di Giancarlo Azzano<\/p>\n
Il problema delle disabilita’ e dell’integrazione nella scuola non riguarda solo gli studenti affetti da un deficit codificato dalla burocrazia sanitaria. Il problema, avvertono gli insegnanti, interessa un’area sempre piu’ ampia di giovani normodotati che presentano difficolta relazionali e cognitive non certificabili.
\nSe questo fenomeno e’ particolarmente presente nella scuola dell’obbligo, il problema sta investendo in modo sempre pi\u00f9 significativo anche la scuola media di secondo grado. Nelle scuole medie superiori, infatti, va aumentando il numero di giovani che presentano problemi relazionali e che hanno
\nmanifestato una progressiva difficolt\u00e0 nei processi di apprendimento dei percorsi didattici tradizionali.
\nNon e’ raro in sala insegnanti e nei corridoi della scuola sentire docenti che discutono le situazioni educative problematiche dei loro studenti e che constatano le loro difficolt\u00e0 sia nelle relazioni con gli insegnanti che con i loro coetanei, e ne \u00e8 una vistosa testimonianza il fatto che un numero
\nsempre pi\u00f9 grande di giovani e’ seguita da psicoterapeuti che diagnosticano forme di disturbo della relazione, che sono oggetto
\nanche di un preoccupato dibattito sulla stampa.
\nUn altro problema emergente, meno dibattuto fuori della scuola, ma molto presente nelle discussioni fra gli educatori, sono le difficolt\u00e0 di apprendimento. Dai confronti sugli esiti delle verifiche, infatti, si rilevano le crescenti difficolt\u00e0 rispetto a qualche tempo fa da parte dei giovani di impadronirsi delle competenze disciplinari e di realizzare una sufficiente autonomia critica.
\nLe ragioni dell’emergere di questi fenomeni di disabilit\u00e0 sono molteplici e complesse. Qui voglio tentare qualche descrizione del problema e abbozzare qualche interpretazione sulla base delle discussioni fra colleghi insoddisfatti dai giudizi di rito che vengono espressi dentro e fuori della scuola.<\/p>\n
“Manca di attenzione” L’insegnamento non \u00e8 pi\u00f9 un modello culturale per gli allievi Dal logocentrismo alla multimedialit\u00e0 Cambiano i processi cognitivi Il problema delle disabilita’ e dell’integrazione nella scuola non
\n<\/strong>La comunit\u00e0 degli insegnanti, riguardo a questo insieme di disabilit\u00e0, ha costruito un suo linguaggio (o un suo gergo) che risulta sempre pi\u00f9 insufficiente per definire questi casi: “manca di attenzione”, “non si impegna”, “non e’ in grado di costruire un argomentazione”, “non sa contestualizzare le sue idee”, “e’ un ragazzo che si \u00e8 isolato dai suoi compagni”, “ha comportamenti
\narroganti”, “non e’ consapevole delle sue difficolt\u00e0”, ecc. Se queste diagnosi nel loro complesso rappresentano un reale stato di malessere dei giovani a scuola, sono pure la dichiarazione di impotenza e di incapacit\u00e0 degli insegnanti di intervenire positivamente nei processi educativi.
\nCos\u00ec questa realt\u00e0 educativa difficile, invece di promuovere una nuova progettualit\u00e0 per delle nuove strategie pedagogiche, ha prodotto, e produce, chiusure che sono il sintomo di uno smarrimento conoscitivo ed esistenziale degli educatori. Un sintomo questo che trova anche espressione nella massiccia richiesta di pensionamento in questi ultimi tempi da parte di molti insegnanti che non vedono la possibilit\u00e0 di dare riposte adeguate alla crisi del loro ruolo.
\nRitornando al tema delle ragioni delle disabilit\u00e0 non certificabili degli studenti, si pu\u00f2 sintetizzando, definirlo il problema della mancanza di un linguaggio comunicativo adeguato capace di includere nello stesso orizzonte di attesa studenti e insegnanti. In questo particolare tipo di rapporto, si pu\u00f2 riscontrare anche un’altra difficolt\u00e0, che considero pi\u00f9 grave della prima: si tratta dell’assenza di un piano metacomunicativo, cio\u00e8 di quella dimensione relazionale in cui le parti coinvolte nella comunicazione discutono delle difficolt\u00e0 del loro stesso dialogo come premessa indispensabile per aprire qualsiasi reale comunicazione.
\nSe questo disturbo nella comunicazione lo giudichiamo cruciale per l’educatore di oggi, si tratta di dipanare i meccanismi relazionali che caratterizzano il linguaggio intersoggettivit\u00e0 della comunit\u00e0 educativa scolastica per enucleare le eventuali patologie relazionali che intralciano
\nquella necessaria intesa che comporta il dialogo educativo.
\nIl luogo primario della comunicazione fra studenti e insegnanti sono i linguaggi dell’insieme delle discipline dove si codificano e decodificano i messaggi. Ma questo mondo linguistico appartiene a sfere di valori e di attese diversi.
\nL’insegnante codifica, sulla base del programma e di una sua diagnosi delle competenze dei suoi allievi, un insieme di informazioni e di interpretazioni, selezionato a sua volta dal pi\u00f9 ampio insieme delle informazioni e interpretazioni della sua disciplina. E si aspetta che gli studenti interiorizzino questo materiale didattico e, grazie al rinforzo di una buona pagella,realizzino una preparazione che aderisca il pi\u00f9 possibile ai messaggi e ai modelli organizzativi e interpretativi da lui proposti. Questo modello skinneriano del rinforzo, seppure in modo sfumato, resta il modello didattico prevalente. L’attesa dell’insegnante si fonda quindi su un modello di apprendimento per imitazione: cio\u00e8 quella modalit\u00e0 per cui l’insegnante, dando
\nper scontato il valore motivante della sua proposta, fa del suo programma il banco di prova dell’apprendimento di schemi di conoscenza da riprodurre pi\u00f9 fedelmente possibile al modello originario esposto in classe.
\nSe questo e’ l’atteggiamento di fondo dell’insegnante il risultato non pu\u00f2 che creare una situazione comunicativa problematica perch\u00e9 non tiene conto n\u00e9 del peculiare momento di sviluppo psicologico dei suoi studenti, n\u00e9 del contesto storico che stiamo vivendo.
\nGli studenti\/adolescenti vivono una dimensione che con la terminologia di Erikson possiamo definire il periodo della “moratoria psico-sociale”, cio\u00e8 quel periodo adolescenziale in cui i ragazzi non hanno ancora individuato una loro identit\u00e0 e attraverso contrasti, e contraddizioni cercano di costruirsene una; e questa ricerca si sviluppa anche nella comunit\u00e0 scolastica, che per l’adolescente e’ una istituzione coatta che e’ costretto a frequentare e che lo impegna per una parte consistente della sua giornata. La scuola pertanto diventa giocoforza importante. E questa importanza non consiste nell’apprendimento dei contenuti dei programmi ministeriali, o delle sue comunit\u00e0 ampie finalit\u00e0 formative, ma nel confronto con l’adulto\/insegnante e nelle relazioni che il ragazzo stabilisce con i coetanei. Questa dimensione specifica dell’adolescente e’ ulteriormente marcata dalla particolare situazione storica che viviamo.<\/p>\n
\n<\/strong>L’accelerazione nei processi di trasformazione economica, tecnologica, sociale, e culturale non da all’adolescente la possibilit\u00e0 di guardare all’adulto\/insegnante come all’archetipo del suo futuro. L’insegnante\/adulto, infatti, non rappresenta nell’attuale contesto storico ne’ un modello culturale autorevole ne’ una professione desiderabile e pensabile.
\nDa qui nasce quel duplice sentimento che provano gli studenti nei confronti dei docenti, che oscilla fra il compatimento per un ruolo che non comprendono e, allorquando lo si riconosca, la simpatia per l’impegno che mettono nel dare un senso alla loro fatica.
\nDi fronte a questo sfondo comunicativo gli insegnanti provano un sentimento di frustrazione e di impotenza che si traduce in un atteggiamento di autoironia, da un lato, e, dall’altro, di rifiuto nei confronti di cio\u00e8 che giudicano l’assalto barbarico dei giovani che prediligono Stephen King, o ancor peggio un programma televisivo sportivo, a un buon romanzo di T. Mann.
\nL’insegnante, in questo quadro relazionale insoddisfacente, ha sviluppato nei confronti dei suoi allievi un particolare modello di comportamento, analizzato dalla pedagogia speciale, che caratterizza le relazioni fra i bambini con handicap e i loro genitori. Si tratta di un comportamento duplice: da un lato l’insegnante rifiuta i suoi studenti perch\u00e9 non sono come li vorrebbe, e questo si conclude con una bocciatura; oppure, al contrario, il suo comportamento diventa protettivo per la fragilit\u00e0 manifestata dagli allievi negli impegni scolastici e questo si conclude con una promozione
\nappena mascherata dalla speranza di futuri recuperi didattici, che pero, sono ritenuti improbabili.
\nCos\u00ec gli insegnanti cadono in quel comportamento tipico dei genitori di figli handicappati certificati, che per il senso di
\ncolpa della minorazione vorrebbero allontanarli perch\u00e9 non rappresentano la realizzazione della loro immagine sognata di figlio. Oppure all’opposto hanno pronta una batteria di giustificazioni per assolvere i loro esisti cognitivi e relazionali negativi. Va sottolineato che spesso nello stesso
\ninsegnante, come nei genitori di figli con deficit conclamato, convive in modo schizofrenico questo irresolubile dualismo che disturba il rapporto educativo.
\nGli studenti dal canto loro, come accade agli handicappati certificati, sfruttano le contraddizioni di questo sistema relazionale insinuando e rafforzando il senso di colpa dell’insegnante per trarne profitto sia nel caso di una bocciatura che di una promozione non convincente. Lo studente,
\ninfatti, se e’ stato respinto attribuisce all’insegnante, con giustificazioni non importa se sinceramente sostenute, la responsabilit\u00e0 dei risultati negativi – “il Professore non mi capisce”, “non e’ bravo nelle spiegazioni”, ecc. Nel caso di una promozione, invece, che non avverte giustificata rispetto al metro didattico riconosciuto nella classe, rivendica la sua abilita di averla fatta franca.
\nEntrambi gli attori di questa commedia didattica comunque provano il sentimento di una comunicazione mancata, di un legame frustrante.
\nE ci\u00f2 che \u00e8 pi\u00f9 nocivo in questo meccanismo relazionale e’ il prolungamento, o l’intorbidamento, della “moratoria psicosociale”, che conferma e riproduce le disabilit\u00e0 deresponsabilizzando i giovani nel momento in cui dovrebbero invece cominciare a definire consapevolmente il campo dei loro
\nimpegni riguardo a se stessi e all’ambiente sociale con cui si rapportano.<\/p>\n
\n<\/strong>Questa e’ solo una parte del problema della comunicazione.
\nUn’altro aspetto rilevante di questo lo si pu\u00f2 individuare sul piano pi\u00f9 specifico dei processi di apprendimento. cio\u00e8 comunque non e’ da considerare in modo disgiunto da quello relazionale visto sopra; in quanto ogni processo cognitivo avviene in un ambiente sociale che attiva e scandisce lo sviluppo delle conoscenze dei ragazzi.
\nLa questione a cui qui mi voglio riferire sono i meccanismi cognitivi, chiamati in gioco nell’apprendimento e che riguardano i processi di significazione che dipendono, da un lato, dallo sviluppo delle funzioni della mente e, dall’altro, dai meccanismi di acculturazione sociale.
\n\u00c8 questo secondo aspetto, ancora poco considerato, che mi pare importante sottolineare qui per le rilevanti ricadute nel campo educativo.
\nA questo proposito si pu\u00f2 constatare che i processi cognitivi a partire da qualche decennio fa stanno assumendo connotati del tutto nuovi.
\nIl logocentrismo, o la parola scritta, sta perdendo, o ha gi\u00e0 perso, la centralit\u00e0 della sua funzione nel sistema degli scambi delle informazioni. E nella scuola questo processo sta mettendo in crisi le modalit\u00e0 tradizionali di trasmissione della cultura.
\nGli insegnanti, educati nella scuola logocentrica, mancano di strumenti per affrontare la nuova situazione caratterizzata da un’atmosfera segnica multimediale. Stiamo assistendo ad un fenomeno che presenta molti aspetti paragonabili a quello che si \u00e8 verificato allorch\u00e9 si e’ passati dalla civilt\u00e0 orale, fonocentrica, della parola parlata, alla civilt\u00e0 della scrittura, logocentrica, della parola scritta. Cos\u00ec come in quella grande trasformazione si e’ sviluppato un modo diverso di percepire, di memorizzare, di analizzare, ecc; cos\u00ec oggi, nella civilt\u00e0 multimediale, noi vediamo che le procedure di raccolta delle informazioni, di formalizzazione dell’esperienza e manipolazione dei simboli si presenta con caratteristiche di cui avvertiamo
\nl’importanza ma che ancora non sono state definite n\u00e9 dal punto di vista cognitivo n\u00e9 dalla pi\u00f9 ampia prospettiva delle trasformazioni antropologiche.
\nSe questo e’ lo status questionis, qui voglio solo delineare qualche aspetto di questo problema che ha un forte impatto nel lavoro didattico.
\nCi\u00f2 che gli insegnanti maggiormente denunciano nei processi di apprendimento degli studenti e’ la mancanza di controllo del testo
\nsia nella produzione scritta che orale. Qui quando mi riferisco al testo intendo in generale quel paradigma del testo scritto in cui le singole parti sono state ben selezionate e ben coordinate in una struttura complessiva senza ridondanze, ripetizioni, secondo uno schema sequenziale ben paragrafato, ecc. Questi procedimenti, che come abbiamo detto rappresentano il modello di produzione di un testo scritto, richiedono capacit\u00e0 di attenzione, memorizzazione e soprattutto abilit\u00e0 nel passaggio dal concreto all’astratto che per\u00f2 hanno solo in parte a che fare con il modello, o i modelli, della civilt\u00e0 multimediale. Infatti quest’ultima non richiede in modo esclusivo i processi di concettualizzazione della realt\u00e0 percepita attraverso una sua
\nformalizzazione nei caratteri tipografici come quelli del nostro alfabeto, in quanto il testo multimediale e’ soprattutto una
\nproduzione e\\o riproduzione, non di segni astratti convenzionali, ma di immagini, non importa se appartenenti al mondo della fiction oppure a quello delle informazioni.
\nE ancora, se la civilt\u00e0 della scrittura prevede un ordine spazio- temporale del testo; nella civilt\u00e0 dell’immagine si privilegia l’accostamento aprospettico dei messaggi. Anche nell’uso della posta elettronica dove apparentemente lo scambio delle informazioni avviene secondo il modello del testo scritto
\ntradizionale, le comunicazioni sono brevi e poco argomentate. Il modello di comunicazione non e’, quindi, quello ciceroniano ma piuttosto quello della pubblicit\u00e0, dove l’occhio non necessariamente considera la totalit\u00e0 organica del messaggio ma le sue parti, come elementi autonomi.
\nCosi, dunque, i nostri studenti sono immersi in questo mondo di messaggi strutturati secondo la logica dei multimedia. E la nostra denuncia riguardo alla mancanza di attenzione, all’incapacit\u00e0’ di categorizzare e strutturare argomentazioni dei nostri allievi, non fa i conti con il modello di comprensione dei messaggi dei mass media a cui sono sottoposti fuori dalla scuola.
\nSe constatiamo, nella produzione sia scritta che orale dei nostri allievi, una mancanza di organicit\u00e0 un procedere nell’esposizione per accostamenti, uno zigzagare nel mare magmatico delle loro informazioni, piuttosto che per coordinamento delle sequenze; oppure se l’attenzione, invece di
\nisolare gli stimoli relativi solo alle finalit\u00e0 didattiche, e’ intermittente, si lascia attrarre dalla costellazione delle sollecitazioni dell’ambiente (fenomeno questo che un collega ha icasticamente definito attenzione da telecomando); allora si tratta di valutare pi\u00f9 consapevolmente i nostri comportamenti
\neducativi nel contesto comunicativo globale in cui sono calati i giovani oggi.<\/p>\n
\n<\/strong>Noi insegnanti, ritenendo il modello del testo scritto un aspetto imprescindibile della formazione, in quanto abilit\u00e0 necessaria alla promozione culturale dell’individuo, esercitiamo una forte pressione sugli studenti per ridurli alla ragione del nostro modello. Pur ammettendo che tale valutazione sia corretta, non si pu\u00f2 prescindere neppure dai modelli di apprendimento dominanti. Perci\u00f2 mi pare indispensabile avvicinarci alle nuove forme di acculturazione per condurre un intervento formativo pi\u00f9 consapevole. Tenendo conto delle indiscutibili potenzialit\u00e0 didattiche offerte
\nda questi nuovi mezzi di comunicazione, non si tratta di abbandonare le nostre competenze acquisite a favore di miracolistiche formule didattiche multimediali.
\nSi tratta piuttosto di far interagire il patrimonio culturale tradizionale con i nuovi mezzi messi a disposizione dalle nuove tecnologie comunicative per realizzare progetti educativi capaci di comprendere il nuovo orizzonte segnico.
\nI suggerimenti didattici, in questa direzione, e’ mia convinzione, possono venire soprattutto dal nostro lavoro in classe.
\nA proposito posso raccontare una mia esperienza. Io sono un insegnante cieco, e per essere autonomo nella correzione dei compiti, ho chiesto alla classe la disponibilit\u00e0 a svolgere le tracce dei temi, anzich\u00e9 su un foglio, al computer. Ci\u00f2 mi ha consentito di rilevare che le competenze espressive
\ndegli allievi sono mutate di segno rispetto al lavoro con carta e penna.
\nInnanzitutto, ho rilevato che il computer ha permesso loro di evitare molta parte degli abituali errori di ortografia. Ma cio\u00e8 che mi ha colpito maggiormente e’ stata la struttura argomentativa adottata dalla maggioranza degli studenti. Seppure la composizione delle argomentazioni fosse stata costruita rispetto a quella su carta, con periodi pi\u00f9 brevi e con uno scarso uso delle proposizioni subordinate, le analisi sono risultate pi\u00f9 chiare e gli svolgimenti nel complesso sono risultati pi\u00f9 lineari. Quale incidenza abbia questa macchina nei processi di apprendimento noi insegnanti non lo sappiamo, come non sappiamo quali siano le modificazioni nei processi cognitivi dovuti ai nuovi mezzi di comunicazione nel loro complesso. Ma possiamo cominciare a esplorare questo campo con l’aiuto, oltre che dei nostri studenti, di psicologi ed esperti della comunicazione. In questo modo, forse, se sapremo imparare ad apprendere le modalit\u00e0 di comprensione dei giovani che abbiamo davanti in classe ci sembreranno meno estranei e ci consentir\u00e0 di intervenire positivamente nelle situazioni educative pi\u00f9 difficili.
\nPicasso affermava di aver imparato in fretta a dipingere come Raffaello; ma di essersi impegnato una vita a imparare a dipingere come un bambino.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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