Di \u00a0Paolo Magi, docente di storia dell’arte<\/p>\n
Sono un\u2019insegnante di Storia dell\u2019Arte. Nel corso degli ultimi dieci anni ho lavorato nei licei artistici della Lombardia, e mi \u00e8 accaduto di avere in classe alunni con difficolt\u00e0 di vario genere, fisiche o psichiche. Vorrei parlare, in particolare, della mia esperienza rispetto a quelli con handicap uditivo.
\nNe ho avuti, in tutto, cinque, nel corso degli anni: due maschi e tre femmine, e ho seguito ciascuno di essi per la durata di un anno scolastico.
\nTutti avevano una protesi auricolare, e tutti seguivano un metodo oralista, ma in realt\u00e0 ciascuno di essi presentava caratteristiche molto diverse, sia in rapporto allo studio e alla relazione col docente, che al confronto con i compagni di classe.<\/p>\n
Le storie<\/strong> Aspettative, problemi, necessit\u00e0 diversi<\/strong> Una didattica migliore per tutti<\/strong> Sono un’insegnante di Storia dell’Arte. Nel corso degli ultimi dieci anni ho lavorato nei licei artistici della Lombardia, e mi è accaduto di avere in classe alunni con difficoltà di vario genere, fisiche o psichiche. Vorrei parlare, in particolare, della mia esperienza rispetto a quelli con handicap uditivo.
\nChiamer\u00f2, per comodit\u00e0, con nomi fittizi i ragazzi:
\n1-Luca, 2-Giovanni, 3-Erica, 4-Nadia, 5-Susanna.
\nLuca era perfettamente autonomo: quasi non mi accorgevo del suo problema. Aveva una buona pronuncia, badava lui stesso a mettersi al primo banco; probabilmente aveva un buon residuo uditivo, perch\u00e9 seguiva le lezioni e non ho dovuto utilizzare strategie particolari per coinvolgerlo. Non aveva insegnante di sostegno, almeno non nelle mie ore.
\nGiovanni, al contrario, aveva tanti e gravi problemi. Il suo handicap infatti non era solo uditivo ma anche cognitivo; la difficolt\u00e0 di accettazione dei suoi problemi da parte della famiglia lo avevano reso un soggetto difficile da inserire nel gruppo classe e soprattutto da avvicinare alla espressione verbale, alla concettualizzazione e all\u2019apprendimento.
\nErica era in piena crisi adolescenziale: molto autonoma, con una pronuncia piuttosto buona, non accettava il suo handicap. Rifiutava l\u2019insegnante di sostegno, che pure le era stato assegnato, stava sempre seduta in fondo all\u2019aula, e si rifugiava nel rapporto con le sue amiche, con cui parlava in continuazione. Era come se sfidasse il mondo a ogni passo, senza avere davvero la forza di reggere questa sfida. La famiglia era presente, positiva, con un buon grado di accettazione del problema della figlia; la classe per\u00f2 non era particolarmente unita.
\nNadia era di famiglia benestante, i genitori, separati, provvedevano con dovizia di mezzi alla figlia; ma in realt\u00e0 la ragazza sembrava un po\u2019 abbandonata a se stessa. Era come se desse per scontato che tutto le sarebbe arrivato, senza impegno n\u00e9 sforzo da parte sua. Arrivava sempre in ritardo, pur abitando vicino a alla scuola, poi sedeva in disparte, isolandosi rispetto alla classe.
\nSusanna era una ragazzina timida e dolce, molto ben organizzata tecnicamente: appena arrivavo in classe, mi dava subito il registratore, e mi faceva mettere il microfono collegato al suo apparecchio auricolare; voleva sempre avere accanto l\u2019insegnante di sostegno, alla quale si affidava molto. La sua caratteristica era quella di avere sviluppato un rapporto di estrema fiducia verso le figure adulte, mentre invece, rispetto ai coetanei, risultava piuttosto isolata. Non la vedevo quasi mai parlare con i suoi compagni.<\/p>\n
\nNei confronti di questi alunni, non ho adottato comportamenti standardizzati: infatti ciascuno di essi aveva aspettative, problemi e necessit\u00e0 diversi.
\nNel caso di Luca ho fatto davvero poco: non aveva bisogno di strategie ad hoc. Semplicemente, badavo a restare sempre ben visibile quando spiegavo.
\nNei confronti di Giovanni, al contrario, ho cercato in tutti i modi di creare le condizioni perch\u00e9 potesse seguire le spiegazioni. Anche lui, inizialmente, rifiutava l\u2019insegnante di sostegno.
\nRipetendo l\u2019anno, si era ritrovato in una classe nuova, con compagni nuovi che lo avevano accettato, e con i quali ha stabilito dei rapporti di complicit\u00e0 e di comunicazione, per quanto elementare, molto importante per lui, tanto che ha cominciato a parlare. Male, in modo quasi incomprensibile, ma parlava. Essendo stato sempre iper-seguito e iper-protetto, per\u00f2, non aveva alcuna autonomia rispetto all\u2019attivit\u00e0 scolastica. Si sedeva sempre in seconda fila, e stava a leggere fumetti o a guardare giornaletti illustrati mentre l\u2019insegnante di sostegno prendeva appunti.
\nDa subito ho preso l\u2019abitudine di piazzarmi di fronte a lui, durante la spiegazione. Gli facevo aprire il libro, gli indicavo le immagini e le didascalie, ogni tanto gli facevo scrivere qualche parola a matita sul libro. Cercavo sempre di cogliere il suo sguardo, e quando lo vedevo distrarsi gli lanciavo un piccolo richiamo, riportandolo a seguire il discorso. Alla fine dell\u2019ora, spesso dedicavo gli ultimi minuti a riepilogare con lui le cose dette, mentre i compagni ascoltavano, profittando anche loro di questo piccolo riassunto finale. Cercavo sempre di coinvolgerlo, anche in modo minimo, per esempio facendogli leggere le didascalie delle immagini ad alta voce, o facendogli esprimere piccole osservazioni sulle opere che stavamo analizzando. Storia dell\u2019Arte gli piaceva molto, per via delle immagini che riusciva a controllare bene, e perch\u00e9 il suo acuto senso di osservazione gli permetteva di cogliere dettagli che sfuggivano ai suoi compagni.
\nErica si chiudeva come un riccio nella sua corazza di lottatrice solitaria, e tutto quello che potevo fare era accettare la sfida: non le ho fatto sconti. Con lei, era inutile cercare di avvicinarsi, almeno nel momento della lezione; poteva se mai capitare di scambiare qualche parola nei corridoi all\u2019intervallo, in compagnia delle sue inseparabili compagne. In classe, sembrava sempre pronta a drizzare gli aculei. E\u2019 per lei che ho iniziato a pensare a un incontro con Martina Gerosa, quello che poi \u00e8 maturato nel progetto Comunic-abilit\u00e0. Purtroppo Erica non \u00e8 riuscita a usufruirne: infatti \u00e8 fuggita, ha cambiato scuola.
\nCon Nadia ho messo a punto alcune strategie che si sono rivelate utili. Poich\u00e9 i ragazzi erano pochi, e l\u2019aula lo permetteva, li facevo sedere tutti in un\u2019unica fila, di fronte alla cattedra; quando Nadia arrivava, come sempre in ritardo, doveva inserirsi anche lei fra i compagni. Le ho dato una piccola responsabilit\u00e0: d\u2019accordo con la collega di sostegno, che poi a casa trascriveva la registrazione, all\u2019inizio delle mie lezioni Nadia doveva andare in sala professori a prendere il registratore e portarmelo in classe. Anche con lei, niente sconti: Nadia aveva bisogno di scoprire la gioia di conquistarsi da sola i suoi successi, e soprattutto di capire che ci si aspettava qualcosa da lei. La collega di sostegno, d\u2019intesa con me, aveva accettato di non portare mai fuori dalla classe Nadia, durante le mie lezioni, tranne che in alcuni momenti concordati, per attivit\u00e0 di ripasso nelle quali venivano sempre coinvolti anche altri alunni. Durante le spiegazioni cercavo sempre di mantenere con lei un contatto di sguardi, e mi assicuravo, come del resto con gli altri ragazzi non udenti, che potesse guardarmi bene in faccia mentre parlavo. Direi che Nadia, alla fine, \u00e8 quella che ha avuto i risultati migliori: si \u00e8 ben inserita nel gruppo classe, si \u00e8 messa a studiare con un certo impegno.
\nSusanna: con lei non ho dovuto fare sforzi particolari per farle seguire le lezioni, era perfettamente in grado di cavarsela da sola. Piuttosto, ho cercato il modo per inserirla nel gruppo, ma devo dire che purtroppo la classe non era particolarmente favorevole: molto eterogenea, con parecchi elementi fortemente inclini all\u2019indisciplina, divisa in gruppetti ostili fra loro. Con lei ho cercato di conversare a tu per tu, ma erano conversazioni faticose, in cui mi trovavo a fare continuamente domande che ottenevano risposte monosillabiche. Susanna, con il suo carattere dolce e sereno, \u00e8 riuscita, alla fine, ad allacciare qualche relazione di amicizia con alcune sue compagne. In questa classe, come anche in quella di Giovanni, ho cercato di stimolare gli alunni all\u2019aiuto reciproco, promuovendo il tutoring, ovvero riconoscendo un bonus di punteggio aggiuntivo a chi riusciva a far raggiungere la sufficienza a un compagno in difficolt\u00e0. Questa strategia ha consentito di creare un\u2019atmosfera pi\u00f9 collaborativa fra i ragazzi, e la stessa Susanna ha potuto rivelarsi una presenza positiva per tutti: le sue lezioni registrate e le relative trascrizioni ad opera della collega di sostegno sono servite anche ai suoi compagni, e questo ha fornito a Susanna un certo prestigio agli occhi degli altri.<\/p>\n
\nDa queste esperienze ho tratto alcune osservazioni.
\nLa prima \u00e8 che, per un ragazzo con difficolt\u00e0 uditive, gli alleati naturali sono i suoi compagni. Possono aiutarlo sul piano pratico, a prendere appunti per esempio; ma la cosa pi\u00f9 significativa, per un ragazzo in et\u00e0 adolescenziale, \u00e8 la spinta alla comunicazione che gli pu\u00f2 venire offerta dai suoi coetanei. Per questo motivo \u00e8 molto utile stimolare il pi\u00f9 possibile l\u2019istinto alla solidariet\u00e0, attraverso strategie plurime, fra le quali ho riscontrato avere buon successo quelle di tutoring.
\nUn ottimo risultato possono offrirlo anche altre iniziative di sensibilizzazione ai problemi della diversit\u00e0, come quella dell\u2019incontro con Claudio Imprudente organizzata al Liceo di Brera.
\nUna seconda osservazione \u00e8 che l\u2019insegnante di sostegno non va considerato, come invece di fatto spesso accade, una sorta di accessorio personale per il ragazzo, ma un consulente che pu\u00f2 aiutare il docente curricolare a stabilire le opportune modalit\u00e0 di approccio e di comportamento nei confronti della classe, oltre che nei confronti dell\u2019alunno con disabilit\u00e0. Per me, le colleghe di sostegno sono state un punto di riferimento prezioso, con loro ho messo a fuoco i vari problemi e definito le opportune strategie. La loro competenza e la loro esperienza mi hanno fornito indicazioni fondamentali per ottenere dei buoni risultati; il fine era, paradossalmente, quello di renderle \u2018inutili\u2019 per il ragazzo disabile, creando le condizioni per la sua autonomia. Abbiamo sempre cercato di sottolineare come la loro presenza fosse \u2018per la classe\u2019. A tale scopo, ho offerto ai colleghi di sostegno l\u2019opportunit\u00e0 di tenere una o pi\u00f9 lezioni su argomenti di loro competenza disciplinare, relazionati al contenuto della programmazione di Storia dell\u2019Arte in corso di svolgimento. Questo \u00e8 servito sia a rendere chiaro agli allievi che un insegnante di sostegno \u00e8 un docente a tutti gli effetti, sia a stabilire un rapporto pi\u00f9 confidenziale e collaborativo fra docente di sostegno e docente curricolare; oltre naturalmente ad avere una ricaduta positiva sull\u2019attivit\u00e0 didattica in s\u00e9, fornendo occasioni di approccio multidisciplinare agli argomenti affrontati.
\nIn relazione alla precedente osservazione, ho trovato molto positiva la strategia di mantenere sempre le attivit\u00e0 di ripasso, gestite dai colleghi di sostegno nella loro aula, come attivit\u00e0 di gruppo, fruibili da tutti gli allievi in difficolt\u00e0. Questo ha permesso infatti agli alunni con disabilit\u00e0 di restare sempre a contatto con i compagni, agli occhi dei quali acquisivano anche una sorta di prestigio dovuto al fatto di essere visti come la fonte di una risorsa supplementare che altrimenti la classe non avrebbe potuto avere.
\nUn\u2019ultima osservazione \u00e8 che la presenza di un allievo in difficolt\u00e0 pu\u00f2 creare, con opportune strategie e adeguati accorgimenti da parte degli insegnanti, un clima di coesione e di solidariet\u00e0 tutto particolare, e molto positivo per tutti.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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