{"id":4109,"date":"2025-07-31T16:11:50","date_gmt":"2025-07-31T14:11:50","guid":{"rendered":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/?p=4109"},"modified":"2025-07-31T16:14:15","modified_gmt":"2025-07-31T14:14:15","slug":"3-il-processo-inclusivo-e-la-cooperazione-internazionale-riflessioni-su-unesperienza-in-bosnia-erzegovina","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/?p=4109","title":{"rendered":"3. Il processo inclusivo e la cooperazione internazionale: riflessioni su un\u2019esperienza in Bosnia Erzegovina"},"content":{"rendered":"

a cura di Andrea Canevaro, docente di Pedagogia Speciale dell’Universit\u00e0 di Bologna e delegato del Rettore della stessa Universit\u00e0 per gli studenti con bisogni speciali, e M. Luisa Zaghi, coordinatrice del Centro di Documentazione per l’Integrazione con sede a Crespellano (Bologna)<\/p>\n

Abbiamo chiesto al prof. Andrea Canevaro e alla dott.ssa Maria Luisa Zaghi di raccontarci il progetto di cooperazione internazionale \u201cTutela e reinserimento di minori con disabilit\u00e0 fisica e psichica e promozione di imprenditorialit\u00e0 sociale nel territorio della Federazione Bosnia Erzegovina e Repubblica Srpska\u201d realizzato da un partenariato composto dalla ONG italiana EducAid, l\u2019Universit\u00e0 di Bologna e le regioni Emilia-Romagna e Marche. Si tratta di un progetto pluriennale che ha operato per aiutare a costruire un sistema educativo basato sull\u2019inclusione dei bambini con disabilit\u00e0 cercando di superare il modello preesistente incentrato sull\u2019educazione separata.<\/p>\n

Premessa
\n<\/b>Lo Statuto della Carta della Terra, e i suoi Principi, recita:\u00a0<\/span><\/p>\n

1. Rispetta la Terra e la vita, in tutta la sua diversit\u00e0:<\/p>\n

a. riconoscendo che tutti gli esseri viventi sono interdipendenti e che ogni forma di vita \u00e8 preziosa, indipendentemente dal suo valore per gli esseri umani;<\/p>\n

b. affermando la fede nell\u2019intrinseca dignit\u00e0 di tutti gli esseri umani, relativamente alle potenzialit\u00e0 intellettuali, artistiche, etiche e spirituali dell\u2019umanit\u00e0.<\/p>\n

2. Prendi cura della comunit\u00e0 della vita con comprensione, compassione e amore:<\/p>\n

a. accettando che il diritto di possedere, gestire, e utilizzare le risorse naturali si accompagna al dovere di impedire il danneggiamento dell\u2019ambiente e di tutelare i diritti dei popoli;<\/p>\n

b. affermando che l\u2019aumento della libert\u00e0, delle conoscenze e del potere si accompagna all\u2019aumento della responsabilit\u00e0 di promuovere il bene comune.<\/p>\n

3. Costruisci societ\u00e0 democratiche che siano giuste, partecipate, sostenibili e pacifiche:<\/p>\n

a. facendo in modo che le comunit\u00e0 a tutti i livelli garantiscano i diritti umani e le libert\u00e0 fondamentali e forniscano a tutti l\u2019opportunit\u00e0 di realizzare appieno il proprio potenziale;<\/p>\n

b. promuovendo la giustizia sociale ed economica permettendo a tutti uno standard di vita sicuro e dignitoso che sia ecologicamente sostenibile.<\/p>\n

4. Tutela l\u2019abbondanza e la bellezza della Terra per le generazioni presenti e future:<\/p>\n

a. riconoscendo che la libert\u00e0 di azione di ciascuna generazione \u00e8 soggetta alle esigenze delle generazioni future;<\/p>\n

b. trasmettendo alle generazioni future valori, tradizioni e istituzioni capaci di sostenere lo sviluppo a lungo termine delle comunit\u00e0 umane e ecologiche della Terra.<\/p>\n

Il progetto
\n<\/b>Il progetto \u201cTutela e reinserimento di minori con disabilit\u00e0 fisica e psichica e promozione di imprenditorialit\u00e0 sociale nel territorio della Federazione Bosnia Erzegovina e Repubblica Srpska\u201d ha avuto inizio nel maggio 2005 dopo essere stato approvato dal Ministero degli Affari Esteri italiano e cofinanziato dalle Regioni Emilia-Romagna (capofila) e Marche.
\nL\u2019idea originale per la parte educativa dello stesso risale al 1998, quando Alfredo Camerini (EducAid) e Andrea Canevaro, dopo vari soggiorni di osservazione e contatti nel territorio della Bosnia Erzegovina, elaborarono un progetto destinato ai minori, vittime dei conflitti armati. Bisogna tener conto che, come in gran parte dell\u2019Europa centrale e orientale, l\u2019approccio bosniaco ai bambini con bisogni speciali era stato guidato dalla tradizione \u201cdifettologica\u201d, nata in Unione Sovietica negli anni Venti di questo secolo, con un approccio fondamentalmente medico improntato a una pratica di: valutazione, categorizzazione e intervento. Dal punto di vista educativo questo portava tendenzialmente all\u2019esclusione dei bambini con bisogni speciali dal sistema educativo principale e il loro inserimento in un sistema di scuole speciali.
\nIn Bosnia, con la fine della guerra e il grande numero di bambini traumatizzati psicologicamente e fisicamente, si \u00e8 reso inevitabilmente necessario modificare questo approccio, favorendo il coinvolgimento di un elevato numero di bambini con difficolt\u00e0 di apprendimento nel sistema educativo comune. Questo processo ha incontrato ostacoli sia per un sistema burocratico rigido che difficilmente accetta cambiamenti, sia per la presenza di una programmazione didattica che prevede ritmi molto intensi e competitivi; gli insegnanti si sono trovati cos\u00ec in seria difficolt\u00e0 nel voler seguire con la dovuta attenzione quegli alunni che invece richiedono ritmi di insegnamento pi\u00f9 personalizzati. Il sistema delle scuole speciali d\u2019altra parte \u00e8 risultato sempre pi\u00f9 insostenibile anche per l\u2019elevato costo, incompatibile con le risorse di cui il sistema educativo bosniaco dispone.
\nNegli ultimi anni poi la Bosnia Erzegovina ha visto notevoli mutamenti rispetto alla situazione per cui il progetto era stato pensato: un\u2019importante novit\u00e0, ad esempio, \u00e8 stata l\u2019approvazione, nel 2003, della riforma scolastica che indica l\u2019inclusione come prassi da perseguire e promuovere; \u00e8 un dato fondamentale a cui il lavoro di cooperazione ha potuto fare riferimento.
\nIl nuovo scenario ha richiesto una revisione del progetto originario acquisendo un\u2019ottica, non pi\u00f9 emergenziale, ma di sviluppo, di lotta all\u2019esclusione e all\u2019emarginazione sociale.<\/p>\n

La componente educativa
\n<\/b>La componente educativa del progetto ha avuto quindi come obiettivo generale lo sviluppo di un sistema basato sull\u2019inclusione dei bambini disabili nelle scuole ordinarie e sulla progressiva riduzione del sistema educativo separato, attraverso la valorizzazione e la diffusione delle buone prassi organizzative.
\n<\/span>Le attivit\u00e0 hanno riguardato principalmente 50 scuole, in cui sono stati svolti lavori di ristrutturazione per favorirne l\u2019accesso ai bambini con bisogni speciali, a cui \u00e8 stato fornito materiale didattico e sostegno al lavoro degli insegnanti attraverso la proposta dei PEI (Piani Educativi Individualizzati), e dove sono stati attivati micro-progetti al fine di favorire la creazione di contesti educativi aperti, dinamici, plurali e sensibili alle diversit\u00e0.
\nPer far maturare questi percorsi di educazione democratica si sono svolte altre attivit\u00e0 esterne alle scuole che hanno coinvolto principalmente insegnanti, operatori sociali, genitori e gli altri soggetti adulti che si prendono cura dei minori con bisogni speciali. Si sono svolte periodicamente formazioni per insegnanti, sia su ci\u00f2 che \u00e8 strettamente legato alle specifiche disabilit\u00e0, sia su possibili percorsi didattici da intraprendere in una classe aperta alla diversit\u00e0. Per arricchire la formazione degli operatori sono state organizzate numerose visite studio in Italia presso varie scuole e Centri dell\u2019Emilia-Romagna, con cui \u00e8 stato possibile attivare processi di confronto, per una rielaborazione e presa di coscienza sulle diverse possibilit\u00e0 dell\u2019inclusione.<\/p>\n

Cambiamenti in corso
\n<\/b>I contatti che abbiamo avuto in questi anni con tutte le istituzioni, dalle Universit\u00e0 alle scuole, sono sempre stati improntati a grande cordialit\u00e0, incontrata un po\u2019 ovunque. Ma lo stile, con il tempo \u00e8 cambiato: all\u2019inizio era all\u2019insegna dell\u2019attesa (di un conforto, di un dono, di un indirizzo); poi \u00e8 diventato molto di pi\u00f9 all\u2019insegna dello scambio fra pari, tra persone che stanno lavorando su temi che, per loro natura, incoraggiano la collaborazione.
\nTale cambiamento non \u00e8 stato sincronico, perch\u00e9 non tutto cambia in un tempo solo; ad esempio, le informazioni utili per prendere singole decisioni non sono state, a volte, condivise e, di conseguenza, le decisioni stesse non sono emerse da un processo partecipato.<\/p>\n

Settori principali di intervento e collaborazione in ambito educativo: uno sguardo sintetico
\n<\/span><\/b>Le scuole
\nDal percorso e dai contatti avuti in questi anni emergono principalmente due elementi:
\n1) \u00e8 uscita allo scoperto una molteplicit\u00e0 e una diversit\u00e0 di livelli e di impegni professionali; 2) la prospettiva inclusiva \u00e8 avviata, pur nella variet\u00e0 di riferimenti e di condizioni.
\nIl primo punto significa che si \u00e8 \u201caperto\u201d un modello didattico e programmatico che era molto normato (cio\u00e8: con regole gi\u00e0 decise e che si presentano come stabili) e centralizzato, e che ora rivela le differenze dei singoli insegnanti, sia come singoli che come gruppi.
\n\u201cIl retaggio del vecchio sistema di categorizzazione \u2013 spiega la prof.ssa Jelena Sipka di Baja Luka, in un\u2019intervista a M. Luisa Zaghi in occasione del monitoraggio del progetto (ottobre 2007) \u2013 influisce ancora negativamente sull\u2019inclusione. Quando un bambino viene categorizzato diventa lo \u2018scemo\u2019 che ha bisogno di un nuovo programma apposito formulato a seconda della categorizzazione. Senza capire le potenzialit\u00e0, la storia e le possibilit\u00e0 del bambino, il problema nasce dalla strutturazione della lezione frontale. L\u2019inclusione ha sconvolto tutto il sistema scolastico. Inoltre gli insegnanti regolari non capivano cosa vuol dire creare un programma individualizzato e ne chiedevano uno precostituito. Inoltre i professori che hanno bambini con bisogni speciali non hanno alcun riconoscimento economico per il lavoro in pi\u00f9 svolto. In pi\u00f9, sono molto legati alla didattica classica e si ritiene che quando un professore ha un gesso e una lavagna non abbia bisogno di altro\u201d.
\n<\/span>Di contro, la visita alla scuola di Simin Hann a Tuzla (nel 2005) mostrava un modo di svolgere la didattica interattivo, capace di porsi nei confronti di un gruppo-classe eterogeneo, composto da differenze; mostrava una didattica capace di attivare modi di apprendimento non semplicemente organizzati su una gerarchia con una scala di valori che individua lo scolaro migliore e poi via via tutti gli altri. Si poteva osservare, ad esempio, un\u2019attivit\u00e0 di insegnamento della lingua inglese basata su un materiale \u201cpovero\u201d: strisce di carta su cui erano disegnate quattro figure con quattro parole in inglese che le definivano. Vi era un gioco \u2013 un \u201cbingo\u201d \u2013 e l\u2019insegnante nominava una parola che indicava una figura. Chi aveva la figura e la riconosceva sentendo la parola, doveva colorare la figura. Quattro figure colorate realizzavano un \u201cbingo\u201d.
\nUn\u2019attivit\u00e0 di questo tipo permette lo sviluppo di strategie diverse, e valorizza diverse capacit\u00e0.
\nAncora, la visita alla Scuola speciale Mjedenica, sempre nel 2005, a Sarajevo, anche se in quel momento non erano presenti i bambini, rivelava una pluralit\u00e0 di materiali e di organizzazioni diversificate degli spazi, e soprattutto era significativo, accanto a sottolineature della necessit\u00e0 della propria struttura, il bisogno della Direttrice di spiegare continuamente in che modo, anche all\u2019interno della scuola speciale, si sviluppasse la prospettiva inclusiva. Per questo ci \u00e8 chiaro che ormai ciascuna esperienza\/struttura scolastica deve <\/i>fare i conti con tale prospettiva.
\n\u201cNel 2003 la legge quadro nazionale per l\u2019inclusione (confermata nel 2004 da una legge cantonale) ha reso possibile a tutti di frequentare la scuola regolare\u201d \u2013 dichiara Azra Jasika, direttrice della scuola di Pasaric, in un\u2019intervista a M. Luisa Zaghi. \u201cNell\u2019aprile del 2003 alcuni genitori hanno chiesto di iscrivere i loro figli disabili; sono arrivati con i documenti medici, che certificavano il ritardo mentale; per l\u2019esattezza una ragazza era paraplegica e due ragazzi avevano un ritardo mentale. Si \u00e8 discusso con i genitori spiegando la disponibilit\u00e0, ma anche la difficolt\u00e0 ad affrontare la nuova situazione. I genitori hanno accettato il rischio, preferendo comunque lasciare la scuola speciale. Nel 2004, insieme a un\u2019associazione non governativa, hanno fatto pressioni perch\u00e9 fosse attuata la legge regionale; il compito successivo \u00e8 stato quello di migliorare l\u2019accessibilit\u00e0 perch\u00e9 una ragazza era in sedia a rotelle. In seguito la collega Arianna (psicologa) ha esaminato i bisogni educativi degli alunni disabili con il compito di coordinare gli altri ad accogliere i compagni disabili (abbiamo anche fatto attenzione al numero di alunni per classe).
\nImportante \u00e8 stato l\u2019accordo con i genitori. Il primo obiettivo \u00e8 stato quello di responsabilizzare i compagni pi\u00f9 bravi perch\u00e9 fossero d\u2019aiuto alla maestra: anche i genitori dei compagni degli alunni disabili sono stati scelti e poi sensibilizzati. Nella prima riunione con i genitori si \u00e8 descritto il progetto e ci sono state delle perplessit\u00e0: le obiezioni sono state soprattutto rispetto a un ragazzino con comportamenti non adeguati a una scuola normale. Il sostegno, ad accettare il ragazzino, c\u2019\u00e8 stato da parte di una mamma che lavora nel vicino ospedale psichiatrico; poi anche la mamma della ragazza paraplegica ha avuto il coraggio di raccontare la sua esperienza, le sue speranze; alla fine della riunione, tutti i genitori hanno deciso di contribuire a risolvere i problemi della classe.
\nIl secondo punto \u00e8 stato creare piani individualizzati per gli alunni disabili ed \u00e8 stato creato un gruppo di lavoro anche con l\u2019aiuto di un esperto esterno (che lavora nell\u2019ospedale psichiatrico) e che \u00e8 intervenuto gratuitamente.
\nIn aprile \u00e8 stato inserito un altro insegnante (senza specializzazione) che ha lavorato sia in classe e anche in un altro spazio.
\nTutta la circolazione di informazioni ha fatto s\u00ec che si creasse un ambiente inclusivo. La consapevolezza che l\u2019educazione \u00e8 per tutti \u00e8 stata diffusa in tutti (anche ai bidelli)\u201d.<\/p>\n

Le Universit\u00e0
\n<\/strong>I contatti con le Universit\u00e0 sono stati particolarmente finalizzati al lavoro con le scuole, compresa la ricerca di definire percorsi formativi per gli insegnanti; \u00e8 stata per\u00f2 anche sottolineata l\u2019importanza di favorire la prospettiva di studenti universitari disabili. E abbiamo trovato realt\u00e0 attive, sensibili, capaci di capire quanto tali presenze possano rappresentare un valore aggiunto all\u2019integrazione e alla prospettiva inclusiva.
\n<\/span>\u00c8 importante che vi siano esempi di realizzazione di progetti di vita adulta. L\u2019assenza di una legge che sostenga queste possibilit\u00e0 rende, purtroppo, l\u2019impegno dipendente esclusivamente dal volontariato.
\n<\/span>Le Universit\u00e0 rivelano una variet\u00e0 di situazioni analoga a quella gi\u00e0 indicata per il mondo scolastico. E anche in queste differenze vi sono punti di maggior sintonia con le nostre convinzioni tecniche, scientifiche e i valori etici connessi. Ma nell\u2019ambito universitario vi sono i problemi di ruoli istituzionali che devono essere tenuti nel dovuto conto per procedere nella realizzazione dei progetti. \u00c8 un problema quando chi ricopre un ruolo rivela un\u2019adesione pi\u00f9 formale che sostanziale.
\nQuesto ci obbliga ad avere idee chiare su alcuni punti: 1) le competenze; 2) l\u2019individuazione dei soggetti con bisogni speciali; 3) il passaggio da una didattica fondata sul modello trasmissivo a una didattica fondata sul modello interattivo.
\nAvendo chiari i riferimenti, possiamo pi\u00f9 facilmente impostare le collaborazioni con i docenti universitari, nei progetti di formazione che sono impliciti nello sviluppo della prospettiva inclusiva.
\nPi\u00f9 volte abbiamo sentito citare i contatti avuti con altre ricerche e altri progetti, che hanno visto attive le Universit\u00e0 di Oslo, della Finlandia, di Verona, dell\u2019Austria.
\nIl collega Nenad Suzi\u0107, della Facolt\u00e0 di Filosofia di Banja Luka e di Tuzla, ha svolto una ricerca che permette di fornire buoni indicatori sulla motivazione. Basandosi su un campione di 530 insegnanti, questa ricerca ha dimostrato che gli insegnanti desiderano studiare l\u2019inclusione. Davanti al quesito che chiedeva se vogliono o no abilitarsi all\u2019inclusione, c\u2019era da aspettarsi una diversit\u00e0 tra le risposte degli intervistati in base al loro sesso, et\u00e0, anni di servizio e competenza professionale.
\nLa ricerca ha dimostrato che queste differenze non sussistono, che gli insegnanti ritengono di avere poca, ma non sufficiente, conoscenza dell\u2019inclusione e che, inoltre, sentono di aver bisogno di una maggiore qualificazione professionale su questo tema. Oltre a ci\u00f2, la ricerca ha mostrato che gli insegnanti pongono una particolare attenzione alla collaborazione con la famiglia: sono disposti a inserire i genitori nei lavori che svolgono all\u2019interno della classe e a istruirli su come progredire nel lavoro educativo con i bambini che hanno bisogni speciali.
\nCrediamo che questa fase sia importante per segnare il passaggio da rapporti nati per \u201caiutare\u201d a un sistema aperto di scambi alla pari. \u00c8 un passaggio che dobbiamo favorire, e questo dipende anche dal nostro modo di percepirci e presentarci.<\/p>\n

La societ\u00e0 civile
\n<\/strong>La sorpresa \u00e8 stata scoprire, in diverse occasioni, che nascono o si rendono pi\u00f9 visibili espressioni culturali, impegni sociali, organizzazioni, che per sintesi definiamo \u201csociet\u00e0 civile\u201d.
\nA Sarajevo, nello stesso gruppo di EducAid, vi \u00e8 Sead Kesevljiakovic, e a casa sua abbiamo potuto vedere l\u2019archivio storico di famiglia, e un piccolo campione di immagini delle tante raccolte in videocassetta e DVD sulla guerra, sulle realt\u00e0 delle famiglie in quel periodo, sulle pubblicit\u00e0 e i notiziari, con una passione per la ricerca che supera gli steccati. Un esempio molto interessante di un impegno culturale che pu\u00f2 fare lievitare il progetto inclusivo, collegandolo con motivi culturali di ampio respiro.
\nA Sarajevo, la gentilezza dell\u2019Ambasciatore italiano ci permette di avere la lista delle imprese italiane presenti in Bosnia.
\nSempre a Sarajevo incontriamo la combattiva Difettologa dell\u2019Associazione Duga, Vassililja Velikovic, che ci ospita a casa sua.
\nA Simin Hann veniamo a conoscenza che, oltre ad aver messo in rete altre 12 scuole, il gruppo di quella scuola ha in qualche modo ispirato e favorito la nascita di un\u2019associazione che comprende anche cittadini del territorio, e che ha permesso la realizzazione di diverse iniziative, anche di aiuto alla scuola. Ad esempio: un libro-catalogo di proposte didattiche.
\nNell\u2019Universit\u00e0 di Tuzla scopriamo l\u2019associazione degli studenti universitari disabili. E nella stessa occasione prende la parola una rappresentante di un\u2019altra associazione impegnata nella solidariet\u00e0. E tutte queste iniziative sono nate localmente. L\u2019associazione degli studenti universitari disabili ha avuto uno spunto dal contatto con l\u2019Universit\u00e0 di Barcellona; ma ha caratteristiche tali da renderla radicata in Tuzla e nella sua Universit\u00e0.
\nQueste realt\u00e0 sono di grande importanza, e sicuramente non tutte quelle esistenti sono venute a nostra conoscenza.
\nAlcuni esempi di impegno civile emergono anche dalle interviste fatte nel 2007: \u201cAbbiamo cercato di influire anche sulla politica fuori della scuola, sui trasporti\u201d \u2013 prosegue Azra Jasika, direttrice della scuola di Pasaric, in un\u2019intervista a M. Luisa Zaghi. \u201cPoi abbiamo lanciato un messaggio agli altri: \u2018Se lo abbiamo fatto noi, lo potete fare anche voi!\u2019.
\nLa mamma della ragazza disabile ha potuto vedere tutto l\u2019impegno della scuola, nei confronti di tutti i bambini, e gli insegnanti di altre scuole hanno cominciato a chiedere consulenze.
\nIl secondo ragazzo incluso \u00e8 molto disponibile a lavorare e c\u2019\u00e8 stato un cambiamento interessante. Dopo un anno e mezzo \u00e8 stato iscritto in una scuola speciale (per 2 mesi) per motivi sociali della famiglia. \u00c8 stato inserito in un gruppo di ragazzi di capacit\u00e0 simili alle sue; ma gli specialisti hanno proposto di farlo tornare nella scuola normale perch\u00e9 il suo rendimento stava visibilmente calando; il ragazzo ha visto la scuola normale come una salvezza ed era molto felice di stare con i suoi compagni e di lavorare con l\u2019insegnante di sostegno; mostrava anche pi\u00f9 impegno di prima e chiedeva di pi\u00f9 a se stesso.
\nAnche i genitori si sono convinti che per lui era meglio stare nella scuola di tutti, ma non hanno nascosto le loro difficolt\u00e0; allora abbiamo fatto un patto: abbiamo garantito il trasporto, la mensa e i libri gratuitamente e loro si sono impegnati a seguirlo nel tempo extra scuola\u201d.\u00a0<\/span><\/p>\n

La costituzione dei 6 Centri di Innovazione e di Documentazione Educativa come supporto al processo di inclusione scolastica e sociale
\n<\/b>Alla sezione B-1.1 (Sviluppo delle Competenze di Pedagogia Speciale e dell\u2019Integrazione nel sistema educativo bosniaco) del Programma originale \u201cTutela e reinserimento di minori con disabilit\u00e0 fisica e psichica e promozione di imprenditorialit\u00e0 sociale nel territorio della Federazione Bosnia Erzegovina e Repubblica Srpska\u201d, come primo sottotitolo incontriamo \u201cCentri di Innovazione e Documentazione Educativa\u201d che vengono cos\u00ec sinteticamente descritti:
\n\u201cIn questo ambito, si prevede la istituzione di Centri di Innovazione e Documentazione Educativa (CIDE). Questo per rispondere alla necessit\u00e0 di creare strumenti che consentano alle istituzioni educative bosniache di sviluppare percorsi di innovazione pedagogica e di attivare e coordinare la ricerca e la sperimentazione per l\u2019integrazione e l\u2019educazione dei minori con bisogni speciali nella scuola.
\nI Centri di Documentazione sono strumenti di grande interesse per promuovere lo sviluppo graduale di nuove competenze e di conoscenze e metodologie innovative.
\nLe attivit\u00e0 dei Centri saranno rivolte a uno scambio di informazioni e di esperienze, favorendo cos\u00ec la diffusione delle informazioni, attraverso la produzione e la diffusione di materiali e di documentazione\u201d.
\nQueste sono le idee originali da cui sono nati i CIDE in Bosnia Erzegovina e i primi passi mossi dall\u2019associazione EducAid per la loro costituzione \u00e8 stata la visita-studio in Italia nell\u2019aprile 2006 a cui hanno partecipato alcuni referenti dei 6 Istituti Pedagogici coinvolti per visitare i Centri di Documentazione delle Rete dell\u2019Emilia-Romagna.
\nL\u2019apertura effettiva dei Centri in Bosnia Erzegovina \u00e8 avvenuta nell\u2019autunno 2006 dopo la sistemazione dei locali e l\u2019acquisto di attrezzature idonee.
\n<\/span>L\u2019intento di EducAid \u00e8 stato fin dall\u2019inizio di dare in gestione i Centri agli Istituti Pedagogici per garantire una sostenibilit\u00e0 futura anche al termine del progetto di cooperazione e per favorire lo sviluppo di politiche cantonali sempre pi\u00f9 in direzione inclusiva; per questo motivo, prima delle varie aperture, sono stati firmati i Memorandum of Understanding<\/i> dagli Istituti e dalla controparte italiana, per regolamentare la gestione degli stessi.<\/p>\n

Le funzioni
\n<\/b>Le funzioni principali dei Centri sono state definite nei termini seguenti:
\n– Documentazione e promozione di buone prassi: si sta parlando ovviamente del cuore dei Centri di Documentazione, che hanno come obiettivo quello di raccogliere i lavori attuati, evidenziarne le positivit\u00e0 e i fattori organizzativi del contesto che ne hanno favorito la realizzazione, in modo da suscitare ragionamenti e riflessioni per un evolversi continuo delle pratiche educative.
\n– Formazione: in Bosnia \u00e8 a carico degli Istituti Pedagogici, ma, soprattutto per quanto riguarda l\u2019inclusione, i CIDE possono contribuire partendo proprio dalla pratica della documentazione e della sua diffusione; di fatto le attivit\u00e0 formative (seminari, laboratori, workshop) costituiscono una parte rilevante delle iniziative proposte dai Centri.
\n– Lavoro di rete e informazione: un ruolo importante \u00e8 il collegamento che il Centro tesse con e tra le altre realt\u00e0 locali sensibili all\u2019inclusione, grazie a incontri che offrono spazi di dialogo, e quindi scambio di idee ed esperienze, utili per avviare percorsi di progettazione condivisa. Una parte fondamentale della rete \u00e8 quella che si va a costituire tra i sei Centri dei diversi Cantoni della Bosnia ottimizzando le risorse e valorizzando le professionalit\u00e0.
\n– Ricerca permanente: per dare risposte adeguate ai bisogni che emergono, i Centri svolgono ricerche sul territorio per identificare le situazioni reali nelle scuole e nell\u2019extra-scuola riguardanti le persone disabili e la loro inclusione nei contesti sociali.
\nAbbiamo potuto constatare in occasione di visite, monitoraggi e seminari, come il ruolo dei Centri sia vissuto come molto importante: come luoghi di incontro e come luoghi di formazione in termini innovativi; da pi\u00f9 voci si sottolinea che la formazione universitaria, pur ricca, \u00e8 soltanto teorica e i Centri potrebbero proprio diventare punti di raccordo tra formazione teorica e pratica e insieme aiutare a produrre documentazione sulle pratiche inclusive, per diffonderle.
\n\u201cAnche i genitori \u2013 dice sempre la prof. Sipka \u2013 vengono spesso al Centro, soprattutto per lamentarsi, ma sono ospiti privilegiati\u201d.<\/p>\n

Il \u201cvalore aggiunto\u201d delle funzioni
\n<\/b>Molte iniziative si stanno prendendo nei vari Centri di Documentazione; la Direttrice del Centro di Mostar racconta: \u201cAbbiamo creato un gruppo di pedagogisti che hanno partecipato a sei seminari e al tirocinio e hanno visitato la scuola speciale di Sarajevo.
\nCi siamo fermati anche a considerare la terminologia, perch\u00e9 nella nostra prassi si usano termini superati; poi c\u2019\u00e8 stato un training per l\u2019osservazione delle competenze dei bambini e su come l\u2019insegnante pu\u00f2 fare l\u2019osservazione.
\nC\u2019\u00e8 stato anche un seminario sui pregiudizi.
\nPoi sono state proposte esercitazioni su come preparare piani individualizzati e anche laboratori pratici su come migliorare le relazioni con i genitori.
\nSi \u00e8 ideato il \u2018salotto pedagogico\u2019 per discutere le esperienze delle varie scuole, abbiamo avuto contatti con gli altri Centri di Documentazione con formazioni comuni e ricerche.
\nI nostri piani per il futuro riguardano prima di tutto il continuare a lavorare sulla formazione con insegnanti della scuola dell\u2019infanzia, elementare e medie (in gennaio \u00e8 gi\u00e0 previsto un seminario di 5 giorni)\u201d.
\nLa direttrice Sipka di Banja Luka sottolinea che \u201cmolti insegnanti che sono contrari all\u2019inclusione, lo sono perch\u00e9 non conoscono i problemi e gli strumenti per affrontarli; gli insegnanti che hanno partecipato ai seminari organizzati dal Centro sono stati molto contenti e bisogna creare una rete di consulenza\u201d.
\nAbbiamo anche potuto constatare come l\u2019impostazione organizzativa dei Centri di Documentazione tenga conto, in prospettiva, della possibilit\u00e0 che ci sia da parte di un soggetto disabile il controllo del proprio percorso di apprendimento, proprio attraverso l\u2019attivit\u00e0 di documentazione; e questo \u00e8 un elemento di grande importanza, che va integrato alla capacit\u00e0 di conoscere l\u2019esistenza originale dei soggetti, tenendo conto delle soglie percettive dei soggetti stessi.<\/p>\n

Un modello dinamico
\n<\/b>In sintesi, si possono individuare alcuni punti interessanti nella realt\u00e0 bosniaca: innanzitutto i diversi modi di intendere le stesse parole, come ad esempio il termine inclusione <\/i>o altri della stessa famiglia significativa. Un collega, docente dell\u2019Universit\u00e0 di Sarajevo, presente a una riunione a Banja Luka, lo rilevava come bisogno di raggiungere una maggior chiarezza e punti comuni. Naturalmente tutto ci\u00f2 all\u2019interno di un processo che impegna le varie parti nel dialogo, oltre che nel confronto con fonti autorevoli. Ma le stesse fonti, pur autorevoli, non possono accorciare il processo secondo un principio di autorit\u00e0: sarebbe un danno. Certamente, il momento attuale pu\u00f2 far vivere ai singoli professionisti (insegnanti, difettologi, docenti universitari\u2026) un senso di grande incertezza, perch\u00e9 manca un modello unico centrale. Ci sono molti modi di reagire: a) cercare una nuova autorit\u00e0, magari in un\u2019autorevole Universit\u00e0 di un altro Paese; b) chiudersi in uno scetticismo individualistico, magari mascherato da qualche dichiarazione opportunistica; c) sentirsi presi dall\u2019avventura scientifico-professionale di costruire una pluralit\u00e0 di modelli, capaci di confrontarsi, e un modello comprensivo e dinamico (meta-modello).
\nComprendendo che tutti i comportamenti hanno delle ragioni, e che ogni difesa \u00e8 umanamente giusta, noi dobbiamo sostenere e aiutare l\u2019ultimo modo che abbiamo indicato.
\nLa situazione attuale \u00e8 molto dinamica, e contiene posizioni differenziate. Accanto a chi ritiene di avere ancora bisogno di aiuti, di sussidi, di risorse, vi \u00e8 chi si sente inserito in un sistema di scambi, di confronti, di scoperte e richiami. Non crediamo si debba mantenere una neutralit\u00e0 benevola considerando tutte le posizioni con lo stesso atteggiamento. Questo sarebbe un modo paternalistico, pur dettato da generosit\u00e0, e riporterebbe le cose al momento dell\u2019assistenza unilaterale. Occorre invece mostrare le preferenze, senza esclusioni di altri; indicare le realt\u00e0 che consideriamo pi\u00f9 valide, mantenendo lo spirito di curiosit\u00e0, o di interesse, e di accoglienza per tutte le realt\u00e0, e valorizzando tutti gli sforzi, tutti gli impegni.
\nD\u2019altra parte la cooperazione in quanto metodo \u00e8 in grado di realizzare un processo di conoscenza e di riconoscimento reciproco, in cui le ragioni di chi porta l\u2019aiuto e di chi lo riceve si incontrano in un percorso di crescita comune. \u00c8 probabile che questo approccio conduca al confronto-conflitto fra le ragioni di chi riceve e di chi porta l\u2019aiuto generando cos\u00ec un conflitto interpersonale (fra diverse persone) o interistituzionale (fra diverse istituzioni o gruppi). Ed \u00e8, anche, altrettanto importante la fase del conflitto intrapersonale (all\u2019interno dello stesso individuo).
\nQueste fasi della cooperazione sono fondamentali perch\u00e9 possono portare a comprendere che il soggetto non \u00e8 assoluto, e i suoi valori non possono proporsi come assoluti. Ogni soggetto \u00e8 in rapporto di dipendenza da una dimensione pi\u00f9 ampia. Crediamo questo uno dei fondamenti della cooperazione, che si conquista attraverso un processo anche faticoso; \u00e8 l\u2019ampliamento dell\u2019orizzonte in una riconquista di un senso di appartenenza.<\/p>\n

Le sfide
\n<\/b>Quindi ci sembra di poter affermare che lo sviluppo del Progetto, in questi anni, ha vinto alcune sfide, rappresentate da altrettanti rischi:
\n– bisognava evitare che ogni operatore (insegnante, specialista, ma anche genitore, amministratore\u2026), come ogni soggetto istituzionale (scuola, struttura socio-sanitaria, amministrazione locale\u2026) non sentisse pi\u00f9 il senso di appartenenza a uno sfondo proprio; e ritenesse che fosse necessario \u201cimportare\u201d uno sfondo da altre situazioni, da altri paesi;
\n– bisognava evitare il pericolo opposto, ovvero il mantenimento di uno \u201csfondo segreto\u201d da non contaminare e non confessare, sepolto nel passato, e tale da costituire una sorta di doppia coscienza: una formale di facciata, e, nascosta, quella ritenuta vera, del \u201cproprio\u201d sfondo, incompreso e da proteggere;
\n– bisognava altres\u00ec evitare un meticciato improvvisato e confuso, fatto di giustapposizioni frettolose e mal comprese, pi\u00f9 dovute a ragioni di cosmesi che a convincimenti.
\nC\u2019\u00e8 da ritenere \u2013 senza trionfalismi, e con l\u2019umilt\u00e0 che \u00e8 anche consapevolezza di quanto siano fragili, sempre, le strutture educative \u2013 che le scommesse siano in buona parte vinte. E che il guadagno sia dovuto alla strutturazione dei Centri di Documentazione, che hanno permesso di avere uno spazio di riflessione connesso all\u2019operare. Questo aspetto va sottolineato, perch\u00e9 in gran parte l\u2019esclusione (il contrario dell\u2019inclusione) \u00e8 al pi\u00f9 riflesso condizionato, e mai riflessione e azione che si intrecciano. Le stesse Universit\u00e0, in molte parti del mondo, pretendono di dover tenere le distanze dell\u2019operativo. In questo modo, l\u2019operativo diventa esecutivo, e non pu\u00f2 che escludere l\u2019inquietante originalit\u00e0 delle differenze.
\nIl Progetto quindi si \u00e8 realizzato affrontando problemi che nessuna delle parti in gioco aveva e ha realmente risolto. Non era pi\u00f9 possibile interpretare la parte di chi ha trovato la soluzione e non deve fare altro se non convincere gli altri ad adottarla. Era invece necessario, e sentito come utile, mettersi a lavorare sui problemi ancora da risolvere.<\/p>\n

Il futuro: costruire innovazione sostenibile
\n<\/b>Il futuro \u00e8 legato alla promozione dell\u2019inclusione, attivando il territorio con il protagonismo dei soggetti implicati, con l\u2019esercizio della mediazione culturale e con la costruzione di una maggiore tolleranza che significa una capacit\u00e0 di vedere oltre il momento attuale. Noi abbiamo bisogno di far capire e di capire che gli incontri con l\u2019altro \u2013 il primo punto richiamava questo \u2013 l\u2019incontro con la differenza \u00e8 inquietante ma \u00e8 produttivo, \u00e8 un arricchimento.
\n<\/span>Abbiamo bisogno che questo diventi l\u2019elemento costante della nostra produzione di inclusione; e abbiamo bisogno quindi di avere una buona mediazione attraverso i mezzi di comunicazione, sapendo molto bene che i mezzi di comunicazione ci possono giocare degli scherzi terribili perch\u00e9 possono deformare e rendere spettacolarizzazione quello che invece \u00e8 un serio lavoro di promozione umana.
\nMa anche su questo avremmo bisogno di lavorare. Perch\u00e9 non pensare alla formazione di chi deve fornire informazione nel nostro settore? Sappiamo che gi\u00e0 altri ci hanno pensato, colleghiamoci, permettiamoci di produrre qualcosa di serio che riguardi l\u2019inserimento sociale e lavorativo e gli echi che pu\u00f2 avere nel campo dell\u2019informazione. Non pensiamo unicamente a rubriche di nicchia: pensiamo soprattutto alle informazioni intrecciate, a quelle che entrano nelle orecchie e negli occhi senza che il soggetto abbia capito che si parla di quell\u2019informazione.
\nNoi sappiamo che sull\u2019informazione c\u2019\u00e8 molto da lavorare. Molto da lavorare significa che possiamo lavorarci anche noi; non vorremmo delegare ad altri questi aspetti. Se noi abbiamo una consapevolezza di una conoscenza di un settore, se creiamo in noi la maggiore conoscenza delle nuove povert\u00e0, delle nuove sofferenze, delle nuove marginalit\u00e0, abbiamo anche la possibilit\u00e0 \u2013 forse anche il dovere \u2013 di creare competenza in chi informa implicitamente ed esplicitamente, in tutti i campi, dalla pubblicit\u00e0 all\u2019informazione delle possibilit\u00e0 di prospettiva.
\nC\u2019\u00e8 la necessit\u00e0 di costruire innovazione sostenibile. La sostenibilit\u00e0 \u00e8 un concetto che si ricollega alle pratiche, e comporta l\u2019esaminare quali cambiamenti possono essere realizzati per un certo numero di anni, senza provocare dei rigetti. Ora \u00e8 chiaro che la sostenibilit\u00e0 non \u00e8 unicamente l\u2019introdurre una novit\u00e0 efficace ma anche il cambiare il modo di pensare, a volte, alla novit\u00e0, quindi fare aderire alla novit\u00e0 avendo cura di operare dei processi di cambiamento formativo, culturale, nei soggetti che la adottano.<\/p>\n

Alcune parole-chiave
\n<\/b>Svolto questo compito per punti vorremmo aggiungere alcune note di riflessione cogliendo gli elementi che sembrano essere propri di una letteratura riflessiva sull\u2019aria del tempo.\u00a0<\/span><\/p>\n

Sicurezza e benessere sociale
\n<\/strong>Un riferimento molto importante per tanti di noi \u00e8 Bauman. In particolare in Bauman troviamo una riflessione importante che riguarda il deterioramento della triade certezza\/sicurezza collettiva\/sicurezza personale. Riflettiamo su questi deterioramenti cos\u00ec diffusi e sulla conseguenza che possono avere nel non collegare il bisogno individuale alla soluzione sociale. Sempre pi\u00f9 si fa un discorso e una riflessione con le proposte che ne derivano che riguardano un individuo isolato che vive i suoi problemi come se fossero esclusivi \u2013 i suoi \u2013 e che quindi cerca le soluzioni che devono essere altrettanto esclusive, le sue.
\nQuesto certamente \u00e8 anche dovuto al fatto che una certa interpretazione di cause sociali ha deresponsabilizzato il singolo, ma da questo, a cancellare il collegamento tra bisogno individuale e risposta sociale, dovrebbe passarci molto. E invece il cortocircuito a volte \u00e8 stato immediato, con una grave crisi espressa appunto da Bauman in questa dichiarazione di deterioramento. \u00c8 saltata \u2013 per semplificare le cose \u2013 la sicurezza collettiva, o meglio \u00e8 diventata una sicurezza di categoria, legata unicamente a un proprio ristretto mondo che pu\u00f2 coincidere con la collocazione abitativa, il percorso nel traffico e altri elementi di vita quotidiana, cancellando la possibilit\u00e0 che collettiva significhi di tutti.<\/p>\n

Superare la sindrome della vittima
\n<\/strong>Altra cosa \u00e8 cercare di smontare quell\u2019ingranaggio \u2013 come lo abbiamo chiamato \u2013 che ha accostato e accosta spesso sofferenza a disabilit\u00e0. Perch\u00e9 bisogna immaginare che la disabilit\u00e0 sia sempre e solo sofferenza? Perch\u00e9 dobbiamo immaginare o ritenere che laddove si manifesta la disabilit\u00e0 il contorno familiare sia dominato dalla sofferenza?
\nLa sofferenza pu\u00f2 esserci, come pu\u00f2 esserci lo sgomento, lo sbigottimento di una situazione a cui nessuno \u00e8 preparato. Ma si pu\u00f2 anche scoprire la gioia, che non \u00e8 un termine sentimentale. Non \u00e8 un\u2019affermazione dominata da una speranza un po\u2019 gratuita: \u00e8 un impegno. \u00c8 la possibilit\u00e0 di capire nella pratica, qualcosa che viene a volte nominato con un termine tecnico o presunto tale: empowerment.
\nA volte invece, ma pi\u00f9 raramente, viene esplorato attraverso un termine che nasce da Paulo Freire in un altro contesto e che richiama la coscienza: coscientizzazione. Tra empowerment e coscientizzazione abbiamo la possibilit\u00e0 di intravedere un percorso che rovescia i termini e da \u201cdolore\u201d fa nascere arricchimento di conoscenze, competenze, ruoli sociali, possibilit\u00e0 di contatti, piste emergenti e possibili nuovi progetti.<\/p>\n

Alcune schede: tra operativit\u00e0 e riflessione:<\/b><\/p>\n

Scheda 1
\n<\/b>Come lavora chi \u00e8 impegnato con persone diverse e non con il presupposto di un gruppo-classe omogeneo?
\nCon quali pensieri pensiamo che operi?<\/p>\n