Pensare e praticare l\u2019acquisizione del sapere come atto di una responsabilit\u00e0 congiunta fra allievi e insegnanti, implica costruire un contesto di lavoro che intende potenziare la responsabilit\u00e0 ed accrescere la consapevolezza negli allievi della \u201cseriet\u00e0\u201d del loro lavoro. E\u2019 un contesto aperto alle potenzialit\u00e0 di accrescimento del sapere create da insegnanti e allievi che seminano idee e conoscenze di cui tutti possano disporre in base al proprio livello di competenza. E\u2019 una realt\u00e0 che intesse trame di relazioni e di parole. Attraverso il racconto, l\u2019accoglimento di ci\u00f2 che viene posto tra gli interlocutori, l\u2019interpretazione personale si d\u00e0 vita ad una comunit\u00e0 di discorsi. Come ogni comunit\u00e0 viva, trova la sua linfa nella capacit\u00e0 di mettere in comune emozioni e conoscenze, dando ad esse una forma narrativa che permetta un riconoscimento di senso e di identit\u00e0. Raccontare, raccontarsi \u00e8 uno dei modi pi\u00f9 radicali per rintracciare nelle storie il sentimento ad un tempo di essere unico e di appartenenza.<\/p>\n
<\/p>\n
La narrazione come forma di rielaborazione
\n<\/b>Le pratiche \u201cnarrative\u201d sostengono la rielaborazione personale. Rielaborare significa, infatti, digerire con fatica, fare proprio passando attraverso se stessi. E\u2019 nel narrare che si aumenta la consapevolezza della propria conoscenza e del modo in cui il sapere si \u00e8 organizzato in forme proprie e personali. I contesti dialoganti sono facilitatori di percorsi di consapevolezza e di riappropriazione di quanto prodotto come le parole di T. Sturgeon ben esemplificano \u201cNon sappiamo noi stessi quello che pensiamo fino a quando non parliamo con un altro\u201d. Se il sapere \u00e8 costruzione sociale, le pratiche narrative promuovono l\u2019idea che il ritmo ascolto\/parola \u00e8 il ritmo attraverso cui diamo il nostro significato, \u201crinominiamo\u201d ci\u00f2 che succede, ci\u00f2 che apprendiamo. Questo ritmo trova posto nella scuola che \u00e8, prima di tutto, un contesto comunicativo. \u201cLa scuola \u00e8 prima di tutto un posto dove insegnanti e studenti comunicano fra loro.
\nComunicazione, termine cos\u00ec sintetizzabile:
\n1. scambio di pensieri e di idee;
\n2. metter in comune, far conoscere, diffondere.
\nSecondo la prima definizione, quando comunichiamo ci scambiamo dei pensieri, delle idee. Tu mi dai una idea, io ti do la mia; io me torno a casa con la tua idea, tu con la mia. La seconda definizione deriva da \u201ccomunicare\u201d nel senso di \u201cmettere in comune\u201d, mettere a disposizione, diffondere. C\u2019 \u00e8 qui una idea dell\u2019offerta, dell\u2019offrire e anche del seminare. E\u2019 un processo aperto; spargo un seme i cui frutti dipenderanno dal terreno, dal clima eccetera: presento un mio pensiero, lo pubblico, lo comunico e sto a vedere cosa ne nasce. Cosa fanno insegnanti e studenti a scuola: si scambiano delle idee o se le offrono? Sono due processi molto diversi\u201d.
\n(Heinz von Foester Inventare per apprendere, apprendere per inventare in: P.Perticari, M.Sclavi (a cura), Il senso dell\u2019imparare, Milano, Anabasi, 1994)<\/p>\n
\u201cPer chi apprende ogni conoscenza \u00e8 nuova, viene conosciuta per la prima volta. Diventa un evento per chi la sperimenta come vera e propria esperienza cognitiva. \u201cL\u2019evento \u00e8 un atto di cambiamento, che marca un prima e un dopo, che segna una spaccatura tra un \u2018essere\u2019 e un \u2018essere diverso\u2019\u201d.
\n(D. Fabbri, Narrare il conoscere in: C. Kaneklin, G. Scaratti, Formazione e narrazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1998)<\/p>\n
E\u2019 un evento vissuto in prima persona in un luogo fisico ed ideale insieme (la scuola, la formazione) in cui il saper\/i prendono l\u2019impulso e l\u2019energia (e anche il suo contrario, la demotivazione, la difficolt\u00e0) di chi partecipa all\u2019azione formativa. \u201cIl mio sapere assomiglia a me. Il mio sapere assomiglia anche agli altri in quanto di partecipativo io condivido con loro: emozioni e conoscenze\u201d
\n(D. Fabbri, Narrare il conoscere in: C. Kaneklin,G. Scaratti, Formazione e narrazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1998)<\/p>\n
\u00c8 nel tenere aperto il collegamento fra queste due istanze del conoscere che va rintracciata la necessit\u00e0 di avere durante il tempo della vita a scuola spazi di dialogo, momenti di vera e proria conversazione fra adulti e ragazzi e fra coetanei. Durante la conversazione ognuno dei partecipanti ha un insegnamento di ritorno. Sia lo studente che l\u2019insegnante acquisiscono conoscenze nuove che li arricchiscono sia sull\u2019argomento in questione, sia su come apprenderlo o insegnarlo. Per le strette connessioni che si verificano durante la conversazione, si pu\u00f2 affermare che non esiste un insegnamento separato o separabile dall\u2019apprendimento a questo collegato.<\/p>\n
Stili che facilitano
\n<\/b>La competenza del bambino non \u00e8 una sua prerogativa o un dono innato ma \u00e8 frutto delle relazioni con i contesti che sostengono o indeboliscono tale competenza. Nei primi anni di vita le relazioni positive con gli adulti, all\u2019interno della famiglia o con altre figure che offrono cure a attenzioni, favoriscono il formarsi di una modalit\u00e0 di essere che permetter\u00e0 al bambino di confrontarsi con le richieste che la scuola poi porr\u00e0: instaurare relazioni con gli altri, mantenere la motivazione, comunicare ed essere curioso di esplorare il mondo. Esistono, quindi, degli stili relazionali dell\u2019adulto, dei modi di essere e di immaginare il bambino che hanno un peso determinante nel permettere ai pi\u00f9 piccoli di strutturare un identit\u00e0 fiduciosa di s\u00e9 e degli altri. Questi stili sono costituiti dalla combinazione di molti elementi che hanno origini diverse ed attingono, a loro volta alle attitudini e alla storia personale dell\u2019adulto: espressione emotive (calmo, agitato, teso, tranquillo\u2026), attenzione\/sensibilit\u00e0 ai bisogni emotivi del bambino, percezione\/credenze relative ai comportamenti sociali e alle emozioni proprie e del bambino, ritenute importanti oppure no. Fondamentale per il docente, consapevole di essere uno strumento prioritario di questa interazione con l\u2019ambiente\/conoscenza, \u00e8 allora riflettere sul complesso rapporto tra l\u2019aspetto affettivo, emotivo e cognitivo insito in ogni apprendimento e interrogarsi sul modo di proporre il sapere e di relazionarsi ad ogni allievo. Lasciare spazio all\u2019altro, per conoscerlo e capirlo meglio implica organizzare uno spazio\/tempo scolastico pi\u00f9 centrato sulle domande e sulla ricerca comune di risposte, esplorando le ipotesi che via via il gruppo \u00e8 in grado di produrre. Due sono in genere le funzioni di base attivabili dal conduttore per facilitare la discussione: la riformulazione delle opinioni personali e i procedimenti di \u201canimazione\u201d. La prima funzione dimostra la buona accoglienza delle idee da parte del coordinatore, stimola l\u2019attenzione verso ci\u00f2 che viene espresso e facilita la comunicazione reciproca. La seconda si avvale della domanda per rilanciare verso il gruppo, la domanda diventa strumento principale per chiarire il significato di un concetto o di un contenuto. In particolare si pu\u00f2 invitare in modo diretto alla partecipazione, rinviare la domanda al singolo partecipante o all\u2019intero gruppo, riprendere una domanda fatta in precedenza alla quale il gruppo non aveva voluto\/saputo rispondere<\/p>\n
Il dialogo pedagogico <\/b>
\nAll\u2019interno del contributo teorico e di individuazione di metodologie di lavoro nelle classi che in questi anni la scuola di pensiero della gestione mentale ha prodotto, si trova un approfondimento specifico dedicato alla messa in pratica di una conversazione mirata ad aiutare gli allievi nel conoscere i propri modi di procedere: il dialogo pedagogico. La riflessione sulla gestione mentale collega la parole chiave del dialogo ai concetti di consapevolezza e progetto. Si tratta, \u00e8 vero, di parole che corrono il rischio di essere logorate dall\u2019uso tanto \u00e8 il richiamo continuo che si fa ad esse e nonostante ci\u00f2, anche grazie alla gestione mentale, possono aprirsi a risvolti inattesi. Parole dunque da riprendere, approfondire, sperimentare, mettendole alla prova ed ipotizzandone un impiego rinnovato nei contesti educativi e formativi. Sul tema della consapevolezza molto si \u00e8 detto e scritto, \u00e8 opinione diffusa che la consapevolezza rappresenti un presupposto indispensabile per una reale individualizzazione dell\u2019insegnamento, nonostante ci\u00f2, ad una analisi pi\u00f9 approfondita \u00e8 apparso evidente come proprio alla scarsa consapevolezza vada attribuita la responsabilit\u00e0 di un poco proficuo stare a scuola. Il \u201c chi sono\u201d, \u201ccome imparo\u201d, \u201ccome insegno\u201d rappresenta un\u2019area di indagine che chiama in causa alunni ed insegnanti e richiede un atto di disponibilit\u00e0 dei soggetti, tempi ed occasioni all\u2019interno delle quali sia possibile esplicitare i passaggi che rendono possibile il comprendere e sperimentare diverse proposte. Solo a questa condizione la scelta e quindi l\u2019assunzione di responsabilit\u00e0 pu\u00f2 dirsi veramente consapevole ed \u00e8 possibile assumere il controllo delle proprie manovre cognitive. Ma la consapevolezza non si acquisisce una volta per tutte, siamo continuamente chiamati a fronteggiare situazioni nuove: un compito, l\u2019apprendimento di un concetto, un bambino il cui modo di procedere ci trova impreparati. Le proposte di lavoro possibili hanno intenzione di porre l\u2019accento sulla storia globale del soggetto, successi, insuccessi, percezione di s\u00e9 rispetto ai compiti. A titolo esemplificativo ne ricordiamo alcune:
\n– ricostruzione dei passaggi pi\u00f9 significativi del proprio percorso scolastico,
\n– l\u2019analisi del processo che accompagna la preparazione di una lezione, – pratiche di conversazione sui gesti mentali: attenzione, memorizzazione, comprensione\u2026
\n– il richiamo a strumenti concreti come l\u2019aiuto reciproco.<\/p>\n
Progetto ha il significato di \u201c balzo in avanti\u201d, porre se stessi in un futuro. Progetto e futuro nella gestione mentale sono strettamente intrecciati. La stessa affermazione che \u201cnon si padroneggia la propria vita mentale se non \u00e8 animata da progetti\u201d al di l\u00e0 dell\u2019accordo formale, ha richiesto ad insegnanti ed educatori di operare dei distinguo tutt\u2019altro che scontati nella pratica pedagogica:
\n– differenza tra progetto e progetto di vita;
\n– differenza tra progetto ed obiettivo;
\n– richiamo al progetto di senso con la conseguente apertura ai gesti mentali.<\/p>\n
Il riconoscimento della specificit\u00e0 pedagogica del dialogo, tutta centrata sulle procedure utilizzate ed utilizzabili, ha comportato ancora una volta la necessit\u00e0 di promuovere un confronto sugli spazi reali che questo trova nella pratica quotidiana. Tra coloro che affermano genericamente di dialogare sempre\u201d a scuola si parla di tante cose \u201dA quelli che sostengono che \u201cIl dialogo \u00e8 tempo rubato alla spiegazione ed interrogazione\u201d sta la schiera di quelli che cercano a fatica di rintracciare ogni giorno spunti per avviare una riflessione non improvvisata sulla peculiarit\u00e0 dei modi di apprendere. Precisare la natura del dialogo pedagogico ha richiesto pi\u00f9 volte di compiere una distinzione tra \u201cstile di studio\u201d (volto a definire gli aspetti che rendono possibile l\u2019auto-organizzazione dello studio, spazi, tempi, gruppi di lavoro, condizioni fisiche) e \u201c stile di apprendimento\u201d indagando quella realt\u00e0 mentale che va sotto il nome di pedagogia implicita. Le voci di ragazzi e bambini si intrecciano rinforzando l\u2019idea delle potenzialit\u00e0 insite nel dialogo collettivo. A ben guardare il lavoro del laboratorio ha contribuito maggiormente a sensibilizzare sulla gestione mentale, attraverso la condivisione-negoziazione dei significati di parole come dialogo, progetto, attenzione, evocazione, dando vita a circoscritti tentativi di dialogo pedagogico, piuttosto che non a diffondere una costante pratica di gestione mentale le cui potenzialit\u00e0 vanno ulteriormente esplorate.<\/p>\n
Il dialogo pedagogico poggia su alcuni principi:
\n<\/b>-la specificit\u00e0 pedagogica di questo tipo di dialogo
\n-il riconoscimento di risorse pedagogiche precise di cui dispone l\u2019allievo
\n-il diritto dell\u2019allievo alla responsabilit\u00e0 pedagogica.<\/p>\n
Il dialogo pedagogico non \u00e8:
\n-un dialogo psicologico
\n-uno scambio extrascolastico
\n-una ripetizione del corso
\n-un monologo<\/p>\n
Il dialogo pedagogico \u00e8 un dialogo sulle procedure.<\/p>\n
Il dialogo pedagogico esige:
\n-un controllo di s\u00e9
\n-un atteggiamento empatico
\n-una ricerca sulla logica dei processi utilizzati
\n-un atteggiamento di apertura
\n-un ascolto \u201cincondizionatamente positivo\u201d<\/p>\n
L\u2019esperienza del Relas Etudiants Lyc\u00e9ens (Paris)
\n<\/b>L\u2019istituto di Parigi si occupa di ragazzi che hanno difficolt\u00e0 di relazione e di apprendimento nel contesto scolastico. Ci troviamo di fronte al paradosso degli \u201cadolescenti sofferenti\u201d: difficolt\u00e0 di esprimere in modo esplicito la richiesta di aiuto, difficolt\u00e0 nel rapporto con il mondo adulto. Dietro c\u2019\u00e8 spesso una famiglia in sofferenza che si pu\u00f2 dire in termine generali o accettano tutto o rifiutano tutto dell\u2019adolescente. Per gli interventi di dialogo pedagogico che si sono andati realizzando in questi anni, si \u00e8 predisposta la costituzione dell\u2019\u00e9quipe multidisciplinare. \u201cE\u2019 la situazione problema che accogliamo non l\u2019adolescente con il suo problema\u201d. Le segnalazioni vengono fatte dagli adulti ma non si va avanti se il ragazzo stesso non fa la domanda. Ecco come i protagonisti raccontano la modalit\u00e0 di lavoro: \u201cDurante il primo incontro avviene la presentazione dell\u2019\u00e9quipe. Presentazione del ragazzo: come vive la situazione in quel momento. Il medico gestisce prevalentemente questo incontro. Dopo \u00be d\u2019ora ci si ferma. Discutiamo tra noi e poi restituiamo al ragazzo. Non si forza, \u201csi accoglie ci\u00f2 che viene fuori\u201d. Le difficolt\u00e0 scolastiche sono il filo dei nostri incontri. E\u2019 su questo terreno che si pu\u00f2 proporre un dialogo pedagogico:
\n\u2022 per tentare di valutare il pi\u00f9 sistematicamente possibile le sue capacit\u00e0
\n\u2022 insistere sui punti forti scolastici ma anche extrascolastici.<\/p>\n
Spesso i ragazzi non sanno mescolare la gioia con l\u2019attivit\u00e0 scolastica. Si pu\u00f2 essere felice \u201csolo in vacanza\u201d. In questi incontri vogliamo far provare ai ragazzi che si pu\u00f2 venir accolti in altro modo. Un insegnante che si occupa della sua persona, della sua globalit\u00e0. Un insegnante che aiuta a sviluppare legami. Dopo il primo incontro alla met\u00e0 dei ragazzi viene proposto il percorso legato al dialogo pedagogico propriamente definito. Vengono analizzati gli atti di attenzione, memorizzazione, comprensione, immaginazione, riflessione. In due sedute di 1 e 30 ciascuna vengono poste delle domande ma soprattutto si pone il ragazzo davanti ad un compito che \u00e8 legato dapprima all\u2019evocazione di una situazione concreta, ad esempio \u201cCome fai a ricordare un paesaggio, un gesto, una parola? \u201dPoi si passa all\u2019evocazione di significati codificati, \u201cCome fai a ricordare un numero di telefono, un testo, uno schema, una definizione?\u201d. Ancora, si lavora sulle evocazioni di azioni: \u201cCome fai ad applicare una regola, a risolvere un problema?\u201d. Infine si prende in esame l\u2019evocazione creativa, \u201cCome fai a creare, trasformare un oggetto?\u201d. Il fatto importante \u00e8 che ci sia una presa di coscienza per l\u2019allievo. Dopo queste due sedute si propongono degli atelier di approfondimento con l\u2019obiettivo di riutilizzare nelle discipline quello che hanno imparato. Gli atelier durano due incontri di 1 ora e 30 ciascuno alla presenza di un insegnante. Il dialogo pedagogico va ripreso nella consultazione con gli insegnanti. Non rimane isolato ma viene ripreso nel rapporto con gli insegnanti a scuola.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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