{"id":3395,"date":"2025-06-10T14:10:15","date_gmt":"2025-06-10T12:10:15","guid":{"rendered":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/?p=3395"},"modified":"2025-09-29T12:58:28","modified_gmt":"2025-09-29T10:58:28","slug":"studenti-inclusi-come-lagenzia-europea-per-i-bes-studia-le-forme-di-finanziamento-e-promuove-la-partecipazione","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/?p=3395","title":{"rendered":"Studenti inclusi. Come l\u2019Agenzia Europea per i BES studia le forme di finanziamento e promuove la partecipazione"},"content":{"rendered":"

di Massimiliano Rubbi\u00a0<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span>Nel 2016 ha festeggiato i 20 anni di attivit\u00e0 l\u2019Agenzia Europea per i Bisogni Educativi Speciali e l\u2019Istruzione Inclusiva, un\u2019organizzazione indipendente (ma finanziata dai Ministeri dell\u2019Educazione con il sostegno dell\u2019Unione Europea) il cui obiettivo \u00e8 \u201cmigliorare le politiche e le prassi in materia di educazione rivolte a studenti con disabilit\u00e0 e bisogni educativi speciali\u201d. Nata nel 1996 per iniziativa del governo danese come \u201cAgenzia Europea per lo Sviluppo nei Bisogni Educativi Speciali\u201d, come piattaforma per la cooperazione nell\u2019educazione inclusiva tra i 17 Stati aderenti, l\u2019Agenzia coinvolge oggi 29 Paesi: i 28 Stati membri dell\u2019Unione Europea, eccetto Bulgaria e Romania (ma Regno Unito incluso \u2013 almeno per ora), cui si aggiungono Islanda, Norvegia e Svizzera. L\u2019Agenzia, sulla base di programmi annuali e pluriennali, raccoglie e analizza i dati e le esperienze dei singoli Paesi nel campo dell\u2019educazione inclusiva, cura con esperti nazionali progetti tematici su alcuni argomenti prioritari, conduce audizioni, seminari e altri eventi di sensibilizzazione pubblica e diffonde informazioni sul tema, con rapporti annuali e altri documenti disponibili sul sito web http:\/\/www.european-agency.org<\/a>.
\n\u00c8 importante rilevare che gli Stati aderenti hanno sistemi educativi differenti, che in diversi casi prevedono per gli \u00a0<\/span>alunni con disabilit\u00e0 l\u2019inserimento in scuole speciali, e tuttavia nel 2015 hanno concordato \u201cuna visione definitiva per i sistemi di istruzione inclusiva\u201d, impegnandosi a fornire a tutti gli studenti \u201copportunit\u00e0 di formazione significative e di alta qualit\u00e0 nella propria comunit\u00e0 locale, insieme ai loro amici e coetanei\u201d. Il cambio di denominazione della struttura, avvenuto nel 2014, attesta un\u2019evoluzione teorica dalla \u201cintegrazione\u201d alla \u201cinclusione\u201d gi\u00e0 prefigurata nelle parole pronunciate nel 1996, nella conferenza di lancio dell\u2019Agenzia, da Margrethe Vestager, allora Ministro dell\u2019Educazione della Danimarca (e oggi temutissima Commissaria Europea alla Concorrenza): \u201cPer diversi anni, ci siamo battuti per la realizzazione di una scuola per tutti \u2013 non una scuola normale in cui cerchiamo di integrare gli alunni etichettati come disabili, ma una scuola organizzata in modo tale che non sia necessario o giustificato etichettare o segregare uno qualsiasi dei discenti. Credo che tutti i paesi europei abbiano questo obiettivo in mente, ma che nessuno di noi lo abbia ancora raggiunto\u201d.<\/p>\n

La<\/b> <\/b>buona<\/b> <\/b>spesa
\n<\/b><\/b>Tra le attivit\u00e0 correnti dall\u2019Agenzia c\u2019\u00e8 un progetto triennale 2016-2018 sul finanziamento delle politiche per i sistemi di educazione inclusiva, basato sulla cooperazione diretta dell\u2019Agenzia con i Ministeri dell\u2019Educazione di Italia, Lituania, Paesi Bassi, Norvegia, Portogallo e Slovenia e con l\u2019Universit\u00e0 Ramon Llull di Barcellona e sostenuto dalla Commissione Europea. Un progetto annuale preliminare condotto nel 2015 ha prodotto un \u201cRapporto di informazioni generali\u201d, pubblicato nel giugno 2016, dal quale gi\u00e0 emergono elementi significativi sul te- ma, a partire dalla \u201cscarsit\u00e0 complessiva di dati quantitativi e qualitativi sul finanziamento dell\u2019istruzione inclusiva\u201d (l\u2019ultimo, e forse unico, studio sul tema \u00e8 stato prodotto sempre dall\u2019Agenzia nel 1999, prima della crisi e delle politiche di austerit\u00e0, e riguarda solo i 17 Stati allora aderenti).
\nIl rapporto sottolinea la necessit\u00e0 di passare da un approccio \u201cbasato sui bisogni\u201d, in cui il problema \u00e8 legato allo studente, a un approccio \u201cbasato sui diritti\u201d, in cui \u00e8 il sistema educativo a doversi fare carico delle esigenze diversificate di tutti. Questa distinzione \u00e8 mutuata da un testo di Urban Jonsson, pubblicato nel 2003 e relativo ai programmi di sviluppo umano ONU in Africa, secondo cui in un approccio basato sui bisogni essenziali nessuno ha un obbligo preciso a rispondere a quelle che, in un approccio basato sui diritti, sono legittime rivendicazioni. \u201cI bisogni essenziali possono, in linea di principio, essere soddisfatti at- traverso azioni benefiche o caritatevoli. Le azioni fondate su un approccio basato sui diritti umani si basano su doveri legali e morali a compiere un obbligo che permetter\u00e0 a un soggetto di godere del proprio diritto\u201d. Come indiretta conseguenza, \u201cl\u2019approccio basato sui bisogni essenziali spesso mira a ottenere risorse aggiuntive per aiutare un gruppo emarginato a ottenere accesso ai servizi. Un approccio basato sui diritti umani, al contrario, richiede che le risorse esistenti nella comunit\u00e0 siano condivise in modo pi\u00f9 equo, in modo che tutti abbiano accesso agli stessi servizi\u201d.
\nIl diritto a un\u2019educazione inclusiva comporta costi che possono essere coperti in diversi modi. Da un lato, i finanziamenti possono essere erogati ai singoli studenti con bisogni educativi speciali, alle scuole ordinarie oppure alle scuole speciali; dall\u2019altro, la gestione di tali finanziamenti pu\u00f2 essere demandata a un livello \u201ccentrale\u201d (statale, o regionale negli Stati federali), \u201cintermedio\u201d (autorit\u00e0 regionali e locali, emanazioni territoriali delle istituzioni educative nazionali) oppure alla singola scuola. Il rapporto si pronuncia a favore della gestione a livello intermedio per la maggiore \u201cautonomia e flessibilit\u00e0\u201d delle autorit\u00e0 locali, sebbene un controllo dal livello centrale sia dichiarato \u201cnecessario al fine di prevenire frodi e cattiva gestione\u201d, mentre appare meno prescrittivo quanto ai destinatari ideali del finanziamento, data la complessit\u00e0 dei soggetti coinvolti nella governance <\/i>del sistema educativo \u2013 compresi i genitori, con il loro \u201cpotere crescente\u201d di controllo sulle scuole. Significativa appare per\u00f2 l\u2019annotazione per cui alcune forme di finanziamento \u201cpotrebbero essere un incentivo a etichettare i discenti come aventi bisogni educativi speciali, a vantaggio delle scuole, ma a detrimento di pratiche di insegnamento e sostegno pi\u00f9 flessibili\u201d.
\nSecondo il rapporto, \u201cla flessibilit\u00e0 nel finanziamento, nelle politiche e nelle pratiche in aula, consentendo agli insegnanti di avere pieno sostegno dall\u2019intero sistema scolastico, \u00e8 la chiave per un\u2019educazione inclusiva efficace\u201d. A questa asserzione si pu\u00f2 tuttavia obiettare che la \u201cflessibilit\u00e0\u201d pu\u00f2 essere declinata anche come inclusione educativa variabile a seconda delle risorse umane ed economiche disponibili, in assenza di livelli posti come inderogabili sul piano nazionale (o europeo), entrando cos\u00ec in diretta contraddizione con un approccio \u201cbasato sui diritti\u201d. Il rischio di sottomettere l\u2019educazione inclusiva alla compatibilit\u00e0 finanziaria pu\u00f2 apparire ancor pi\u00f9 grave nell\u2019attuale crisi economica \u2013 eppure, secondo il rapporto, gli studi indicano \u201cuna connessione debole tra risorse di per s\u00e9 e risultati di apprendimento\u201d.
\nDecisivo non risulta quanto si spende in educazione, ma come: recenti ricerche sul campo condotte negli USA concludono che \u201cil sostegno finanziario per discenti provenienti da ambienti svantaggiati e minoranze porta a un risultato pi\u00f9 alto, mentre fondi supplementari diretti a quelli provenienti da ambienti pi\u00f9 privilegiati non hanno lo stesso risultato\u201d, e che per il ruolo cruciale degli insegnanti pi\u00f9 dell\u2019incentivazione salariale conta la motivazione professionale, giacch\u00e9 \u201cl\u2019impegno degli insegnanti per l\u2019educazione inclusiva \u00e8 uno dei fattori chiave per la sua implementazione\u201d \u2013 un impegno che peraltro, a fronte di sfide sempre nuove nel lavoro quotidiano, richiede un investimento formativo costante.
\nIn questa prospettiva va valutato il miglioramento del sistema formativo che le istituzioni europee, con una promessa non sempre tradotta in pratica, si danno come priorit\u00e0 di lungo termine a partire dalla Strategia di Lisbona. Con gli stessi soldi si pu\u00f2 promuovere un\u2019educazione \u201cinclusiva\u201d come una \u201cesclusiva\u201d: e va nella seconda direzione la crescente attenzione ai risultati in una logica di competizione tra studenti e tra scuole. Il rapporto riconosce che \u201calcune caratteristi- che che sottolineano l\u2019efficacia delle scuole possono ostacolare l\u2019educazione inclusiva\u201d, creando tra loro \u201cuna conoscenza sleale\u201d, e individua una possibile via per conciliare rendicontabilit\u00e0 e inclusivit\u00e0 nell\u2019analisi dei \u201cmiglioramenti scolastici, che sono diversi dai risultati scolastici\u201d, ma la retorica delle \u201ceccellenze\u201d rimane per l\u2019inclusione educativa forse ancor pi\u00f9 insidiosa dei tagli di bilancio.<\/p>\n

Consigli di<\/b> <\/b>classe
\n<\/b><\/b>Nonostante quanto si potrebbe dedurre dalla \u201ccentralit\u00e0 dei diritti\u201d, la complessit\u00e0 della governance<\/i> <\/i>e la sfida posta da una nozione totalizzante di \u201cvalutazione della prestazione\u201d mettono in evidenza che l\u2019educazione inclusiva \u00e8 prodotto, \u00a0<\/span>prima e pi\u00f9 che di scelte istituzionali, di una cultura che la supporta e di pratiche che la consolidano nella quotidianit\u00e0 delle scuole. Per questo acquistano una par- ticolare importanza le \u201cRaccomandazioni del Lussemburgo\u201d, frutto dell\u2019udienza svoltasi il 16 ottobre 2015 presso la presidenza lussemburghese del Consiglio UE, con la partecipazione attiva di 72 studenti con e senza disabilit\u00e0 provenienti da 28 Paesi membri dell\u2019Agenzia. Durante l\u2019udienza, dal titolo \u201cEducazione inclusiva \u2013 Agisci!\u201d e che faceva seguito a precedenti esperienze analoghe svoltesi nel 2003 e nel 2011 a Bruxelles e nel 2007 a Lisbona, i giovani delegati hanno presentato le esperienze di educazione inclusiva nelle proprie scuole, anche per consentire di apprezzare i progressi raggiunti rispetto alle udienze precedenti (alcuni partecipanti alle quali erano presenti come moderatori o osservatori), hanno evidenziato le criticit\u00e0 che rimangono e avanzato le proprie proposte, in momenti seminariali e poi in una sessione plenaria finale. Le Raccomandazioni del Lussemburgo, presentate nel novembre 2015 al Consiglio dei Ministri dell\u2019Educazione dell\u2019Unione Europea, sintetizzano gli esiti dell\u2019udienza, disponibili in forma pi\u00f9 analitica in un documento pubblicato nel giugno 2016 che riporta anche alcune testimonianze dirette dei delegati.
\nIl documento e le Raccomandazioni si strutturano in 5 indicazioni operative, la prima delle quali, \u201ctutto quel che riguarda noi, con noi\u201d, riprende uno slogan ben noto sostenendo la necessit\u00e0 di coinvolgere nelle decisioni le organizzazioni giovanili e di persone con disabilit\u00e0 e i genitori, e anche di promuovere consigli di allievi nelle scuole. La seconda raccomandazione \u201cscuole senza barriere\u201d \u00e8 meno ovvia di quanto appaia, se l\u2019accessibilit\u00e0 necessaria si estende all\u2019adattamento dei trasporti pubblici (preferibili ai trasporti dedicati), agli ausili e anche alla diffusione di e-books<\/i> <\/i>e dispositivi elettronici per evitare che il peso di zaini pieni di libri costituisca una barriera \u2013 sottolineando che \u201cnon esistono soluzioni universali\u201d e perci\u00f2 \u201cle scuole devono essere flessibili e capaci di improvvisare alternative\u201d. \u201cAbbattere gli stereotipi\u201d, la terza raccomandazione, \u201csta tutta nel concetto di \u2018normalit\u00e0\u2019. Se accettiamo che tutti sono diversi, allora chi \u00e8 \u2018normale\u2019?\u201d, sicch\u00e9 occorre portare tutti i bambini a sentirsi parte di un gruppo senza emarginazioni. Ci\u00f2 viene meglio specificato dalla quarta raccomandazione, \u201cla diversit\u00e0 \u00e8 la mescolanza, l\u2019inclusione \u00e8 ci\u00f2 che fa funzionare la mescolanza\u201d, la cui portata \u00e8 chiarita dall\u2019indicazione secondo cui \u201cla principale richiesta dei giovani \u00e8 stata che gli insegnanti e il restante personale si concentrino sempre su ci\u00f2 che si riesce a fare, piuttosto che su ci\u00f2 che non si riesce a fare\u201d: un atteggiamento positivo, incentrato sulle soluzioni e non sui problemi, e capace di tenere conto, ancora una volta con \u201cflessibilit\u00e0\u201d, delle capacit\u00e0 di ognuno.
\nLa quinta e ultima raccomandazione, \u201cdiventare appieno cittadini\u201d, ha un rilievo particolare perch\u00e9, contro le attese, la \u201cpiena cittadinanza\u201d da promuovere non \u00e8 solo quella delle persone svantaggiate. Infatti, \u201ctutti i discenti hanno bisogno di imparare insieme al fine di vivere insieme […] questo \u00e8 il primo passo nel processo verso l\u2019inclusione sociale. Pi\u00f9 sono giovani i discenti quando si riuniscono, meglio \u00e8 per l\u2019apprendimento della reciproca tolleranza e il rispetto delle differenze\u201d (sono attese per il 2017 le conclusioni di un progetto triennale dell\u2019Agenzia sull\u2019educazione inclusiva nella prima infanzia). Ancor pi\u00f9 esplicito \u00e8 il Rapporto prima citato: \u201cla corretta attuazione dell\u2019integrazione scolastica ha risultati positivi per tutti i discenti, non solo i discenti con bisogni educativi speciali che sperimentano l\u2019inclusione e la diversit\u00e0, ma anche per tutti i discenti che possono migliorare le competenze trasversali o soft skills<\/i>, [che] includono collaborazione, creativit\u00e0, problem solving<\/i>, capacit\u00e0 di comunicazione e pensiero critico. Molti ricercatori sostengono che, quando si tratta di preparare i discenti alla loro vita lavorativa e sociale, queste capacit\u00e0 di apprendimento permanente sono importanti tanto quanto le conoscenze acquisite a scuola\u201d. A chi obiettasse che i vantaggi dell\u2019inclusione individuati dalla ricerca accademica sono di difficile raggiungimento nell\u2019esperienza concreta della classe, i giovani delegati risponderebbero testimoniando che \u201cnella maggior parte dei casi, insegnanti e compagni sono tolleranti e comprendono la loro disabilit\u00e0, fintanto che si d\u00e0 loro il tempo per comprendere la situazione \u2013 le eccezioni sono molto rare\u201d. Forse la migliore risposta a chi, sulla base di considerazioni di mera performance scolastica, sostiene nei Parlamenti o nei consigli di classe l\u2019opportunit\u00e0 di (ri)costituire gruppi scolastici uniformi e depurati dagli elementi che \u201crallentano l\u2019apprendimento\u201d: una classe eterogenea \u00e8 il riflesso di una societ\u00e0 eterogenea, e imparare a farne parte \u00e8 \u201cquestione di tempo\u201d.<\/p>\n

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