\u201cIn una fredda giornata di inverno un gruppo di porcospini si rifugia in una grotta e per proteggersi dal freddo si stringono vicini. Ben presto per\u00f2 sentono le spine reciproche e il dolore li costringe ad allontanarsi l\u2019uno dall\u2019altro. Quando poi il bisogno di riscaldarsi li porta di nuovo ad avvicinarsi si pungono di nuovo. Ripetono pi\u00f9 volte questi tentativi, sballottati avanti e indietro tra due mali, finch\u00e8 non trovano quella moderata distanza reciproca che rappresenta la migliore posizione, quella giusta distanza che consente loro di scaldarsi e nello stesso tempo di non fari male reciprocamente\u201d.
\n(Consuelo Casula, I porcospini di Schopenhauer. Come progettare e condurre un gruppo di formazione di adulti, Milano, FrancoAngeli, 1997)<\/p>\n
<\/p>\n
Un gioco di equilibrio
\n<\/b>Un gruppo di lavoro non \u00e8 mai dato. Occorre intenzionalmente ricercare i modi e i tempi per favorire il passaggio dal gruppo inteso come dimensione naturale dell\u2019esistenza, al gruppo come strumento dell\u2019operare educativo e scolastico. La costituzione di un gruppo \u00e8 un percorso che passa attraverso alcune fasi dove primario \u00e8 il gioco di rapporti fra la dimensione soggettiva, ci\u00f2 che l\u2019individuo porta come suo peso specifico, e la dimensione collettiva. Nella fase iniziale, di costituzione formale del gruppo, la dimensione soggettiva prevalente \u00e8 l\u2019insicurezza, data dall\u2019essere di fronte al non conosciuto e alle richieste di cambiamento reciproco dentro cui il singolo si sente immerso. Le reazioni principali sono di natura diversa e vanno dal \u201csuperattivismo\u201d, esemplificato dal riempire il tempo di parole, riempire lo spazio con il movimento del proprio corpo e da molte altre situazioni che spesso le figure educative descrivono nel raccontare l\u2019inizio di un anno scolastico o di una nuova attivit\u00e0. Cos\u00ec come frequente \u00e8 il richiamo a situazioni di passivit\u00e0, \u201cbambini che si confondono con il muro, che non si espongono, che non parlano\u201d. Al di l\u00e0 di situazioni difficili, che in alcuni casi arrivano alla patologia, \u00e8 davvero frequente che molte persone reagiscano alle situazioni nuove con un atteggiamento di sospensione di ogni intervento, una sorta di strategia \u201cpassiva\u201d per prendere confidenza e poter osservare. In questa fase iniziale di costituzione del gruppo i sentimenti e i bisogni prioritari sono individuali, le azioni fanno riferimento in maggior parte allo scambio di informazioni. Comincia poi a delinearsi una fase di identificazione con il gruppo. Questa fase \u00e8 caratterizzata da un atteggiamento di apertura ai rapporti e costruzione di relazioni. Si tende a stabilire rapporti interpersonali ritenuti affidabili. Il gruppo valuta le proprie risorse umane interne: si esce dall\u2019 \u201danonimato\u201d. E\u2019 una fase in cui si pongono le premesse per riuscire ad essere qualcosa di pi\u00f9 e di diverso dalla somma dei singoli, ad elaborare fondendo i propri apporti. Si parla, in effetti, del passaggio ad una vera e propria fase di fusione, in cui la dimensione soggettiva che prevale \u00e8 la tensione al confronto. La natura del confronto dipende dall\u2019andamento delle fasi precedenti: si pu\u00f2 andare dal confronto emulativo al conflitto competitivo.Le attivit\u00e0 possono ora fare capo anche alla valutazione e alla presa di decisione: aumenta la consapevolezza che nel momento decisionale sono in gioco i contenuti pi\u00f9 che i rapporti. Quando l\u2019evoluzione del percorso \u00e8 scorrevole e sorretta da motivazione e strumentazione adeguate si realizza la fase di efficacia produttiva. La dimensione presente \u00e8 il senso di appartenenza al gruppo percepito come centro di riferimento gratificante. L\u2019appartenenza ha infatti come oggetto prevalente il gruppo nel suo complesso e non i rapporti personali privilegiati. In questo senso il gruppo diventa capace di produrre attivit\u00e0 progettuali complesse.<\/p>\n
Ogni persona \u00e8 un mondo <\/b>
\nNon esiste, quindi, un gruppo omogeneo. Un contesto di gruppo sar\u00e0 percepito da chi ne fa parte come adeguato quanto pi\u00f9 i singoli appartenenti si sentiranno rispettati e valorizzati sia per ci\u00f2 che li connota come persona a tutto tondo (carattere, stili, storia…) che per l\u2019apporto che sono in grado di dare all\u2019elaborazione e alle nuove scoperte del gruppo. Ogni situazione di vita reale, ma vale anche per le situazioni sperimentali gestite in laboratorio, ci mette a contatto sia con l\u2019eterogeneit\u00e0 dei componenti che con la loro eterocronia. Questo aspetto sembra interessante soprattutto in rapporto al profilo eterocronico della persona che ha un deficit o vive una situazione di difficolt\u00e0. Il termine eterocronia, che \u00e8 stato elaborato da un gruppo di ricerca, nell’ambito della psicologia sperimentale, guidato da Ren\u00e8 Zazzo, non \u00e8 nuovo nella storia educativa. Risale infatti alla fine del ‘700, ed \u00e8 legato dapprima alle vicende del dott. Itard e dell\u2019 \u201denfant sauvage” ritrovato nei boschi dell’Aveyron, in Francia, e subito dopo alle intuizioni, tradotte poi in indicazioni operative, del dott. Seguin e al suo lavoro svolto con gli “idioti” all’interno degli istituti. E\u2019 l\u2019etimologia stessa della parola composita eteros cronia a suggerirne il suo significato: diversi tempi. Il concetto di eterocronia \u00e8 infatti utilizzato per definirne i diversi tempi di sviluppo che esistono nella stessa persona. E\u2019 una sottolineatura ulteriore nella concezione del gruppo come dimensione che poggia sulle specificit\u00e0 ed originalit\u00e0 di chi ne fa parte. Nella scuola ampio spazio, soprattutto nella fascia dell\u2019obbligo, viene riservato all\u2019accoglienza e al lavoro sulla persona. Pi\u00f9 complesso e per certi aspetti pi\u00f9 lacunoso, \u00e8 il tentativo di coinvolgimento attivo nel percorso di appropriazione del proprio apprendimento di tutti gli allievi, anche di quelli che convivono con un deficit o esprimono forti disagi e difficolt\u00e0. Soprattutto verso questi ultimi si \u00e8 indirizzata da molti anni la ricerca di strategie di individualizzazione. Il rischio di considerale come prerogativa degli allievi \u201cdifficili\u201d \u00e8 stato presente nel quadro attuale delle esperienze scolastiche. Concettualmente molto si \u00e8 fatto e si va facendo per spostare l\u2019attenzione da categorie speciali di allievi ai bisogni educativi che ogni persona in fase di apprendimento esprime in termini propri. La caratteristiche individuali dello studente (abilit\u00e0, conoscenze, stili cognitivi, atteggiamenti, emozioni, stili di attribuzione) sono sicuramente un aspetto fondamentale dell\u2019apprendimento e dello studio. Possono infatti facilitarlo o, al contrario, ostacolarlo, ma in ogni caso rendono personale e specifico il processo di elaborazione e costruzione della conoscenza, e di questo l\u2019insegnante deve tener conto. Sembra centrale, allora, riprendere il concetto di individualizzazione e legarlo strettamente all\u2019idea di responsabilit\u00e0. Individualizzare l\u2019apprendimento significa predisporre un contesto educativo che rende possibile il massimo di responsabilizzazione, per ogni persona coinvolta, nel disegnare il proprio percorso formativo. Facendo i conti con le proprie capacit\u00e0 ma anche con le aree di debolezza, con ci\u00f2 che si presenta come punto di forza e ci\u00f2 che invece esprime criticit\u00e0 e mancanza. L\u2019individualizzazione dell\u2019apprendimento per i bambini e le bambini disabili rifugge dall\u2019ipotizzare strade separate dal gruppo classe, \u00e8 un\u2019 occasione per pensare in modo mirato a nuove occasioni di integrazioni, ad un modo di vivere l\u2019integrazione nella classe e nella scuola che tenga insieme le identit\u00e0 differenti che questa comunit\u00e0 di sapere costituiscono. \u201cSotto questo aspetto, la grande sfida dell\u2019integrazione oggi passa attraverso i tentativi di costruire, all\u2019interno e all\u2019esterno del piano educativo individualizzato, dei percorsi che rendano significativa ed efficace la permanenza dell\u2019alunno disabile dentro il suo gruppo classe, a vantaggio dello stesso alunno, come anche a vantaggio dei suoi compagni\u201d.<\/p>\n
Gli strumenti del proprio apprendimento <\/b>
\nE’ demagogia pensare di poter fornire a tutti gli allievi la possibilit\u00e0 di riuscita scolastica? E’ possibile procedere all’individuazione di strategie che consentano a ciascuno di raggiungere gli obiettivi proposti all\u2019interno della comunit\u00e0 scolastica? Molti autori, attraverso approcci anche estremamente differenti, hanno cercato di dare risposte a queste domande sottolineando diversi aspetti e proponendo varie piste operative. Due in particolare ci sembrano offrire spunti interessanti per coniugare i differenti stili individuali dei bambini con il lavoro collettivo all’interno del gruppo classe: Philippe Merieu e Antoine De la Garanderie. Merieu, docente di pedagogia all’Universit\u00e0 di Lione, da molti anni segue attivit\u00e0 di sperimentazione nelle scuole e nella formazione, nel suo libro “Lavoro di gruppo e apprendimenti individuali” trasforma gli interrogativi sopra ricordati in propositi e ne fa dei punti di forza del progetto educativo, “Passaggi obbligati per poter effettivamente entrare nel dibattito pedagogico”. Sempre Merieu interrogandosi sul concetto di educabilit\u00e0 e passando in rassegna le differenti implicazioni e gli sviluppi che tale concetto ha avuto sottolinea come “Il postulato dell’educabilit\u00e0 \u00e8 un presupposto da rendere attuale, tiene in conto le differenze oggettive che possono presentarsi e cerca i mezzi specifici per far progredire ognuno”. Il compito dell’educatore viene cos\u00ec ad essere quello di gestire un progetto all’interno del quale la ricerca di strumenti atti a favorire l’apprendimento si realizza nel pieno rispetto delle identit\u00e0 e grazie al contributo ed alla partecipazione attiva degli allievi. Il riconoscimento delle differenze individuali, la negazione del mito del gruppo omogeneo, il rispetto delle originalit\u00e0 di ognuno, rappresentano i nuclei centrali anche del lavoro condotto da Antoine De la Garanderie che da molti anni si occupa dell’individuazione dei fattori concorrenti nel determinare l’insuccesso scolastico. L’autore, per elaborare le sue ipotesi teoriche, \u00e8 partito da un’attenta analisi dei differenti metodi di lavoro utilizzati dagli allievi, al fine di fornire a ciascuno i mezzi indispensabili affinch\u00e9 possano gestire in maniera consapevole il proprio capitale pedagogico e sfruttare al meglio le proprie competenze. E’ alla luce di queste riflessioni che il concetto stesso di competenza viene ripreso e si trova ad essere scomposto in una molteplicit\u00e0 di abilit\u00e0, di saperi che hanno bisogno di trovare precisi criteri di leggibilit\u00e0 e trasferibilit\u00e0. Pu\u00f2 accadere per\u00f2 che le competenze rimangano inespresse, soffocate da proposte che non lasciano spazio per il ricorso all\u2019esperienza personale. Il rischio pu\u00f2 essere allora quello di produrre una frattura insanabile, di ampliare lo scarto fra le attivit\u00e0 scolastiche ed extrascolastiche, tra gli apprendimenti curricolari e quelli legati al vissuto quotidiano. Questo pu\u00f2 diventare penalizzante soprattutto per i bambini in difficolt\u00e0 che spesso invece possiedono delle competenze insospettate. I “so fare”, le abilit\u00e0 dei bambini, possono diventare il punto di partenza per costruire un intervento realmente centrato sull’allievo. Come De la Garanderie sottolinea “Vi sono campi in cui gli allievi che hanno difficolt\u00e0 a scuola riescono particolarmente bene”; \u00e8 necessario capire il perch\u00e9 di questa predisposizione e studiare come poter trasferire questi risultati positivi nell’ambito scolastico. Pu\u00f2 essere utile allora partire dalle cose che piacciono di pi\u00f9, ad esempio gli hobby, gli sport, i giochi con gli amici e dare al bambino la possibilit\u00e0 di spiegare come realizza queste attivit\u00e0. Per fare questo \u00e8 necessario porsi in una situazione di ascolto e dialogo. Il confronto permette di prendere coscienza del proprio modo di lavorare, dei punti di forza che ne derivano e offre l’opportunit\u00e0 di sfruttare al meglio le proprie risorse personali. Come abbiamo visto la vita di una classe offre molti spunti ed agganci per attivare un lavoro sull\u2019identit\u00e0 competente, l\u2019et\u00e0 degli allievi rimanda all\u2019impiego di strumenti che di volta in volta potranno avere caratteristiche diverse, accomunati da un duplice obiettivo :
\n\u2022 permettere di compiere una ricognizione sulle competenze individuali in maniera generale (scuola, extra scuola, ambienti significativi) e specifica (come ci comportiamo di fronte alla risoluzione di un compito)
\n\u2022 permettere una esplorazione delle condizioni per la competenza (tempi, spazi, luoghi, materiali, condizioni organizzative, motivazioni) aprendo la strada all\u2019interrogazione delle procedure.
\nL\u2019insegnamento influisce sulla qualit\u00e0 del processo di apprendimento quando mette in condizione l\u2019identit\u00e0 competente da un lato di riconoscersi stili e procedure, dall\u2019altro di riconoscere altre procedure e stili e di confrontarsi con essi, ampliando in tal modo le possibilit\u00e0 di scelta.<\/p>\n
Riferimenti bibliografici<\/strong> La lettura<\/strong> \u201cNessuno pu\u00f2 rivelarci nulla, L’individuo e il gruppo
\nP. Perticari, Insegnamento apprendimento. Reciprocit\u00e0 e sorpresa a scuola nel vis \u00e0 vis quotidiano, Milano, Anabasi, 1995
\nV. Severi, Insegnamento e apprendimento in difficolt\u00e0. Ricerca e azione educativa di fronte all\u2019insuccesso scolastico, Torino, UTET, 1995 (M. G. Berlini, A. Canevaro (a cura), Potenziali individuali di apprendimento. Le connessioni, le differenze, la ricerca partecipata, Scandicci (Fi), La Nuova Italia, 1996)<\/p>\n
\nI sentieri della comprensione
\n<\/b>Un bambino di nome Antonio inizia a raccontare quello che ha fatto domenica scorsa, descrivendo l\u2019immagine della partenza per una gita. Una bambina di nome Giulia racconta la sua domenica partendo dall\u2019ora della sveglia, e procede tenendo sempre il riferimento dell\u2019orario. I racconti sono disinvolti e felici. Un terzo bambino, che si chiama Gino, inizia la narrazione con l\u2019evocazione della propria casa in un giorno di festa, ma il racconto \u00e8 stentato, difficile da seguire sia per lui che per chi ascolta.
\nL\u2019impressione \u00e8 che Gino utilizzi qualcosa di non suo, di preso a prestito e di non ben padroneggiato.
\nAtonie De La Garanderie ha svolto ricerche sullo stile di quella che ha chiamato la \u201cgestione mentale\u201d, ovvero i modi di organizzare i nostri argomenti sulla base di immagini mentali evocate, oppure sulla base di concetti richiamati da parole, con un filo di memoria che ha chiamato \u201cfonetica\u201d, basata sull\u2019utilizzo di parole evocate. E Gino? Forse Gino \u00e8 l\u2019esempio di chi non pensa di poter compiere una scelta, ritenendo di dover aderire a uno stile, forse ritenuto \u201cnaturale\u201d, Perch\u00e9 Gino ha questa credenza? Forse si accosta pi\u00f9 facilmente, o almeno cos\u00ec gli pare, ad Antonio, perch\u00e9 \u00e8 un bambino come lui, perch\u00e9 sono amici, e perch\u00e9 vede che ha successo, perch\u00e9 \u00e8 stato incoraggiato a prenderlo ad esempio, e per molte altre piccole ragioni.
\nQuasi sempre, abbiamo l\u2019idea che uno stile sia \u201cnaturale\u201d, e che il nostro compito sia realizzarlo. E qualche insegnante parte proprio da questa credenza, trasmettendola a chi impara. Involontariamente, pu\u00f2 creare la stessa difficolt\u00e0 in cui si dibatte Gino. Sarebbe invece importante capire che non c\u2019\u00e8 uno stile naturale, ma vi sono pi\u00f9 stili, e che \u00e8 utile cercare di capire quale sia quello pi\u00f9 consono al singolo soggetto.
\nAntonie De La Garanderie indica quattro parametri sui quali l\u2019evocazione, iconica o fonetica, pu\u00f2 esercitarsi: la vita quotidiana, l\u2019automatismo, ovvero ci\u00f2 che facciamo senza bisogno di fermarci a riflettere prima, la logica e l\u2019immaginario. In questi quattro parametri possiamo ritrovare l\u2019uno o l\u2019altro stile di gestione mentale.
\nIl compito di chi educa insegnando non pu\u00f2 che partire dalla comprensione del proprio stile, che di conseguenza non sar\u00e0 n\u00e9 vissuto n\u00e9 presentato come \u201clo\u201d stile, assoluto perch\u00e9 naturale. Quindi chi insegna potr\u00e0 esplorare insieme a chi impara lo stile di ciascuno, cercando di capire insieme come ciascuno compia la propria gestione mentale. Il resto sar\u00e0 frutto del percorso del soggetto, e non certo di un travaso compiuto da altri e tanto meno da chi insegna.
\nSembra molto appropriata, come chiusura di questa breve nota, una poesia, molto conosciuta, – e che a volte suona un tantino retorica, ma non in questo caso \u2013 di G.K. Gibran, dal titolo Parole sussurrate:<\/p>\n
\nse non ci\u00f2 che gi\u00e0 si trova
\nin stato di dormiveglia
\nnell\u2019albeggiare della vostra conoscenza.
\nL\u2019insegnante che avanza nell\u2019ombra del tempio,
\nfra i suoi discepoli,
\nnon trasmette la sua sapienza,
\nma piuttosto la sua fede e la sua amorevolezza.
\nSe \u00e8 veramente saggio, non vi introdurr\u00e0
\nnella casa della sapienza
\nma vi accompagner\u00e0
\nalla soglia della vostra mente.\u201d
\n(A. Canevaro, Viaggio in terza classe, Centro Documentazione Educativa \u2013 Centro Documentazione Handicap del Comune di Modena, anno V, n.3, settembre 2000)<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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