normodotati, sulla base di valutazioni da parte degli operatori socio-sanitari ma anche (non sempre) della scelta dei genitori.
\nVale la pena di chiedersi da cosa derivi questo orientamento mediano dominante in Europa. Semplicemente un momento di passaggio verso una tendenza all\u2019integrazione totale in tutta Europa, come forse da una prospettiva italiana si sarebbe propensi a credere? Oppure un orientamento ben preciso, secondo cui non per tutti i bambini con disabilit\u00e0 l\u2019inserimento in classi ordinarie \u00e8 la scelta educativa migliore? O ancora, l\u2019espressione di un dibattito pedagogico tutt\u2019altro che chiuso tra \u201cintegrazionisti\u201d e sostenitori degli istituti o delle classi speciali?<\/p>\nUna integrazione (quasi) inesorabile<\/strong>
\nLa prima impressione che si ricava, esaminando i documenti prodotti dalle diverse autorit\u00e0 nazionali sul tema dell\u2019educazione dei bambini con disabilit\u00e0, \u00e8 che non vi sia chi non \u00e8 a favore dell\u2019integrazione. \u00c8 di fatto impossibile trovare pedagogisti o amministratori che sostengano programmaticamente una formazione con obiettivi limitati a priori e pertanto pi\u00f9 facilmente raggiungibili \u2013 il che era un po\u2019 il leit-motiv ideologico dell\u2019educazione in scuole speciali per come in Italia le si \u00e8 conosciute (e combattute). Lo scopo dell\u2019educazione speciale \u00e8 insomma, per tutti, portare le persone con disabilit\u00e0 a essere cittadini pienamente integrati nella societ\u00e0.
\nLa parola chiave \u00e8 dunque \u201cintegrazione\u201d, ma ci\u00f2 non esime da un dibattito su come ottenerla. Nei termini in cui la questione \u00e8 stata posta in Germania, si distinguono sostenitori della \u201cintegrazione come mezzo e fine\u201d e della \u201cintegrazione come fine\u201d. I primi ritengono che un rapporto paritario tra disabili e normodotati non possa che partire dall\u2019et\u00e0 scolare, e pertanto considerano l\u2019integrazione scolastica come primo passo dell\u2019integrazione sociale tout court<\/em>. I secondi, al contrario, sostengono che l\u2019obiettivo dell\u2019integrazione professionale e sociale delle persone disabili adulte sia meglio servito da una formazione scolastica separata, che consenta di valorizzare il pi\u00f9 possibile le abilit\u00e0 residue e di plasmare competenze tali da permettere un agevole, o comunque meno problematico, successivo inserimento lavorativo e sociale. Non sarebbe per\u00f2 corretto individuare in questi ultimi dei semplici \u201csegregazionisti mascherati\u201d: almeno in teoria, l\u2019inserimento in classi comuni pu\u00f2 avvenire in qualunque momento della carriera scolastica, se le capacit\u00e0 nel frattempo maturate vengono ritenute idonee a questo passaggio.
\nIn diversi Stati europei \u00e8 in atto un processo ben riconoscibile, per cui gli alunni con disabilit\u00e0 vengono sempre pi\u00f9 inseriti in classi e scuole ordinarie, mentre le ex-scuole speciali si riconvertono in centri di risorse a favore degli insegnanti di sostegno cui viene demandata l\u2019integrazione. Un esempio precoce e radicale di questo processo \u00e8 costituito dalla Norvegia, dove nel 1991\/92, delle 40 scuole speciali esistenti, met\u00e0 sono state chiuse e le rimanenti 20 sono divenute centri nazionali di risorse, specializzati per tipologie di deficit; a partire dal 1999, poi, si \u00e8 avviata una progressiva decentralizzazione delle risorse, togliendo finanziamenti a questi centri nazionali a favore dei 285 servizi educativo-psicologici su base municipale. Un mutamento analogo, ma verso un sistema pi\u00f9 articolato, \u00e8 in corso nei Paesi Bassi: qui le scuole speciali, dopo un periodo di transizione concluso solo nel 2002, sono state ricomprese in \u201ccentri di competenza\u201d regionali, che hanno il compito di valutare le singole situazioni e optare, d\u2019accordo con i genitori, per un\u2019educazione differenziale oppure in classi ordinarie. Viene comunque prevista, ed \u00e8 sempre pi\u00f9 frequentemente utilizzata, la figura dell\u2019\u201cinsegnante ospite\u201d per agevolare gli alunni che intendessero passare da una scuola speciale a una normale, come supporto tanto per il bambino quanto per l\u2019insegnante \u201cgenerico\u201d che lo accoglie in classe.
\n\u00c8 insomma innegabile che le istituzioni scolastiche di quasi tutta Europa manifestino una forte tendenza verso l\u2019integrazione, rispondendo in ci\u00f2 a un\u2019esigenza socialmente diffusa. La Dichiarazione di Atene, sottoscritta nel maggio 2003 dall\u2019European Disability Forum e dallo Youth Forum che rappresenta i giovani a livello europeo, \u00e8 molto esplicita al riguardo: \u201c[richiediamo] che si lavori per l\u2019eliminazione dell\u2019educazione segregata e delle scuole speciali, e per sostenere l\u2019inclusione dell\u2019educazione speciale nei sistemi educativi generali\u201d.<\/p>\nPari opportunit\u00e0 negate o eluse<\/strong>
\nIl dibattito sull\u2019integrazione \u00e8 attivo anche in Belgio, uno dei pochissimi Paesi che pure predilige ancora un sistema separato di educazione dei disabili. Come sottolinea uno dei referenti nazionali per i bisogni educativi speciali nella parte fiamminga, Theo Mardulier, le organizzazioni di genitori spingono con forza verso l\u2019inserimento dei propri figli con disabilit\u00e0 in classi comuni. Il punto \u00e8 che \u201ci meccanismi di finanziamento per il sostegno sono ancora focalizzati sulle scuole speciali. In altri termini, quando i genitori decidono di inserire il loro figlio in una scuola comune, \u00e8 disponibile un sostegno nullo o minore rispetto a quello disponibile quando optano per una scuola speciale. La scelta non \u00e8 alla pari\u201d.
\nAnche laddove l\u2019opzione a favore di un\u2019educazione inclusiva appare definitivamente accettata, un forte freno alla sua realizzazione concreta \u00e8 costituito dall\u2019esistenza stessa delle scuole speciali. Infatti, non va dimenticato che in quasi tutti i Paesi l\u2019educazione di tutti i bambini e ragazzi con bisogni speciali si \u00e8 retta per decenni su strutture separate, le quali oggi si trovano in una situazione quanto meno difficile: venendo convertite da scuole speciali a centri risorse per le scuole ordinarie, si trovano a lavorare per l\u2019obiettivo della piena integrazione, che per\u00f2, una volta raggiunto, ne segnerebbe la fine come strutture autonome. Non giungono pertanto inattese, negli Stati dove il sistema di scuole speciali era relativamente vasto, le pressioni a favore del mantenimento di sistemi di educazione separata, se non altro per una minoranza di \u201cgravissimi\u201d.
\nQueste pressioni trovano una sponda meno prevedibile nelle stesse scuole ordinarie, per le quali \u00e8 spesso un\u2019abitudine radicata, e sicuramente una scelta di comodo, poter scaricare i casi pi\u00f9 problematici su altre agenzie educative. Un atteggiamento di esclusione si rivela ancor pi\u00f9 probabile in un quadro amministrativo (dominante) di autonomia, che porta ogni scuola a essere valutata in base ai risultati prodotti. Un esempio: in Gran Bretagna il sistema delle valutazioni periodiche degli alunni, introdotto con l\u2019Education Reform Act del 1988, \u00e8 la base per calcolare gli indicatori di qualit\u00e0 di ogni scuola, che incidono sulla loro attrattivit\u00e0 per nuovi alunni e quindi sui finanziamenti a esse destinati (proporzionati agli iscritti). Ci\u00f2 ha fatto s\u00ec che molte scuole britanniche, secondo quanto rilevato negli anni \u201890 dagli studiosi Klaus Wedell e Ingrid Lunt, vivano una forte tensione tra opportunit\u00e0 di essere \u201cinclusive\u201d e necessit\u00e0 di non abbassare la propria competitivit\u00e0 \u2013 con il concreto rischio di esclusione per alunni con disabilit\u00e0, non direttamente (una legge del 2002 lo proibisce), ma adducendo problemi e ostacoli per indurre i genitori a rinunciare. Del resto, se la qualit\u00e0 viene misurata solo in termini di risultati e non di processi (bench\u00e9 questo complichi di molto le valutazioni), e se il clima entro e tra le scuole \u00e8 competitivo e non cooperativo, indubbiamente gli alunni con disabilit\u00e0 non possono che risultare, non a caso, un handicap.
\nLa lentezza nell\u2019adottare un modello educativo totalmente inclusivo va insomma interpretata pi\u00f9 alla luce di queste tensioni \u201cpratiche\u201d che non in base a un dibattito pedagogico sostanzialmente inesistente. Basti pensare che il lodevole esempio norvegese di \u201cchiusura delle scuole speciali\u201d prima citato \u00e8 stato attuato dopo alcuni decenni in cui la politica ufficiale era gi\u00e0 di inclusione scolastica \u2013 senza che ci\u00f2 impedisse l\u2019esistenza di decine di ambienti educativi differenziali.<\/p>\nScelta dei genitori, esigenze di bilancio<\/strong>
\nMigliori prospettive per l\u2019integrazione scolastica potrebbero essere aperte dal processo di decentramento che riguarda, quasi ovunque, i sistemi scolastici. Si \u00e8 gi\u00e0 fatto cenno alla crescente diffusione dell\u2019autonomia scolastica, e va rilevato che la differenziazione dell\u2019offerta educativa pu\u00f2 offrire pi\u00f9 opportunit\u00e0, e migliori possibilit\u00e0 di accesso, per l\u2019inserimento in classi comuni. Questo decentramento non manca peraltro di aspetti problematici, e lo si capisce riflettendo sulle realt\u00e0 in cui esso ricalca una lunga tradizione di federalismo amministrativo. Anne Marie Besse-Caiazza, del Centro Svizzero di Pedagogia Specializzata di Losanna, la mette cos\u00ec: \u201cLa Svizzera \u00e8 composta di 26 cantoni. Il campo dell\u2019educazione rientra nella competenza dei cantoni, cio\u00e8 non esiste un sistema educativo svizzero, ma 26\u201d. Di conseguenza, in alcune aree (specialmente quelle di lingua italiana e francese) si \u00e8 sviluppata fortemente l\u2019integrazione scolastica, mentre in altre, che pure hanno formalmente riconosciuto l\u2019importanza di un\u2019educazione inclusiva, la scuola speciale rimane lo standard. Ne discende il rischio di non potersi pi\u00f9 appellare a diritti riconosciuti a livello nazionale o internazionale: il Governatore del Veneto o della Calabria potrebbero in un prossimo futuro imporre il ritorno alle scuole differenziali, aggirando la scelta per l\u2019integrazione fatta dall\u2019Italia negli anni \u201870.
\nUn problema ancor pi\u00f9 vivamente discusso, e intrecciato al precedente, \u00e8 quello della scelta dei genitori. In Germania, in particolare, chi ha un figlio o una figlia con disabilit\u00e0 pare avere un potere limitato nei confronti delle istituzioni scolastiche (o dei centri di risorse, dove esistono) rispetto alla decisione sull\u2019opportunit\u00e0 di un\u2019educazione, con il necessario supporto, in strutture speciali o in scuole ordinarie. Come ammette candidamente lo stesso portale web del Ministero nazionale sulla disabilit\u00e0 \u201cEinmischen Mitmischen\u201d(qualcosa come \u201cInterferire mescolandosi\u201d), creato per l\u2019Anno Europeo 2003, \u201cin alcune normative scolastiche [dei diversi L\u00e4nder federali] il diritto di scelta dei genitori \u00e8 certamente previsto \u2013 dappertutto \u00e8 per\u00f2 sotto riserva finanziaria. Vale a dire che il soddisfacimento delle richieste dei genitori per il loro bambino con disabilit\u00e0 dipende dalla dotazione di personale e fondi della scuola. E anche le leggi di equiparazione esistenti e previste per le persone con disabilit\u00e0 sul piano regionale non portano finora un reale diritto di scelta dei genitori\u201d.
\nLa tendenza generale verso l\u2019integrazione scolastica \u00e8 storicamente mossa nella gran parte dei casi dalla pressione delle associazioni di genitori con bambini disabili, che reclamano migliori possibilit\u00e0 educative; anche se il cambiamento culturale \u00e8 in buona parte compiuto, persistono forti difficolt\u00e0 nella prassi. Va per\u00f2 ricordato che le classi e le scuole speciali sono strutture rigide, il cui finanziamento include una rilevante quota fissa di mantenimento indipendente dal numero di alunni iscritti, mentre il sostegno entro le scuole normali \u00e8 legato al singolo alunno e pu\u00f2 essere agevolmente variato in base alle esigenze di bilancio annuali (sul tema \u201ctaglio ai posti di sostegno\u201d i genitori italiani hanno una pluriennale esperienza di battaglie, no?). Anche \u201cEinmischen Mitmischen\u201d riporta che, secondo gli studi svolti in Germania a partire dagli anni \u201870, \u201c\u00e8 dimostrato che l\u2019insegnamento inclusivo si fa realizzare a costo zero, se si presenta il calcolo complessivo di tutti i costi risultanti\u201d. \u00c8 pertanto legittimo affacciare un\u2019inquietante ipotesi: la tendenza continentale all\u2019integrazione scolastica potrebbe essere un mero esito della ridefinizione (al ribasso) del welfare<\/em> in atto in tutta l\u2019Unione Europea, appena mitigato dalla considerazione che la segregazione educativa dominante fino agli anni \u201870 era pedagogicamente peggiore.<\/p>\nContinuare a studiare<\/strong>
\nRitornare alle scuole differenziali, dunque? Certo che no. \u00c8 opinione condivisa, negli ambienti pedagogici del nostro Paese, che \u201cdall\u2019integrazione non si torna indietro\u201d. Tuttavia, questa giusta convinzione \u00e8 pi\u00f9 spesso assiomatica che programmatica: l\u2019importanza dell\u2019integrazione non va invece data per scontata, ma affermata e difesa con scelte costanti nel tempo \u2013 senza paraocchi. Ad esempio, non si pu\u00f2 nascondere che l\u2019educazione delle persone con bisogni speciali ha talvolta deluso nella pratica i genitori, al punto di far loro ritenere, specie nei casi clinicamente pi\u00f9 gravi, che sistemi specializzati avrebbero condotto a esiti migliori. Inoltre, la posizione da \u201cpioniere dell\u2019integrazione\u201d che l\u2019Italia ha assunto alcuni decenni fa sembra aver generato un pericoloso appagamento, riconoscibile forse solo oggi: come rilevato da Renzo Vianello, oggi scontiamo \u201cla carenza di ricerche di pedagogia sperimentale e di psicologia dell\u2019educazione aventi per oggetto l\u2019integrazione\u201d.
\nLa strada verso un\u2019armonizzazione europea della pedagogia per le persone disabili non pu\u00f2 che passare per la ripresa degli studi a essa relativi. Si tratta comunque di una strada lunga, nonostante le tendenze individuate: Carlotta Besozzi, funzionaria dell\u2019EDF, afferma a proposito della propria organizzazione che \u201cnon abbiamo in realt\u00e0 molte posizioni comuni sull\u2019educazione. Da una parte non abbiamo investito molto sull\u2019argomento visto che non esiste una competenza europea in materia, dall\u2019altra \u00e8 stato a volte difficile trovare una posizione comune data la diversit\u00e0 delle posizioni dei movimenti dei vari Paesi e dei gruppi di persone disabili\u201d.
\nSignificativamente, la critica di Vianello sopra citata si trova in un articolo il cui sottotitolo \u00e8 \u201cSe un europeo chiedesse consigli\u201d (\u201cTrent\u2019anni di integrazione\u201d, in Le leggi dell\u2019integrazione scolastica e sociale, giugno 2001). L\u2019atteggiamento da \u201cprofessori\u201d ha caratterizzato per molti anni la pedagogia italiana nei confronti di quelle degli altri Paesi continentali \u2013 il che \u00e8 magari comprensibile, visto l\u2019ambito. E tuttavia, proprio mentre sembra (con tutte le ombre che si \u00e8 cercato di descrivere) che questi ultimi abbiano \u201ccapito la lezione\u201d, diviene indispensabile un confronto aperto anche all\u2019autocritica per costruire modelli di educazione speciale condivisi.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"Al di l\u00e0 di una certa vulgata secondo cui l\u2019Europa sarebbe l\u2019identit\u00e0 nascosta cui italiani, portoghesi e lituani in fondo non possono non aderire allo stesso modo, il processo di integrazione<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[3764],"tags":[3594,3605],"edizioni":[41],"autori":[304],"monografie":[],"editori":[],"luoghi":[],"book":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/136"}],"collection":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=136"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/136\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":5562,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/136\/revisions\/5562"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=136"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=136"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=136"},{"taxonomy":"edizioni","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fedizioni&post=136"},{"taxonomy":"autori","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fautori&post=136"},{"taxonomy":"monografie","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmonografie&post=136"},{"taxonomy":"editori","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Feditori&post=136"},{"taxonomy":"luoghi","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fluoghi&post=136"},{"taxonomy":"book","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fbook&post=136"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}