di Guido Armellini, ex insegnante di Scuola Secondaria Superiore, docente di letteratura comparata all\u2019Universit\u00e0 di Verona<\/p>\n
Chi insegna pedagogia all<\/i>\u2019<\/sup><\/i>Universit\u00e0, i ragazzi non ha bisogno di guardarli. Li sa tutti a mente come noi <\/i>si sa le tabelline. L\u2019insegnante, come \u00e8 stato riconosciuto almeno a <\/i>partire dal Menone di Platone, non \u00e8 in primo luogo qualcuno che sa e che istruisce qualcuno che non sa. <\/i>Egli \u00e8 piuttosto una persona che tenta di ricreare il <\/i>soggetto nella mente del discepolo, e la strategia che guida la sua azione consiste soprattutto nell<\/i>\u2019<\/sup><\/i>ottenere che lo studente riconosca ci\u00f2 che potenzialmente gi\u00e0 <\/i>sa, il che presuppone la sconfitta delle forze repres\u00adsive presenti nella mente e che gli impediscono di sapere ci\u00f2 che sa. Insegnare a insegnare Chi forma chi L\u2019Universit\u00e0 e la didattica Come il clown o la pornostar Ampliare la gamma dei punti di vista Due proposte di Guido Armellini, ex insegnante di Scuola Secondaria Superiore, docente di letteratura comparata all\u2019Universit\u00e0 di Verona Chi insegna pedagogia all\u2019Universit\u00e0, i ragazzi non ha bisogno di guardarli. Li sa tutti a mente come noi si sa le tabelline. (Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Firenze, Libreria Editrice Fiorentina, 1966) L\u2019insegnante, come \u00e8 stato riconosciuto […]<\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[3766],"tags":[3593,3605],"edizioni":[114],"autori":[4010],"monografie":[],"editori":[],"luoghi":[],"book":[3729],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/4099"}],"collection":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=4099"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/4099\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4100,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/4099\/revisions\/4100"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=4099"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=4099"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=4099"},{"taxonomy":"edizioni","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fedizioni&post=4099"},{"taxonomy":"autori","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fautori&post=4099"},{"taxonomy":"monografie","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmonografie&post=4099"},{"taxonomy":"editori","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Feditori&post=4099"},{"taxonomy":"luoghi","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fluoghi&post=4099"},{"taxonomy":"book","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fbook&post=4099"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
\n<\/i>(Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa<\/i>, Firenze, Libreria Editrice Fiorentina, 1966)<\/p>\n
\n<\/i>(Northrop Frye, Il <\/i>grande codice. La Bibbia e la letteratura<\/i>, Torino, Einaudi, 1986)<\/p>\n
\n<\/b>Il nostro paese \u00e8 pieno di persone che pensano di poter inse\u00adgnare a insegnare agli insegnanti: pedagogisti, psichiatri e psi\u00adcologi, sociologi, ispettori ministeriali, accademici delle pi\u00f9 varie discipline. Fino a oggi questa idea non \u00e8 suonata strana alle orecchie delle competenti autorit\u00e0: se c\u2019\u00e8 da istituire un corso di formazione per insegnanti, si ricorre immancabilmente alle sopra citate categorie. Ne nascono anche dei conflitti: non molto tempo fa i quotidiani hanno ospitato un acceso dibattito tra pe\u00addagogisti e specialisti disciplinari sul ruolo che ciascuna delle due corporazioni avrebbe dovuto ricoprire nei corsi universitari per la formazione iniziale dei docenti. A nessuno degli interve\u00adnuti \u00e8 passata per la mente l\u2019idea molto banale che, se c\u2019\u00e8 qual\u00adcuno che sa insegnare, quello \u00e8 un o una insegnante.
\nSe uno psicologo, o un medico, va a un corso d\u2019aggiornamento, dall\u2019altra parte del tavolo trova quasi sempre uno psicologo, o un medico considerato particolarmente bravo, che si \u00e8 specializzato in qualche strategia terapeutica, che ha esperienze interessanti da raccontare, che ha scritto libri a riguardo. Se ci fossero corsi di formazione per ciabattini, sarebbero sicuramente tenuti da ciabattini esperti, non da idraulici, orologiai o elettricisti; e l\u2019eventuale presenza di podologi, massaggiatori riflessologici, scuoiatori di cinghiali e coccodrilli sarebbe considerata un contributo interessante ma collaterale. Solo agli insegnanti \u2013 cate\u00adgoria il cui mestiere ha molto di artigianale, di soggettivo, di idiosincratico \u2013 tocca invariabilmente andare a lezione da pro\u00adfessionisti che svolgono un altro lavoro: il senso comune esclude che dalla pratica dell\u2019insegnamento possa scaturire un sapere degno di questo nome. Non a caso, se si pensa a una carriera per il personale docente, immediatamente ci si preoccupa di pre\u00admiare le attivit\u00e0 di gestione, di progettazione, di coordinamento, come se il contatto diretto con i ragazzi e con le ragazze fosse una pedissequa applicazione di modelli e di tecniche prestabiliti e non quell\u2019arte complessa, avventurosa, sorprendente che gli insegnanti seri e appassionati conoscono e amano.<\/p>\n
\n<\/b>\u00c8 fin troppo ovvio che un buon insegnante di matematica, o di storia, deve avere una buona conoscenza della matematica, o della storia. Ma non si capisce perch\u00e9, subito dopo aver conse\u00adguito una laurea in queste discipline, occorrerebbe fargli inca\u00admerare un sovrappi\u00f9 di formazione specialistica: o l\u2019Universit\u00e0 \u00e8 capace di far imparare i capisaldi delle discipline che insegna, e allora un normale corso di laurea \u00e8 pi\u00f9 che sufficiente; oppure non ne \u00e8 capace, e allora un\u2019aggiunta di due anni dello stesso tipo di formazione non pu\u00f2 certo risolvere il problema.
\nQuanto alla pedagogia, da quando il ruolo dello studioso si \u00e8 scisso nettamente da quello dell\u2019insegnante (cosa che non avve\u00adniva ai tempi di Pestalozzi, Freinet, Montessori), i suoi percorsi epistemologici sembrano calcare le orme di quei dotti del Seicento che dettavano legge sul funzionamento dell\u2019universo e sui moti degli astri rifiutandosi decisamente di dargli uno sguardo diretto con il cannocchiale di Galileo. La separazione fra chi insegna e chi teorizza sull\u2019insegnamento \u00e8 uno dei fondamentali motivi dell\u2019inaridimento del sapere pedagogico e dell\u2019avvilimento del mestiere dell\u2019insegnante. In altri paesi europei i docenti univer\u00adsitari che si occupano di didattica devono passare, per contratto, molta parte del loro tempo nelle classi, a contatto diretto con insegnanti e studenti; penso che questo salutare bagno di realt\u00e0 li aiuti a elaborare modelli interpretativi e operativi ragionevoli, maneggevoli, sottoponibili al vaglio dell\u2019esperienza: cosa che nel nostro paese avviene assai raramente.<\/p>\n
\n<\/b>Del resto \u00e8 noto che in Italia l\u2019attivit\u00e0 didattica occupa l\u2019ultimo posto tra gli interessi e le preoccupazioni della larga maggioranza dei professori universitari. Sembra alquanto paradossale che coloro che dovrebbero insegnare a insegnare provengano proprio da una categoria che si preoccupa cos\u00ec poco del suo <\/i>stile di insegnamento: in fondo, la pi\u00f9 autentica pedagogia del pedagogista non \u00e8 quella enunciata a parole, ma quella pra\u00adticata all\u2019Universit\u00e0, nella sua relazione con i suoi studenti. Nei corsi d\u2019aggiornamento si enunciano illuminate teorie secondo le quali i bambini e le bambine non sono scatole vuote e non biso\u00adgna trattarli come oggetti ma come soggetti; ma ci si guarda bene dall\u2019applicare questa strategia pedagogica anche agli inse\u00adgnanti destinatari del corso. Non c\u2019\u00e8 da stupirsi poi se nelle scuole si diffondono quegli atteggiamenti gregari e rivendicativi che si rimproverano giustamente alla corporazione degli insegnanti: se chi mi insegna a fare il mio mestiere non tiene al\u00adcun conto di ci\u00f2 che so e che so fare, non mi resta che adagiarmi sulle ricette didattiche preconfezionate che giungono dall\u2019alto (e brontolare rancorosamente quando scopro che non funzionano).<\/p>\n
\n<\/b>Ci\u00f2 che motiva la spartizione della formazione dei <\/i>docenti tra specialisti disciplinari e pedagogisti \u00e8 l\u2019idea dell\u2019insegnamento come \u201ctrasmissione\u201d di saperi codificati: da un lato le discipline da insegnare, dall\u2019altro le tecniche per farle penetrare, a dosi crescenti, nella testa dei discenti. Specialisti e pedagogisti spiegano all\u2019insegnante ci\u00f2 che deve sapere e saper fare, in modo che lui o lei possano spiegare ai bambini ci\u00f2 che dovranno sape\u00adre e saper fare per essere accolti a pieno titolo nella societ\u00e0 degli adulti; illustrano anche gli strumenti adatti a \u201cmisurare\u201d la quantit\u00e0 di apprendimento entrato nella testa del bambino o della bambina e le strategie adatte a correre ai ripari quando la dose non \u00e8 sufficiente. Ma la scuola, quando va come deve, non \u00e8 questo. \u00c8 il luogo (forse l\u2019unico, a parte la famiglia, in questo momento storico) in cui si incontrano generazioni diverse, su uno sfondo per molti aspetti lacerante di crisi di valori e di mo\u00addelli. Pensare che tutto si risolva in un asettico e unidirezionale passaggio di valori e di saperi \u00e8 illusorio.
\nFattori come la crescente distanza culturale fra le generazio\u00adni, la perdita di prestigio sociale della scuola e dell\u2019istruzione, la sfasatura tra cultura scolastica ed extrascolastica richiedono che chi insegna sia prima di tutto capace di motivare all\u2019apprendimento. Da questo punto di vista i principali requisiti di un buon inse\u00adgnante sono la passione e la curiosit\u00e0 per ci\u00f2 che insegna e per le persone che ha di fronte, il gusto per l\u2019avventura e per l\u2019imprevisto insiti in ogni relazione umana, il senso della com\u00adplessit\u00e0 e dello straordinario valore sociale del suo lavoro, la consapevolezza della vastit\u00e0 della propria ignoranza e la propensione a ripensare ogni giorno al significato di ci\u00f2 che fa in classe con i suoi studenti. Come lo stregone, il clown e la pornostar, un buon insegnante lavora con il corpo, con la voce, con le emozioni. Come l\u2019antropologo, esplora usi e costumi di una tri\u00adb\u00f9 sconosciuta, si sforza di gettare ponti fra culture diverse, cer\u00adca di costruire contesti comunicativi comuni. Questo genere di cose non si impara esponendosi passivamente all\u2019<\/sup>ascolto degli ultimi sviluppi del sapere specialistico o delle pi\u00f9 recenti rasse\u00adgne di obiettivi, indicatori e descrittori elaborate da qualche su\u00adpercilioso sezionatore dei comportamenti umani.<\/p>\n
\n<\/b>Per quel che mi riguarda, il maggior contributo alla mia formazione di insegnante \u00e8 venuto da un\u2019esperienza giovanile di educatore in un\u2019associazione volontaria, dagli scambi di esperienze con colleghe e colleghi esperti e appassionati e dall\u2019incontro con narrazioni come quelle di Janus Korczak, Mario Lodi, don Milani: esseri umani diversissimi, accomunati da una forte spinta etica e da un rapporto appassionato e fantasioso con i ragazzi e le ragazze. Per ciascuno di loro l\u2019esperienza educativa non si poneva come una trasmissione unilaterale di valori e saperi, ma come costruzione cooperativa di un mondo possibile in cui i modelli sociali dominanti (a volte feroci, come nel caso di Korczac) potessero essere messi in discussione e sovvertiti: le tecniche, sempre discutibili e reinventabili, venivano di conse\u00adguenza, e ognuno si costruiva ogni giorno le sue. Si obietter\u00e0 che i casi citati sono eccezionali, che non si pu\u00f2 pretendere che ogni insegnante sia un genio o un eroe, che bisogna portare i grandi numeri a un livello medio di decenza. A me sembra che la tra\u00adsmissione unidirezionale di metodologie didattiche standardiz\u00adzate, anzich\u00e9 sollevare le situazioni pi\u00f9 mediocri, rischi di de\u00adprimerle ulteriormente: il generale deterioramento della qualit\u00e0 delle esperienze scolastiche dagli anni del trionfo delle tassonomie e della programmazione fino a oggi ne \u00e8 una riprova. Per quanto scarse siano le doti di un attuale o futuro insegnan\u00adte, credo che l\u2019unico modo per aiutarlo a migliorare consista nel farlo diventare protagonista della propria formazione, offrendogli la possibilit\u00e0 di ampliare, attraverso esperienze e incontri si\u00adgnificativi, la gamma dei suoi punti di vista sulla straordinaria complessit\u00e0 del mestiere che svolge o che svolger\u00e0.<\/p>\n
\n<\/b>In base ad alcune ricerche sembra che circa tre insegnanti su dieci sono quasi degli eroi, molto competenti e ottimi didatti: suppliscono con l\u2019impegno personale, si aggiornano, ma non sono per niente valorizzati e non hanno alcun riconoscimento. Una met\u00e0 dei restanti due terzi \u00e8 inadeguata. L\u2019altra met\u00e0 tira a campare. Se le cose stanno cos\u00ec, \u00e8 chiaro che una formazione in servizio concepita come semplice \u201c<\/sup>aggiornamento\u201d<\/sup> disciplinare, unito alla mera trasmissione di nozioni psicologiche e pedagogiche, ri\u00adschia di lasciare il tempo che trova. E anche la differenziazione retributiva di cui si parla come di una panacea non mi sembra possedere il potere salvifico che le si attribuisce. Si tratta invece di restituire senso <\/i>al mestiere dell\u2019insegnante: il che, dal punto di vista della formazione, significa offrire tempo e occasioni per metacomunicare sul proprio lavoro quotidiano, per recuperare il suo valore etico e conoscitivo, per elaborare e far circolare il sapere che ne scaturisce. Se per mettere in moto un processo di questo tipo sia necessario ricorrere all\u2019apporto di interventi esterni al mondo della scuola o sia pi\u00f9 utile la valorizzazione delle competenze esistenti tra gli insegnanti, dovrebbero essere gli stessi destinatari della formazione a deciderlo di volta in volta. Una premessa indispensabile \u00e8 comunque il radicale sfol\u00adtimento dell\u2019inutile lavoro burocratico che attualmente intasa la vita della scuola e l\u2019istituzionalizzazione di tempi \u201csabbatici\u201d dedicati alla ricerca e allo studio.
\nPer quanto riguarda invece la formazione iniziale, un ruolo fondamentale andrebbe offerto agli insegnanti capaci di interagi\u00adre con i loro futuri colleghi in un lavoro che si svolga anche e soprattutto nelle classi, insieme con ragazze e ragazzi in carne e ossa. Insomma, quel \u201ctirocinio\u201d che nei progetti ufficiali \u00e8 relegato a una funzione subordinata dovrebbe essere un cardine della formazione, non come \u201cesercitazione pratica\u201d in cui si \u201capplicano\u201d e si verificano a posteriori teorie pedagogiche preconfezionate, ma come esperienza diretta della sconfinata va\u00adriet\u00e0 di osservazioni, di strategie, di implicazioni che possono scaturire dall\u2019atto dell\u2019insegnare e dell\u2019imparare. Qualcosa di simile si potrebbe realizzare anche all\u2019interno di significative esperienze educative extrascolastiche, specie in situazioni so\u00adciali e psicologiche \u201ca rischio\u201d.
\nMi pare che queste ipotesi potrebbero funzionare bene ad alcune condizioni: che gli insegnanti \u201cformatori\u201d (ma la parola ha qualcosa di ripugnante, e bisognerebbe inventarne un\u2019altra) non siano totalmente esonerati dall\u2019insegnamento ma mantengano un contatto costante con le classi e con i ragazzi, attraverso forme di distacco parziale; che l\u2019organizzazione della formazione in servizio degli insegnanti sia radicalmente decentrata e sottratta al ceto buro-pedagogico che l\u2019ha gestita fino ad ora; che i rapporti tra ricerca didattica e sapere accademico, e tra scuola e universit\u00e0, non si svolgano pi\u00f9 in termini gerarchici e unidire\u00adzionali ma di scambio alla pari.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"