Di Alain Goussot<\/p>\n
La pedagogia speciale si \u00e8 spesso servita di altre discipline per capire meglio come rispondere ai \u201cbisogni speciali\u201d delle persone disabili; prima l\u2019etnologia e dopo l\u2019antropologia hanno avuto un ruolo nell\u2019elaborazione dell\u2019esperienza educativa e psicopedagogica di uomini come Ovide Decroly, Lev Vygostky, Henri Wallon ; ma si pu\u00f2 dire che la cosa risale agli albori dell\u2019educazione speciale con Jean-Marc-Gaspard Itard e Edouard S\u00e9guin.In effetti J.M.G Itard \u00e8 membro della societ\u00e0 degli osservatori dell’uomo a Parigi(composta da scienziati come Cabanis o da esploratori attenti ai temi all’educazione dei sordo-muti come De G\u00e9rando).Con la scoperta del \u201cragazzo selvaggio dell’Aveyron\u201d nel 1800 sperimenta la prima grande esperienza educativa con un bambino disabile con \u201cbisogni speciali\u201d; si oppone al parere di Philippe Pinel(il fondatore della psichiatria moderna)affermando la sua educabilit\u00e0. Per fare ci\u00f2 Itard parte dal principio di perfettibilit\u00e0 enunciato da Rousseau ma anche dai lavori del filosofo sensista Condillac sull’importanza dell’educazione dei sensi e del linguaggio dell’azione. Itard credeva come Helv\u00e9tius, il filosofo materialista, al condizionamento dell’educazione nel modificare e trasformare la persona umana. In questo modo critic\u00f2 quello che chiamava \u201cla metafisica delle idee innate\u201d. E’ interessante vedere come us\u00f2 le ricerche pi\u00f9 avanzate del suo tempo combinando medicina, etnologia e filosofia, per riflettere sulla sua esperienza educativa concreta con Victor. Notava come \u201cl’uomo non pu\u00f2 trovare che nella societ\u00e0 il posto eminente che li \u00e8 stato affidato dalla natura e senza la civilt\u00e0 sarebbe uno degli animali pi\u00f9 deboli e meno intelligenti\u201d. Con lucidit\u00e0 Itard fece anche notare che i \u201cpopoli selvaggi\u201d hanno un grado di civilt\u00e0 necessario alla loro sopravvivenza e che sono gi\u00e0 educati:\u201dNella pi\u00f9 vagabonda delle orde selvagge come nella nazione Europea la pi\u00f9 civilizzata, l’uomo \u00e8 come lo si fa essere, necessariamente allevato dai suoi simili, ne ha preso le abitudini e i bisogni; le sue idee non sono pi\u00f9 sue; ha goduto della pi\u00f9 bella prerogativa della sua specie, la suscettibilit\u00e0 di sviluppare il suo intelletto con la forza dell’imitazione e dell’influenza della societ\u00e0\u201d. Questo non \u00e8 tuttavia il caso dei bambini selvaggi ritrovati nei boschi; questi individui \u201cnon furono suscettibili di nessun tipo di perfezionamento ben visibile, senza dubbio, perch\u00e9 si \u00e8 voluto applicare alla loro educazione , e senza riguardo alla differenza della loro origine il sistema ordinario dell’insegnamento sociale\u201d. Le considerazioni di Itard e il suo approccio metodologico sono ancora oggi di una grande attualit\u00e0 per chi si occupa di educazione speciale 1) la conoscenza della storia dello sviluppo del fattore educativo in popoli e culture diverse \u00e8 utile per la comprensione pedagogica; 2) l’aspetto euristico \u00e8 quello che permette la conoscenza con la prudenza metodologica di non assimilare la condizione del \u201cprimitivo\u201d con quella del \u201cbambino selvaggio\u201d; 3) con questi bambini occorre metodi d’insegnamento specifici che rispondono al loro modo speciale di essere. Ritroviamo quest’approccio del combinare analisi socio-antropologica e risposta educativa nel lavoro di Edouard S\u00e9guin che elabora la sua esperienza educativa con i suoi piccoli \u201cidioti\u201d di rue Pigalle a Parigi tramite le categorie socio-antropologiche elaborate dal filosofo socialista Pierre Leroux: per quest\u2019ultimo sono le interazioni tra cuore,spirito ed intelletto che costituiscono la personalit\u00e0 ed ogni progetto educativo deve tener conto di questa interazione, soprattutto quando si lavora con bambini con un deficit. Quindi l\u2019approccio globale, ecologico dello sviluppo e dell\u2019azione educativa favorisce l\u2019approccio globale ai bisogni del soggetto disabile e non solo. Vi \u00e8 qui l’idea che il soggetto disabile per la sua particolarit\u00e0 (deficit, ritmi e tempi diversificati di sviluppo e di apprendimento) costringe la societ\u00e0 a riflettere su stessa e porta i ricercatori a rivedere la loro concezione dello sviluppo umano. La capacit\u00e0 di una societ\u00e0 di prendersi cura o meno dei soggetti disabili per favorire il loro inserimento sociale \u00e8 un indicatore di civilt\u00e0 e permette di valutare il suo grado di umanit\u00e0.<\/p>\n
Come servirsi dell’antropologia per rispondere ai \u201cbisogni speciali\u201d? Un approccio ecologico e antropologico dell’educazione Rappresentazioni della disabilit\u00e0 e cultura educativa Note: 1.L’incontro tra pedagogia speciale e antropologia:<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[3766],"tags":[4018,3591],"edizioni":[108],"autori":[2688],"monografie":[],"editori":[],"luoghi":[],"book":[3724],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2000"}],"collection":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=2000"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2000\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":5084,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2000\/revisions\/5084"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=2000"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=2000"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=2000"},{"taxonomy":"edizioni","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fedizioni&post=2000"},{"taxonomy":"autori","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fautori&post=2000"},{"taxonomy":"monografie","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmonografie&post=2000"},{"taxonomy":"editori","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Feditori&post=2000"},{"taxonomy":"luoghi","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fluoghi&post=2000"},{"taxonomy":"book","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fbook&post=2000"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
\n<\/strong>Ritroviamo queste considerazioni nei lavori di grandi educatori come il belga Ovide Decroly e il sovietico Lev Vygostky: ambedue, in contesti culturali diversi, il Belgio della fine ottocento e dell’inizio novecento per il primo e la giovane Repubblica sovietica appena uscita dalla Rivoluzione di Ottobre, partono dal loro lavoro con dei bambini disabili (sordo-muti e insufficienti mentali). Per comprendere meglio il modo di essere di questi bambini e le loro potenzialit\u00e0 usano diverse mediazioni culturali fra cui quelle fornite dall’etnologia e l’antropologia del loro tempo. Leggono con grande interesse i testi dell’etnologo francese Lucien L\u00e9vy-Bruhl(\u201cla mentalit\u00e0 primitiva\u201d e \u201cl’anima primitiva\u201d) che spiega come il pensiero degli africani centrali sia diverso da quello degli europei: usa le espressioni di \u201cpensiero pre-logico\u201d , \u201cpensiero sincretico\u201d e \u201clegge di partecipazione mentale\u201d per indicare un modo analogico e simbiotico (e non logico ed analitico) di pensare l’universo. Decroly riprende queste categorie per elaborare il suo concetto di funzione di globalizzazione degli apprendimenti nella sua esperienza con i suoi alunni disabili e sul loro modo analogico, associativo e partecipato di cogliere e percepire la realt\u00e0; fa anche notare come si tratta di una caratteristica della prima infanzia. Il metodo globale di apprendimento (partire dal globale per andare verso il particolare, dalla frase per andare verso le singole parole nell’apprendimento della lettura)deve molto all’uso originale che fece Decroly dei lavori etnologici di L\u00e9vy-Bruhl. Pedagogicamente vi \u00e8 anche un approccio alla diversit\u00e0 che vede l’altro diverso(il disabile, il \u201cprimitivo\u201d) come un soggetto che ha una sua modalit\u00e0 di esprimersi e di conoscere il mondo; modalit\u00e0 diversa che non significa inferiorit\u00e0. Modalit\u00e0 che \u00e8 anche una costruzione socio-culturale e ambientale; il bambino disabile con la sua \u201cirregolarit\u00e0\u201d ci fa comprendere meglio l\u2019importanza delle interazioni nel processo di sviluppo e di apprendimento. Lev Vygostky sottolinea a pi\u00f9 riprese quanto la sua concezione psicopedagogia deve al suo lavoro di ricerca etnologica sul campo nelle zone asiatiche dell’unione sovietica: esperienze che servirono di base per elaborare la sua concezione storico-culturale dello sviluppo psicologico e la sua relazione con gli apprendimenti. Non dimentichiamo la parola chiave di tutta la teoria psicopedagogica di Vygostky: \u00e8 la parola mediazione; gli apprendimenti passano tramite il linguaggio sociale, la cultura e l’organizzazione della societ\u00e0. Sono l\u2019insieme dei rapporti sociali nel quale \u00e8 inserito il soggetto disabile e le mediazioni che lo fanno funzionare che favoriscono o ostacolano i processi d\u2019integrazione ,quindi lo sviluppo di \u201ccompensazioni positive\u201d o di \u201ccompensazioni disturbate\u201d. Riprende il concetto storico ed antropologico dell’educazione che trova negli scritti di Marx e L\u00e9vy-Bruhl: ci fa capire che sono le conseguenze sociali del deficit che creano la situazione handicappante e quindi l’handicap. Non \u00e8 la cecit\u00e0 che fa del bambino cieco un \u201cbambino deficitario\u201dma \u00e8 l’interazione del deficit con il contesto sociale e culturale che produce l’handicap.<\/p>\n
\n<\/strong>E’ la costruzione sociale e culturale che produce l’ostacolo e non il deficit; un conto \u00e8 essere cieco senza conoscere il Braille , un conto \u00e8 essere cieco con la conoscenza del Braille; ma la conoscenza del Braille non \u00e8 sufficiente perch\u00e9 la questione \u00e8 di sapere se il sistema di rapporti sociali accoglie e accompagna la persona cieca offrendoli l’opportunit\u00e0 di vivere con e in mezzo agli altri. Non \u00e8 la stessa cosa vivere il proprio deficit in una societ\u00e0 che esclude e una societ\u00e0 che crea le mediazioni necessarie(educazione,riabilitazione, accompagnamento…)per favorire l’inclusione. Marx notava , a proposito dei bisogni(compresi quelli primari), che un conto \u00e8 mangiare carne cruda con le mani, un conto \u00e8 mangiare carne cotta con la forchetta e il coltello. In mezzo vi \u00e8 la mediazione del fattore culturale che \u00e8 anche apprendimento e sviluppo di bisogni nuovi. L’approccio di Vygostky \u00e8 un’approccio antropologico ed ecologico ai bisogni;un\u2019approccio che legge la realt\u00e0 della disabilit\u00e0 inserita in un ecosistema sociale. Fortemente influenzato da Marx pensa che per garantire il riconoscimento delle differenze occorre evitare i luoghi separati e concepire la persona disabile all’interno di un insieme di relazioni sociali. Per questo la scuola, il lavoro, la vita associativa rappresentano dei momenti importanti del processo di rafforzamento, consolidamento , sviluppo e orientamento consapevole delle compensazioni che attiva \u201cnaturalmente\u201d il deficit. In questo senso solo l’eguaglianza pu\u00f2 facilitare la possibilit\u00e0 di essere se stesso nella societ\u00e0 a secondo i suoi bisogni e le sue capacit\u00e0. La concezione storico-sociale e antropologica di Vygostky permette una grossa riflessione sulla questione dei bisogni legata a quella dei diritti e della dignit\u00e0 delle persone.
\nRitroviamo un approccio simile nei lavori dello psicopedagogista (\u201clo psicologo delle emozioni\u201d)francese Henri Wallon anche lui influenzato da Marx; anche lui legge attentamente i lavori di L\u00e9vy-Bruhl , ne critica alcune conclusioni affrettate sul \u201cpensiero prelogico\u201d del \u201cprimitivo\u201d ma non trova inutile interrogarsi sulla sua utilit\u00e0 sul piano della ricerca e della conoscenza psicopedagogia. Nota che l\u2019influenza delle ricerche etnologiche di L\u00e9vy-Bruhl possono estendersi in campi cosi diversi come quelli della psicopatologia oppure della psicologia del bambino con i lavori di Koffka(Gestalt) e dello stesso Piaget. Perch\u00e9 questa influenza? Intanto perch\u00e9 \u201cil suo principio essenziale, la sua ipotesi di fondo \u00e8 di respingere ogni assimilazione tra il comportamento dei primitivi e i modi di pensare , di sentire , di agire che appartengono ad un altro ambiente\u201d ma di tentare di comprendere tramite un metodo comparativo le specificit\u00e0 dello sviluppo di soggetti culturalmente diversi. Molti non hanno capito il senso del lavoro dell\u2019etnologo che propone delle analogie tra \u201cmentalit\u00e0 primitiva\u201d e \u201cmentalit\u00e0 infantile\u201d solo per comprendere meglio le differenze e i meccanismi dello sviluppo nel bambino concreto situato nel tempo e nello spazio. E’ anche questo che doveva sottolineare Vygotsky mostrando che la dimensione storico-culturale \u00e8 fondamentale per comprendere la natura dello sviluppo del bambino e il processo di apprendimento. E’ anche interessante vedere come Decroly , Vygostky e Wallon mettono in evidenza i limiti dell’uso di alcuni strumenti di misurazione delle capacit\u00e0 cognitive nel processo di apprendimento di bambini disabili(come il test Binet <\/em>del Q.I) evidenziando che le \u201cforme d’intelligenza\u201d sono cos\u00ec diverse che non \u00e8 possibile usare un metro di misurazione eguale per tutti. Wallon scrive giustamente che \u201cil metodo comparativo non implica necessariamente una continuit\u00e0 o una comunit\u00e0 di esistenza\u201d; il metodo comparativo proposto da L\u00e9vy-Bruhl \u00e8 utile sul piano della ricerca ma non per assimilare una situazione all\u2019altra. E\u2019 utile perch\u00e9 ci permette di comprendere, per esempio, che non esiste solo l\u2019intelligenza di tipo logico-astratto(intelligenza di rappresentazione) ma anche l\u2019intelligenza analogica pratica(di situazione) che assomiglia a quella che troviamo in alcune culture. Questo vuol dire che il disabile mentale ci aiuta, per esempio, a scoprire le diverse modalit\u00e0 di comprendere , di decodificare le cose e quindi di orientarsi nel tempo e nello spazio. Cose importanti per l\u2019educazione che deve saper partire dalle motivazioni per favorire gli apprendimenti; le motivazioni nascono anche dalla comprensione dal modo di essere delle persone. L\u2019educazione speciale pu\u00f2 agevolare il suo lavoro di ricerca utilizzando i lavori di Claude L\u00e9vi Strauss sul \u201cpensiero selvaggio\u201d e le sue forme analogiche di comprensione del mondo e delle cose; definisce come \u201cbricolage\u201d le forme di costruzione della percezione degli indios dell\u2019Amazzonia notando come l\u2019associazione tra diversi fragmenti della realt\u00e0 finisce per diventare una organizzazione del senso e significato delle cose. Per chi lavora con i casi di \u201cinsufficienza o ritardo mentale\u201d pu\u00f2 essere utile rifarsi a questo tipo di approccio per comprendere il modo specifico con il quale la persona riesce a cogliere la realt\u00e0 e ad orientarsi sul piano cognitivo. Le modalit\u00e0 con le quali si costruiscono le strutture di comprensione sono mediate dai linguaggi culturali e dall\u2019interazione con l\u2019ambiente.
\nL\u2019etnologia e l\u2019antropologia si occupano effettivamente di comportamenti culturali e di meccanismi di acculturazione;dei meccanismi della rappresentazione dell\u2019altro e di s\u00e9; tutti oggetti di ricerca importanti nel lavoro di ricercatori come L\u00e9vy-Bruhl , Marcel Mauss e Claude L\u00e9vi-Strauss, ma anche nel lavoro di educatori e operatori che si occupano di disabilit\u00e0 e processi d’inclusione. Basta pensare alla fortuna delle elaborazioni di Gregory Bateson(delle sue concezioni sistemiche e della sua \u201cecologia della mente\u201d)per l’idea di \u201ccostruzione di sfondi integratori\u201d per facilitare l’inclusione dei soggetti disabili ma anche delle connessioni con quello di Urie Bronfenbrenner sulla concezione ecologica sviluppo umano: l’idea che tutto \u00e8 connesso e che i processi d’interazione che collegano piani di vita diversi producono facilitazioni o ostacoli. Questo approccio c\u2019introduce all\u2019importanza della pluralit\u00e0 dei contesti di vita e dei ruoli nella costruzione del progetto divita della persona.Ci sono forti connessioni tra famiglia, vita sociale, ambiente culturale, scuola, territorio , mondo dei servizi e modo del lavoro; connessioni che possono contribuire a favorire, oppure no, la strutturazione di progetti di vita e a facilitare l\u2019inclusione. Approccio ecologico ed approccio antropologico permettono quindi oggi di concepire la globalit\u00e0 dell’azione educativa che accompagna la persona disabile nel suo progetto di vita.<\/p>\n
\n<\/strong>Ma bisogna anche fare i conti con le rappresentazioni culturali degli esperti (medici, psichiatri, educatori, operatori terapeutici, della riabilitazione ed assistenziali) che collaborano alla produzione di una certa immagine della persona disabile, di una certa cultura dei servizi e di una certa concezione dell’intervento di accompagnamento. Non sempre i linguaggi tecnici e professionali, quindi le culture connesse a questi linguaggi, riescono ad essere complementari e ad interagire in modo comunicativo. Vale qui nel rapporto tra esperti quello che vale nel rapporto tra operatore e soggetti disabili: sapere se l\u2019agire professionale \u00e8 , per usare una terminologia del filosofo tedesco Habermas, strumentale o comunicativo. Cio\u00e8 sapere se il soggetto disabile \u00e8 centrale e costituisce una finalit\u00e0 come persona o se \u00e8 solo un mezzo per occuparsi del proprio piccolo orticello professionale, scientifico e della propria rendita di potere. Giustamente Habermas fa notare nel suo testo \u201cL\u2019inclusione dell\u2019Altro\u201d che vi \u00e8 una forte distanza tra una inclusione intesa come \u201cintegrazione sistemica\u201d cio\u00e8 come assimilazione e adattamento passivo e l\u2019inclusione intesa come \u201cintegrazione sociale\u201d cio\u00e8 come inserimento in un insieme complesso di relazioni essendo se stesso(e non quello che gli altri vorrebbero fare di me). La rappresentazione che si fa lo psichiatra, l’operatore della riabilitazione o l’educatore della disabilit\u00e0 condiziona fortemente il suo modo di concepire l’intervento terapeutico, riabilitativo ed educativo; la questione che si pone \u00e8 di sapere se \u00e8 pi\u00f9 importante avere la conferma delle proprie categorie classificatorie oppure comprendere la persona per accompagnarla nel suo percorso sociale, educativo, riabilitativo o di cura. L’antropologo e psicologo Georges Devereux faceva notare che, pure nella diversit\u00e0 della situazioni, lo psichiatra delle societ\u00e0 occidentali e il guaritore indiano svolgono funzioni molto simili; che questa \u00e8 anche fortemente condizionata dal tipo di categorie che usano per riconoscere la disabilit\u00e0, la patologia e la cura adeguata.Categorie diagnostiche e modelli terapeutici sono delle costruzioni culturali che non possono essere scisse dal contesto che attribuisce allo psichiatria e al guaritore un ruolo preciso in termini di riconoscimento dal punto di vista del sapere e quindi del loro potere.Categorie e funzioni sono anche fortemente collegate a come queste societ\u00e0 si rappresentano la disabilit\u00e0 e le diverse forme di patologia. Il rischio \u00e8 che si finisca per vedere tutto attraverso queste categorie cio\u00e8 per vedere solo la malattia e non pi\u00f9 il malato o il disabile; in sostanza per non vedere pi\u00f9 la persona.
\nAnche la persona con deficit e disabilit\u00e0 vive in un contesto fatto di rappresentazioni sociali con un linguaggio che funziona con una serie di codici culturali; la stessa disabilit\u00e0 viene vista in modo diverso nelle diverse culture e nei diversi contesti di vita sociale, questo significa che lo stesso disabile si percepisce in modo diverso a secondo il tipo di contesto storico-culturale: Georges Devereux notava, per esempio, come era pi\u00f9 difficile per una famiglia borghese , acculturata e molto scolarizzata ridurre le proprie aspettative nei confronti del figlio disabile mentre questo non accadeva per le famiglie operaie che si accontentano semplicemente che il figlio o la figlia disabile possa occupare un proprio ruolo pratico nella vita sociale e professionale, se possibile. Le condizioni sociali strutturano anche il punto di vista culturale e le rappresentazioni del presente e del futuro del soggetto disabile: questo punto di vista viene anche assimilato dal soggetto disabile. L\u2019essere trisomico in Italia non \u00e8 come essere trisomico in Burkina Faso o in Olanda, non solo per la concezione diversa che queste societ\u00e0 hanno della disabilit\u00e0 e in particolare della trisomia ma anche perch\u00e9 vi \u00e8 una concezione diversa di cosa sia la riabilitazione, la normalit\u00e0 e la cura. In questo senso si pu\u00f2 dire che figure come Decroly, Vygotsky e Wallon tentarono di comprendere la disabilit\u00e0 in relazione con il contesto socio-culturale di riferimento situando nello spazio e nel tempo il lavoro dell\u2019educazione ; lo psicologo sovietico affermer\u00e0 che bisogna avere una concezione posizionale dello sviluppo cio\u00e8 una concezione della collocazione socio-culturale del soggetto disabile per comprenderlo ed aiutarlo ad essere se stesso e ad avere anche il controllo di s\u00e9. E\u2019 anche interessante notare come i lavori dell\u2019antropologo napoletano Ernesto De Martino vanno nella medesima direzione quando prende in esame i testi di Ludwig Binswanger sulla malattia mentale: fa la distinzione tra l\u2019agire e l\u2019essere agito da; tra chi si autodetermina nella gestione del proprio percorso di vita e chi subisce le scelte fatte da altri. Sottolinea come l’agire e l’essere agito siano strettamente collegati al contesto socio-antropologico di riferimento al tipo di rappresentazioni e auto-rappresentazioni che veicola. Il discorso di De Martino \u00e8 strettamente collegato alle sue ricerche etnologiche sul campo sulle culture popolari del Mezzogiorno d\u2019Italia e sui rituali religiosi legati al mondo magico e a quello della fatalit\u00e0. De Martino spiega molto bene come l’ apparente passivit\u00e0 nel subire il fato o il proprio \u201cdestino\u201d sia in realt\u00e0 il prodotto di una condizione, interiorizzata, d\u2019inferiorit\u00e0 sociale che finisce per eliminare la capacit\u00e0 di autodeterminarsi del soggetto. Mostra anche che alcune societ\u00e0 contadine(vedi il tarantismo pugliese)hanno dei rituali d’inclusione e di cura dei malati mentali nella comunit\u00e0 locale. Ma nelle nostre societ\u00e0 cosa accade da questo punto di vista? Quali sono i meccanismi sociali e culturali d’inclusione?In che misura il soggetto con deficit non finisce, come quei contadini meridionali studiati da De Martino, per posizionarsi passivamente di fronte all’esistenza essendo agito dal \u201cdestino\u201d e non riuscendo ad agire per modificare la propria condizione?Accade qualcosa di simile con la disabilit\u00e0: il senso d\u2019inferiorit\u00e0 sociale diventa una caratteristica soggettiva; la persona disabile finisce per preferire essere agita che di agire; questo giustifica teorie e pratiche che fanno del soggetto con deficit un qualcuno che non pu\u00f2 fare da s\u00e9. Questo sguardo che \u00e8 insieme sociale e soggettivo diventa anche cultura: cultura dei servizi,cultura educativa, assistenziale, riabilitativa e terapeutica. Cultura della dipendenza e assistenzialistica che passivizza.Diventa anche la cultura della stessa persona disabile che finisce per vedersi e considerarsi come non eguale agli altri nel potere percorrere l\u2019esistenza e la vita. L\u2019azione educativa e riabilitativa non \u00e8 quindi avulsa dal contesto culturale e ne subisce tutte le influenze; per esempio una certa enfatizzazione dei comportamenti \u201cdevianti\u201d o \u201cdisturbati\u201d nonch\u00e9 dei comportamenti mentali e cognitivi porta ad un modo differenzialista e ghettizzante di concepire l\u2019intervento senza tener conto dei tanti legami che stanno intorno alla persona. Legami e mediazioni sono per creare le condizioni di un accompagnamento generatore di uno sviluppo centrato sulle capacit\u00e0 e i bisogni specifici della persona; sul riconoscimento e l\u2019autocontrollo. Ma la relazione \u00e8 fatta anche di mediazioni culturali che passano tramite lo sguardo dei tecnici: i linguaggi tecnici professionali contribuiscono a creare una immagine della persona con deficit; una immagine non globale, settorializzata e disumanizzata. Accade spesso che il soggetto disabile venga fatto a \u201cpezzettini\u201d(il pezzo dello psichiatra,quello dello psicologo, dell\u2019educatore, dell\u2019operatore della riabilitazione , dell\u2019assistente di base\u2026)sul piano dell\u2019intervento: si pu\u00f2 parlare di una logica dello spezzatino; una logica che tende a segmentare senza creare i punti di connessione necessari alla comprensione del percorso da parte degli esperti ma anche, e soprattutto, da parte del soggetto disabile.
\nIl rischio \u00e8 quindi di perdere di vista la relazione tra personalit\u00e0, disabilit\u00e0 e contesto o ambiente socio-culturale e di ricadere in visioni diagnostiche che tendono ad assolutizzare alcuni tratti per dimenticarne degli altri. Ma \u00e8 anche quello di perdere di vista la storia del soggetto tentando di incasellare la complessit\u00e0 di questa in categorie rigide e pericolose. Per esempio esiste un profilo tipo della persona Down oppure dell\u2019autistico? Si capisce che tutto \u00e8 legato all\u2019insieme delle interazioni nel quale \u00e8 inserito la persona e che questo funziona come una specie di ecosistema dove si strutturano rappresentazioni e autorappresentazioni. Questa dimensione ecosistemica della strutturazione della personalit\u00e0 aveva colpito un osservatore come L\u00e9vy-Bruhl che, nelle sue indagini sulla \u201cmentalit\u00e0 primitiva\u201d ,mostrava quanto i popoli dell\u2019Africa nera fossero in simbiosi con l\u2019ambiente naturale nonch\u00e9 con il mondo dei morti(quanto quest\u2019ultimo fosse vivo nella loro vita) e che questo rapporto simbiotico spiegava anche il loro modo di pensare , di comportarsi e di concepire le cose: \u201cpensiero pre-logico\u201d, \u201csincretismo\u201d, \u201clegge di partecipazione mentale\u201d. Qualcosa di simile fece Marcel Mauss , con una accentuazione della dimensione storica, nello studio delle cosmologie e delle lingue di numerosi popoli non europei: dimostr\u00f2 , per esempio, che in alcune culture non esiste neanche la parola e il concetto di persona, come non esiste la parola handicap o disabilit\u00e0. La lezione di questi lavori di ricerca per chi si occupa di disabilit\u00e0 \u00e8 proprio quello d\u2019imparare ad osservare per comprendere e non classificare; di sapere che nella relazione esistono sempre une serie di mediazioni(a cominciare dal linguaggio e anche dalla terminologia o le categorie professionali)che ci costringono ad esplorare i possibili tramite l\u2019incontro e l\u2019esperienza. Decroly elaborer\u00e0 il suo concetto di funzione globale degli apprendimenti imparando ad osservare come faceva Charles Darwin con il proprio figlio Doddy ma lo far\u00e0 con un attenzione particolare per tutte le mediazioni sociali, culturali che formano la personalit\u00e0 e sul loro collegamento con lo sviluppo della sfera affettiva. Si tratta effettivamente di una concezione antropologica dell’educazione che vede l’insieme delle relazioni che stanno alla base di un processo di sviluppo e di apprendimento; questo modo di collegare azione educativa, disabilit\u00e0 e antropologia ci stimola anche a rivedere alcune categorie come quella di autonomia(molto usata nel settore dell’educazione speciale): cosa dobbiamo intendere con autonomia? Il soggetto disabile mette in evidenza che nessuno \u00e8 completamente autonomo nella misura in cui abbiamo tutti bisogno degli altri e che siamo ,in qualche modo, vincolati agli altri. Abbiamo delle responsabilit\u00e0 come persone singole e anche come cittadini: responsabilit\u00e0 verso le persone con le quali viviamo(figli,marito,moglie…)ma anche verso le comunit\u00e0 nelle quali siamo inseriti(ordine professionale, citt\u00e0, gruppo culturale,comunit\u00e0 locale…).L’antropologia sociale e culturale dei soggetti disabili mette bene in evidenza il carattere iper-individualistico delle nostre societ\u00e0; questo modo di pensare l’individuo autonomo come soggetto atomizzato , sradicato e svincolato da ogni legame e responsabilit\u00e0. Sul piano educativo passa anche una concezione egoistica della libert\u00e0 non collegata alla responsabilit\u00e0. In un quadro socio-culturale di quel tipo non potr\u00e0 mai esserci inclusione vera del soggetto disabile ma un processo assistenzialistico che ne far\u00e0 una persona agita e eternamente non responsabile; un \u201ceterno bambino\u201d, una persona senza un minimo di controllo sulla propria esistenza. Si potrebbe anche dire che \u00e8 la societ\u00e0 che perde qualcosa nella misura in cui non raccoglie la sfida del farsi carico e del prendersi cura della persona disabile come soggetto globale in grado di autodeterminarsi.L’educazione speciale dovrebbe anche recuperare le riflessioni di antropologi come Jacques Godbout e Alain Caill\u00e9 che parlano di antropologia del dono(riprendendo il titolo e l’impostazione di un celebre testo di Mauss \u201cSaggio sul dono\u201d; dove analizza le forme del dono in diverse societ\u00e0 extra-europee)cio\u00e8 di una modalit\u00e0 di relazione che fa della socialit\u00e0 e del legame un valore in s\u00e9; il dono concepito in modo non utilitaristico crea le condizioni per lo scambio e il riconoscimento. Il dono favorisce la ricostruzione del legame sociale e delle mediazioni che aprono gli spazi dell’incontro e della responsabilit\u00e0 comunicativa reciproca. In questo senso il soggetto disabile \u00e8 un dono che obbliga la societ\u00e0 a ritrovare se stessa come collettivit\u00e0 accogliente e che crea legami tra le persone.Ha ragione Charles Gardou di scrivere- nel suo libro \u201c\u201dDiversit\u00e0, vulnerabilit\u00e0 e handicap\u201d: \u201dAccompagnare(da con pane, cio\u00e8 compagno)significa condividere il pane e rinvia in qualche modo all’accordo ideale in cui l’alimento raro \u00e8 suddiviso in modo equo tra tutti i compagni. E’ l’immagine archetipica della solidariet\u00e0 e dell’ospitalit\u00e0,le quali presuppongono la comunione dei destini\u201d. Le persone disabili sono un dono che ci costringono ad interrogarci sulla nostra condizione e la nostra societ\u00e0:\u201dIl concetto di rispetto delle differenze si traduce nel principio di uguaglianza,escludendo non soltanto le forme dirette e aperte di discriminazione,ma anche quelle pi\u00f9 dannose che possiamo qualificare come derivanti da un rifiuto deliberato di adattamento. L’uguaglianza \u00e8 senza riserve e corre di pari passo alla dignit\u00e0\u201d. Impariamo il dono dell’altro e quindi a riconoscere la nostra responsabilit\u00e0 verso di lui se vogliamo continuare a rispettare in noi stessi la nostra stessa umanit\u00e0.<\/p>\n
\n<\/strong>Alain Goussot: La scuola nella vita. Il pensiero pedagogico di Ovide Decroly(Erickson-2005)
\nLa difficile storia degli handicappati(a cura di Alain Goussot e Andrea Canevaro) (Carocci-2004)
\nLucien L\u00e9vy-Bruhl: L’ame primitive(PUF_1999)
\nMarcel Mauss: I fondamenti di un’antropologia storica(Einaudi-2000)
\nHenri Wallon: L’evoluzione psicologica del bambino(Giunti-1967)
\nHenri Wallon: De l’acte \u00e0 la pens\u00e9e(Gallimard-1978)
\nLev Vygostky: La storia delle funzioni psichiche superiori(Giunti-1975)
\nLev Vygostky: Fondamenti di difettologia (Bulzoni editore)
\nErnesto De Martino: La fine del mondo(Einaudi-2000)
\nCharles Gardou:Diversit\u00e0,vulnerabilit\u00e0 e handicap(per una nuova cultura della disabilit\u00e0)
\n(Erickson-2007)
\nAlain Caill\u00e9: Il terzo paradigma(antropologia filosofica del dono) (Bollati Boringhieri-2000)
\nR.El Khayat-A.Goussot: Psychiatyrie, culture et politique (Editions Aini Bennai-Casablanca-2004)
\nA.Goussot: Il travaglio del riadattamento creativo tra gli immigrati (il contributo dell’approccio transculturale di Georges Devereux)-Animazione sociale-febbraio 2007(p35-p45)<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"