di Maurizio Stuppiggia, psicoterapeuta, direttore della Scuola di specializzazione in psicoterapia biosistemica di Bologna<\/p>\n
Il gruppo \u00e8 causa del nostro malessere e al tempo stesso la possibilit\u00e0 della cura. Questo \u00e8 l\u2019assunto di base da cui voglio partire per descrivere la metodologia di intervento che adotto costantemente nei contesti scolastici quando devo operare nelle situazioni di crisi.
\nLa sensazione che infatti provo ogni volta che vengo chiamato in una scuola, \u00e8 quella di giungere a un capezzale di qualche moribondo (l\u2019alunno), con tutti i sani (insegnanti e operatori) che lo stanno a guardare dall\u2019alto, e quando me ne vado ho invece l\u2019immagine di una barca a vela alle prese con un vento troppo forte o con un equipaggio squinternato: se la barca affonda nessuno resta asciutto. \u00a0 Il tentativo iniziale dei partecipanti al gioco del moribondo \u00e8 infatti quello di sbilanciare pesantemente il peso delle colpe-responsabilit\u00e0, caricando completamente qualcuno e scaricando contemporaneamente tutti gli altri; questo si fa, di solito, pensando che valga l\u2019equivalenza responsabilit\u00e0 = sofferenza, ma poi ci si accorge che questa \u00e8 solo un\u2019illusione e che addirittura chi si chiama fuori dalla mischia subisce alla fine dei grossi sensi di impotenza.
\nDi solito infatti gli insegnanti che avvertono l\u2019esigenza di \u201cfare qualcosa\u201d sono al limite di una condizione di passivit\u00e0 ed estraneazione mentale ed emotiva dalla questione problematica che li riguarda. Si tratta appunto di far capire loro che \u201csiamo tutti nella stessa barca\u201d.
\nQuesto \u00e8 il primo passo. La prima consapevolezza utile \u00e8 cio\u00e8 quella di essere tutti insieme partecipi della stessa avventura, pur con compiti differenti, e tutti ugualmente responsabili di ci\u00f2 che accade.
\nLa responsabilizzazione che esigono queste situazioni non \u00e8 qualcosa di formale e burocratico, ma una doppia presa in carico di s\u00e9 rispetto agli eventi: un coinvolgimento esterno, fatto di azioni e di relazioni concrete, e un coinvolgimento interno, dato dall\u2019ascolto dei propri vissuti emozionali, sia positivi che negativi.
\nQuesto \u00e8 un punto molto importante perch\u00e9 il suo esito condizioner\u00e0 tutto l\u2019intervento che ne segue. \u00a0 Due sono le ragioni di ci\u00f2:
\n1) solo se mi assumo la responsabilit\u00e0 degli accadimenti esterni sar\u00f2 in grado di padroneggiarne la crescente complessit\u00e0;
\n2) solo se mi assumo la responsabilit\u00e0 degli accadimenti interni sar\u00f2 nella condizione di avere un atteggiamento empatico nei confronti degli altri partecipanti al problema.<\/p>\n
Il secondo criterio \u00e8 facile da soddisfare, perch\u00e9 \u00e8 sufficiente chiedere all\u2019insegnante: \u201cCome si sente in questa situazione?\u201d; la risposta, se non \u00e8 data in maniera troppo intellettualizzata, rende immediatamente consapevoli di un generico disagio o addirittura di un malessere emotivo che inizialmente confondono e stizziscono l\u2019insegnante stesso, ma che poi finiscono col farlo sentire pi\u00f9 vicino all\u2019alunno problematico.
\nPer il primo criterio le cose sono invece pi\u00f9 difficili: non \u00e8 facile far accettare a un insegnante il fatto che il problema non \u00e8 solo affare personale dell\u2019Altro ma \u00e8 frutto sempre di una relazione e mette quindi in gioco almeno due persone o due gruppi. La cosa pi\u00f9 importante \u00e8 porre il coinvolgimento dell\u2019educatore sotto una luce positiva e non dentro il territorio della colpa.
\nNon dire mai: \u201cSe le cose stanno cos\u00ec, da qualche parte c\u2019entri anche tu!\u201d, e nemmeno \u201cSi \u00e8 sempre in due a litigare\u201d; queste comunicazioni creano un\u2019immediata barriera difensiva da parte dell\u2019altro, e le risposte che si otterranno saranno del tipo: \u201cCosa credono di venirci a insegnare?\u201d, oppure \u201c\u00c8 facile venir qui a predicare, poi chi rimane siamo noi!\u201d.
\nSono invece pi\u00f9 indicate comunicazioni del tipo: \u201cAbbiamo bisogno dell\u2019aiuto di tutti\u201d, oppure \u201cSolo chi vive quotidianamente il problema sa quanto \u00e8 urgente intervenire e quanto \u00e8 importante l\u2019apporto di ognuno di noi\u201d.<\/p>\n
Il conflitto come risorsa
\n<\/b>La prima mossa \u00e8 perci\u00f2 il coinvolgimento dell\u2019operatore nei suoi tre aspetti: cognitivo (\u201ccapisco che c\u2019entro anch\u2019io\u201d), comportamentale (\u201cdevo darmi da fare\u201d) ed emozionale (\u201csiamo tutti a disagio\u201d).
\nIl secondo passo \u00e8, a questo punto, un corollario del primo assunto e ci dice che ogni problema individuale \u00e8 il risultato di una sconfitta relazionale in una generica situazione di conflitto. Ci\u00f2 implica dover guardare a ogni comportamento individuale patologico come a un effetto di precedenti e\/o attuali relazioni vissute come schiaccianti e perdenti, e in cui uno solo dei poli rimane scottato, \u201cincandescente\u201d e quindi visibile. Di nuovo quindi procediamo con un allargamento dell\u2019ottica e dell\u2019area di intervento per poter operare in un contesto-non-solo-individuale, che \u00e8 secondo me il \u201cterreno\u201d di base da cui si sviluppa il sintomo patologico.
\n\u201cScovare il conflitto\u201d pu\u00f2 cos\u00ec essere il motto di questo secondo momento della prassi di intervento; ci\u00f2 non vuol dire \u201ccreare\u201d dei contrasti artificiali come elementi di deviazione dell\u2019attenzione per una ristrutturazione strategica del problema (questa potrebbe essere l\u2019ottica \u201csistemico-strategica\u201d che io ritengo valida solo nei casi semplici), ma tendere pi\u00f9 possibile l\u2019orecchio a quelle relazioni significative, sia attuali che del passato, che creano un\u2019eco nel comportamento e che possano essere la cornice di senso del disturbo: trovare la domanda a cui, ci\u00f2 che ora vediamo, \u00e8 la risposta.
\nAnche in un ragazzo che se ne sta in disparte tutto il giorno ed evita la discussione e lo scontro a tutti i costi non \u00e8 difficile individuare la cornice relazionale della sua \u201catarassia\u201d: chiss\u00e0 quante volte ha partecipato in passato a situazioni in cui veniva zittito, deriso o trattato con noncuranza e chiss\u00e0 quante altre volte nella classe gli sar\u00e0 parso di vivere le stesse cose!
\nDi nuovo vediamo come l\u2019idea dell\u2019assunzione di responsabilit\u00e0 sia fondamentale in questo schema di procedura.
\nVi \u00e8 una ragione fondamentale per favorire l\u2019esplicitazione di situazioni di contrasto e di conflitto: \u00e8 un metodo per ristabilire il legame sociale che spesso viene perduto nell\u2019etichettamento di un comportamento antisociale, sia esso individuale o di un\u2019intera classe. La cosa che pi\u00f9 colpisce il tecnico chiamato a un intervento psicopedagogico \u00e8 infatti l\u2019evidente solitudine e isolamento in cui versa il soggetto da \u201ccurare\u201d: per quante persone abbia al suo capezzale \u00e8 da solo nel suo letto.\u00a0 Non \u00e8 poi diversa la situazione di un\u2019intera classe, che certo non soffre l\u2019isolamento al proprio interno, ma che vive ghettizzata all\u2019interno della scuola.
\nL\u2019obiezione pi\u00f9 rilevante a queste argomentazioni \u00e8 che, alimentando o esplicitando conflitti e disaccordi, si pu\u00f2 peggiorare notevolmente la situazione; nella risposta a questa obiezione sta il fulcro di questa procedura, che in fondo si caratterizza come metodo per la composizione dei conflitti.
\nPrendere il conflitto unicamente nella sua dimensione di malattia relazionale e sociale \u00e8 infatti riduttivo, perch\u00e9 se ne perde la rilevanza energetica e strutturale e non se ne mette in evidenza la caratteristica di tentativo di autoguarigione da parte dell\u2019organismo sociale in esso impegnato.
\nLa sua rilevanza energetica sta nella capacit\u00e0 di mobilitare una grossa quantit\u00e0 di energie che dimostrano lo stato di potenziale salute (al pari di un\u2019alta febbre che solo un individuo forte pu\u00f2 sviluppare); questa energia pu\u00f2 poi essere convertita in altre forme pi\u00f9 vicine alla cooperazione.
\nL\u2019importanza strutturale sta nel fatto che, finch\u00e9 c\u2019\u00e8 un conflitto, c\u2019\u00e8 anche un legame sociale, e questo \u00e8 certamente meglio di tutto ci\u00f2 che \u00e8 prodotto dall\u2019isolamento e l\u2019indifferenza.
\nAnche il tentativo di autoguarigione tramite conflitto si inserisce in quest\u2019ottica: esso contrasta l\u2019attuale tendenza sociale all\u2019esasperazione individualistica che arriva ai limiti della competizione narcisistica pi\u00f9 sfrenata; il conflitto non \u00e8 quindi un sintomo da eliminare, ma un\u2019interfaccia che da una parte delimita il territorio dello scontro distruttivo, e dall\u2019altra il terreno della possibilit\u00e0 dell\u2019incontro.<\/p>\n
Una situazione concreta: il primo passo Secondo passo: cosa c\u2019\u00e8 in ballo? Terzo passo: la paura Quarto passo: il vissuto di riparazione di Maurizio Stuppiggia, psicoterapeuta, direttore della Scuola di specializzazione in psicoterapia biosistemica di Bologna Il gruppo \u00e8 causa del nostro malessere e al tempo stesso la possibilit\u00e0 della cura. Questo \u00e8 l\u2019assunto di base da cui voglio partire per descrivere la metodologia di intervento che adotto costantemente nei contesti scolastici quando devo operare nelle situazioni […]<\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[3766],"tags":[3605,3607],"edizioni":[114],"autori":[3871],"monografie":[],"editori":[],"luoghi":[],"book":[3729],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/4093"}],"collection":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=4093"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/4093\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4094,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/4093\/revisions\/4094"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=4093"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=4093"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=4093"},{"taxonomy":"edizioni","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fedizioni&post=4093"},{"taxonomy":"autori","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fautori&post=4093"},{"taxonomy":"monografie","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmonografie&post=4093"},{"taxonomy":"editori","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Feditori&post=4093"},{"taxonomy":"luoghi","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fluoghi&post=4093"},{"taxonomy":"book","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fbook&post=4093"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
\n<\/b>Quando entro in una classe e qualche ragazzo mi comunica con una certa ansia l\u2019esistenza di un litigio o di una discordia cronica, io mostro ovvia preoccupazione di fronte al problema, ma anticipo subito l\u2019idea per cui l\u2019indagine del contrasto pu\u00f2 portarci a scoperte interessanti, istruttive e anche piacevoli. Cerco cio\u00e8 di creare un\u2019atmosfera ludica intorno alla cosa, stimolando tutti a partecipare come se fosse un gioco di societ\u00e0.
\nVorrei qui di seguito elencare i passi salienti di una procedura pratica, che io applico nei casi di conflitto o di comportamenti genericamente antisociali: l\u2019esempio concreto che si affiancher\u00e0 di volta in volta alla descrizione dello schema d\u2019intervento riguarda una classe prima superiore (Istituto professionale) femminile che versava in uno stato di grave malessere a causa dei ripetuti e diffusi contrasti tra molte delle ragazze. Per brevit\u00e0 non si accenner\u00e0 qui alla complessit\u00e0 del caso, ma solo si prender\u00e0 come esempio significativo lo svolgersi del lavoro in un frangente particolare.
\nEntriamo perci\u00f2 nell\u2019ambito specifico della procedura di composizione dei conflitti: che cosa fare concretamente, passo dopo passo?
\nPrimo gradino: \u201ctrovare l\u2019accordo sul reciproco disaccordo\u201d; fare in modo, cio\u00e8, che ambedue le parti siano d\u2019accordo su ci\u00f2 che costituisce l\u2019oggetto del disaccordo.
\n\u00c8 la prima cosa da fare per riattivare canali comunicativi altrimenti bloccati ed \u00e8 inoltre un piccolo stratagemma per cominciare l\u2019apprendimento della cooperazione: i due litiganti si troveranno infatti d\u2019accordo almeno su qualcosa, senza accorgersene, e senza rinnegare nessuno dei loro cavalli di battaglia.
\nSolitamente, una volta innescato il conflitto i partecipanti si scordano il punto di partenza e si imbarcano in un\u2019escalation<\/i> che crea sempre pi\u00f9 attrito e aumenta la percezione delle reciproche differenze (di carattere, di gusti, di comportamento, ecc.) creando gradualmente un baratro emotivo; i codici interpretativi della realt\u00e0 divergono sempre pi\u00f9, fino a rendere impossibile qualsiasi gesto riconciliante. \u201cQuando entro in classe e la vedo fare le sue solite moine, mi viene da girarmi dall\u2019altra parte per non vederla, perch\u00e9 anche un suo colpo di tosse mi d\u00e0 fastidio\u201d: questa frase, detta da una delle ragazze della classe in questione, \u00e8 tipica del punto di non ritorno a cui un conflitto pu\u00f2 arrivare.
\nUrge quindi non cercare inizialmente la soluzione del conflitto (l\u2019operatore verrebbe inesorabilmente risucchiato nei gorghi delle accuse e delle lamentele), ma solo la legittimit\u00e0 dei contendenti e del contenuto del contendere.
\n<\/span>Vi sono sempre alcune difficolt\u00e0 in questo primo passo; il caso trattato ne mostra una tipica: lo scoglio rappresentato dall\u2019uso di parole come \u201cpresuntuosa\u201d, \u201caria di superiorit\u00e0\u201d, \u201cinvadente\u201d e \u201crompiscatole\u201d, che invece di chiarire le cose le complicano, perch\u00e9 sono parole pre-interpretate e pregne di giudizio morale.
\nL\u2019intervento immediato che ha fatto evolvere il processo \u00e8 dato da domande del tipo: \u201cChe cosa intendi per \u2018presuntuosa\u2019 o \u2018invadente\u2019? Puoi spiegarlo concretamente con esempi che tutti possano capire e discutere?\u201d.
\nAll\u2019inizio queste richieste da parte dell\u2019operatore stupiscono gli interessati, perch\u00e9 non sono abituati a ricevere interesse per le loro parole negative, ma solo rimprovero; al tempo stesso sono in difficolt\u00e0 perch\u00e9 non pensano che tali parole possano essere scomposte, analizzate e che si possa separare la componente emozionale dalla descrizione puramente fisicalista degli eventi. Anche per le ragazze del caso in questione la \u201cpresunzione\u201d o \u201cl\u2019invadenza\u201d erano impressioni basiche e oggettive: rimasero molto stupite, per esempio, quando la discussione evidenzi\u00f2 il fatto che la causa dell\u2019irritazione di una delle due ragazze era data da alcuni ripetuti gesti e posture della sua compagna, gesti che in s\u00e9 non contenevano immediatamente l\u2019evidenza delle intenzioni sotto accusa, ma erano passibili di pi\u00f9 di una interpretazione.
\n<\/span>L\u2019importanza del primo stadio della procedura non \u00e8 per\u00f2 la messa in evidenza della polisemia interpretativa, ma, al contrario, la fissazione degli elementi conflittuali su cui tutti possono concordare.
\nQuesto fa s\u00ec che essi sperimentino un senso momentaneo di parziale accordo che li tranquillizza: \u201c\u00c8 vero, \u00e8 proprio questo che ci divide, discutiamo di questo e non di tutte le altre cose che tiri sempre fuori!\u201d, disse la ragazza che era accusata di \u201cdarsi sempre troppe arie\u201d.
\n\u00c8 un po\u2019 come trasformare una zuffa in un duello con regole e testimoni.<\/p>\n
\n<\/b>Il secondo gradino \u00e8: \u201csvelare le proiezioni\u201d, scoprire, cio\u00e8, qual \u00e8 il tema, in ballo tra le parti, che \u00e8 diventato oggetto di proiezione da una parte e di negazione dall\u2019altra.
\nIl caso a cui accenniamo qui \u00e8 chiarificatore di questo passaggio: dopo del tempo impiegato ad analizzare le continue accuse di \u201cdarsi troppe arie\u201d (e tutta un\u2019altra serie di tematiche che qui per brevit\u00e0 tralasciamo), l\u2019accusatrice, che non sopportava che \u201cl\u2019altra si comportasse come se fosse una top model\u201d, ammise che avrebbe voluto <\/i>essere bella, che avrebbe desiderato essere notata da tutti, ma che non osava imbellettarsi o assumere atteggiamenti seduttivi perch\u00e9 si riteneva brutta e sarebbe stata in tal caso ridicola.
\nLa proiettivit\u00e0 di questo atteggiamento \u00e8 evidente a chiunque: puniva la sua compagna che, pur non essendo bellissima, osava atteggiarsi tale. L\u2019ammissione di queste aspirazioni frustrate cambi\u00f2 l\u2019atteggiamento anche dell\u2019altra alunna, che si rilass\u00f2 e abbandon\u00f2 la facciata di indifferenza e di freddezza che aveva tenuto in precedenza.
\nA questo punto il tema si estese e divent\u00f2 patrimonio dell\u2019intera classe: quanto e perch\u00e9 \u00e8 importante essere bella?
\nIl calore e l\u2019eccitazione che pervase la classe fu una prova, per le due ragazze, della validit\u00e0 del conflitto e dell\u2019universalit\u00e0 dei loro temi. A volte \u00e8 sufficiente giungere a questo livello per sciogliere i nodi della discordia, ma nella maggioranza dei casi non \u00e8 cos\u00ec; quando un conflitto \u00e8 forte e persistente c\u2019\u00e8 un\u2019angoscia latente che spinge i duellanti a non darsi mai per vinti, pena la perdita della pienezza di s\u00e9.<\/p>\n
\n<\/b>Siamo cos\u00ec al terzo gradino: \u201caccogliere l\u2019angoscia latente\u201d, ascoltare, cio\u00e8, il contenuto minaccioso che accompagna la spinta conflittuale.
\nDopo che tutta la classe si fu sbizzarrita e appassionata a dissertare della bellezza (propria, altrui, degli attori, ecc.), cominci\u00f2 a subentrare dapprima uno stadio di breve impasse<\/i>, in cui gli argomenti cominciarono a girare su se stessi e poi gradualmente l\u2019atmosfera si incup\u00ec, qualcuna ammutol\u00ec repentinamente e qualcun\u2019altra inizi\u00f2 a distrarsi. Stava succedendo qualcosa di interessante, l\u2019attenzione per il discorso sembrava decaduta e anche lo sguardo dell\u2019insegnante presente in aula aveva un\u2019espressione eloquente: \u201cSiamo alle solite\u201d \u2013 pareva dire \u2013 \u201cqui l\u2019interesse dura un attimo e poi si ripiomba nel marasma\u201d. Uno sguardo \u201cdidattico\u201d avrebbe certamente confermato la preoccupazione dell\u2019insegnante, ma uno sguardo \u201cclinico\u201d poteva vedere ben altre cose: le ragazze infatti stavano per entrare spontaneamente in un territorio poco conosciuto, da sempre vissuto ma mai esplorato, il territorio delle loro \u201cpaure essenziali\u201d.
\nQual \u00e8 infatti il rovescio della medaglia di tutta quell\u2019energia spesa al raggiungimento dell\u2019ideale di bellezza se non l\u2019urgenza di scacciare da s\u00e9 fantasmi inquietanti di dis-identit\u00e0 e di sparizione nell\u2019inesistenza dell\u2019anonimato?
\nLa nostra ipotesi, precedentemente esposta, trovava qui la sua conferma: il livello pi\u00f9 profondo di analisi di s\u00e9 non si tocca nel momento in cui si incontrano la bramosia sessuale e l\u2019ostilit\u00e0 (i capisaldi di certa teoria pulsionale), ma quando si sperimentano il vuoto interiore, la depressione e il fallimento empatico delle relazioni significative; o almeno questo \u00e8 ci\u00f2 che \u00e8 lecito attendersi quando abbiamo a che fare con situazioni che mettono in gioco e a rischio il senso di identit\u00e0.
\n<\/span>E cos\u00ec qualche ragazza cominci\u00f2 a confidare le sue ansie in merito all\u2019argomento: \u201cCerto, io non posso sperare di diventare chiss\u00e0 cosa! Anche se sto a dieta, poi, non riesco a dimagrire pi\u00f9 di cos\u00ec.\u00a0 <\/span>A volte mi piacerebbe essere come mia sorella piccola che gioca tutto il giorno e del resto non capisce niente…\u201d. Da quel momento la situazione precipit\u00f2 come in una reazione a catena e le ragazze cominciarono a parlare delle loro paure; la paura di non essere belle fu solo l\u2019inizio di una serie inaspettata di confessioni, dalle prime delusioni amorose fino ai racconti pi\u00f9 angosciosi delle due ragazze precedentemente in conflitto: entrambe<\/i>, e questo insospettato fenomeno di specchio profondo commosse il resto della classe, confidarono di aver tentato di togliersi la vita e di avere al tempo stesso il costante terrore della morte.
\nA parte l\u2019elemento catartico, che trasform\u00f2 l\u2019atmosfera scolastica in un\u2019aura di sacralit\u00e0, vi \u00e8 qui la conferma di quanto esposto finora: il conflitto viene rimandato sullo sfondo ed emerge invece il senso di minaccia sottostante che qui \u00e8 dato, addirittura, dalla paura della morte.
\nIn questo caso vi \u00e8 anche un elemento in pi\u00f9, un\u2019apparente contraddizione che conferma l\u2019ipotesi mutuata dalla psicologia del S\u00e9: non si capirebbe infatti la compresenza di impulsi suicidi e paura di morire se quest\u2019ultima non potesse essere accostata a quella che Kohut chiama \u201cangoscia di disintegrazione\u201d, che \u00e8 diversa da quella che viene chiamata solitamente paura della morte perch\u00e9 ci\u00f2 che si teme non \u00e8 l\u2019annientamento fisico, ma la perdita di umanit\u00e0, la \u201cmorte psicologica\u201d. Ci\u00f2 che Kohut intende per morte psicologica non \u00e8 nient\u2019altro che il risultato dei fallimenti empatici che il soggetto ha sperimentato nel corso del suo sviluppo con le figure di accudimento: \u00e8 la risonanza empatica infatti che consente e favorisce la formazione del S\u00e9 e quindi la stabilit\u00e0 del senso di identit\u00e0.
\nMi rendo conto che il terreno \u00e8 diventato pesante, forse troppo pesante secondo qualcuno; non sono forse l\u2019adolescenza e il periodo scolare quelle parti della nostra vita in cui si sviluppa il nostro massimo vigore psico-biologico e rappresentano quindi l\u2019espressione massima di vitalit\u00e0 e di pienezza? Concordo sul fatto che questo \u00e8 ci\u00f2 che ci auspichiamo, ma trovo pericoloso al tempo stesso negare e rimuovere quelle pesanti ombre che la crescita si porta dietro, e colludere quindi con i tentativi di far tacere una nostra parte molto umana, o come direbbe Nietzsche, troppo umana.<\/p>\n
\n<\/b>Siamo giunti cos\u00ec al terreno che i partecipanti al conflitto hanno in comune e il cui rinvenimento d\u00e0 la possibilit\u00e0 di riaprire la comunicazione e a far crescere le relazioni in un ambito di rispecchiamento e cooperazione, ma occorre un altro passo perch\u00e9 il processo sia completo; l\u2019ultimo gradino: \u201caffrontare un\u2019esperienza riparativa\u201d.
\nCon ci\u00f2 si intende un processo che mira a colmare quelle lacune del S\u00e9 che ne minano la completezza strutturale e funzionale. \u00c8 il momento finale di questa procedura, ma non \u00e8 mai definitivo, \u00e8 un infinito work in progress<\/i> in cui le vecchie angosce possono venire esplicitate, condivise e messe in scena al fine di trovare nuove e pi\u00f9 efficaci soluzioni a quei problemi che hanno limitato e distorto il senso di esistenza e identit\u00e0.
\n\u00c8 un momento essenzialmente pratico, di azione ludica e creativa dove il principio cardine diventa la sperimentazione.
\nNel caso qui trattato la classe ha voluto lavorare con la scrittura, immaginando di mandare una lettera alla propria madre e immaginando poi anche una ipotetica risposta. Sono emerse idee molto interessanti che hanno messo in luce soprattutto il bisogno di riparare un vuoto di risonanza empatica: \u201cVoglio essere capita\u201d, \u201cSe tu fossi nei miei panni…\u201d.
\nL\u2019esperienza riparativa, come possiamo notare qui, implica una riflessione attiva su come le reazioni condizionate dal passato possono essere superate e trasformate da nuove decisioni e dalla crescita di nuove capacit\u00e0, e su come possiamo pi\u00f9 adeguatamente influenzare l\u2019ambiente in modo tale da non esserne pi\u00f9 le sue vittime.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"