di Giancarlo Azzano<\/p>\n
La perdita di prestigio dell’insegnante rispetto al passato in una societ\u00e0 che cambia in fretta. Le contraddizioni nella valutazione di un allievo e gli eterni dilemmi posti dai programmi ministeriali. La prospettiva di una ermeneutica educativa. Ipotesi di lettura del disagio nella scuola media superiore.
\nAffrontare un’indagine sulla causa, o sulle cause, del disagio in cui vive oggi la scuola secondaria si presenta assai problematico per la molteplicit\u00e0 delle tematiche connesse e per la molteplicit\u00e0 delle ipotesi suggerite dal dibattito. Chi si avventura su questo difficile terreno \u00e8 costretto a procedere a tastoni per mancanza di punti di riferimento sicuri.
\nLa scuola superiore da qualche decennio ha subito, parallelamente al processo di industrializzazione e massificazione della societ\u00e0, una profonda trasformazione. In questo periodo infatti si \u00e8 verificato “un doppio e simultaneo processo di massificazione della scuola e di industrializzazione della cultura che negli anni sessanta ha connotato l’irruzione delle masse nella secondaria con l’irruzione nella medesima della cultura di massa.” (Gabriele) e ci\u00f2 ha mutato struttura e funzioni della scuola secondaria. Uno dei fenomeni pi\u00f9 vistosi di questa trasformazione riguarda i processi di acculturazione che ora non avvengono pi\u00f9 attraverso la famiglia e la scuola bens\u00ec attraverso i mezzi della comunicazione di massa. Cos\u00ec la cultura giovanile si realizza e definisce ora nell’esperienza acquisita con la pratica e nella pratica al di fuori del controllo delle istituzioni a cui \u00e8 demandato il compito specifico di inculcarla e sanzionarla ufficialmente.
\nIl mondo degli allievi di qualche decennio or sono \u00e8 irriconoscibile per un insegnante che lavora nella scuola di oggi: valori, percezione del reale, atteggiamenti, relazioni, ecc. hanno assunto altri significati, altre motivazioni.
\nSe in particolare consideriamo il valore dei ruoli che definiscono le relazioni fra studente e insegnante, costatiamo che si \u00e8 verificata una grande metamorfosi. L’insegnante non \u00e8 pi\u00f9 rivestito di quell’aura di rispettabilit\u00e0 e di autorit\u00e0 in quanto portatore di un’indiscussa tradizione culturale. E l’allievo da parte sua non accoglie e imita pi\u00f9 acriticamente quel modello culturale condiviso allora dalla comunit\u00e0 di appartenenza. “L’educazione culturale tradizionale prima della scuola di massa si basava in gran parte sul modello per acculturazione per familiarit\u00e0 tipico dei clan culturalmente omogenei. I valori erano comuni, i contenuti, i metodi, le finalit\u00e0 della conoscenza erano sostanzialmente indiscusse. Non era necessario che l’insegnante esplicitasse i propri e altrui codici, n\u00e9 prendesse una distanza critica dalla propria e comune cultura. La via maestra dell’apprendimento era l’imitazione del maestro. Un’imitazione poteva sembrare tanto pi\u00f9 spontanea e naturale quanto pi\u00f9 coeso e compatto era il meccanismo di produzione, diffusione e consumo della cultura e quanto pi\u00f9 omogeneo era l’estrazione culturale dell’\u00e9lite degli scolarizzati.” (Armellini)
\nSaper leggere e scrivere, ascoltare e parlare non rappresenta pi\u00f9 il contenuto simbolico della civilt\u00e0 umanistica nella quale saper leggere e ascoltare rappresentava la capacit\u00e0 di acquisire i modelli di stile e di valutazione ereditati dalla tradizione umanistica; e saper scrivere e parlare significava rivificare quei modelli alla luce delle nuove esigenze storiche.
\nNella nostra civilt\u00e0 invece queste stesse competenze hanno un altro valore: leggere e ascoltare sono nella cultura di massa abilit\u00e0 aprospettica e avalutativa di selezionare e di decodificare i segni dell’universo magmatico delle informazioni offerte dai mass media; e scrivere e parlare significano ora capacit\u00e0 di interazione in quell’universo.
\nPareto diceva che ogni uomo si trova piazzato in una situazione per svolgervi il compito e questo compito \u00e8 ricordato agli altri da un cartellino. Il cartellino dell’insegnante della scuola secondaria un tempo era quello del mediatore presso le nuove generazioni della perenne, o della presunta tale, tradizione culturale, tradizione che si riteneva necessaria per i giovani di una \u00e9lite borghese che si sarebbe poi dovuta inserire nella societ\u00e0 degli adulti appartenenti allo stesso ceto sociale.
\nLa comunit\u00e0 continua a piazzare il cartellino all’insegnante, ad affidargli lo stesso compito ma non crede pi\u00f9 all’autorit\u00e0 del suo compito e al valore della sua funzione.
\nQuel cartellino, nell’immaginario collettivo, \u00e8 divenuto una pura convenzione svuotata di rilevanza sociale. Quella tradizione ha perso la funzione di addestrare i giovani a inserirsi e a integrarsi in una comunit\u00e0 di privilegiati. E questo lo percepisce l’insegnante, che vive con profondo malessere la perdita di identit\u00e0. Lo percepisce lo studente che vive il rapporto con l’insegnante come un una dura necessit\u00e0 imposta dalla collettivit\u00e0 ma di cui non avverte la finalit\u00e0. Lo percepisce la stessa comunit\u00e0 che fa dell’insegnante oggetto spesso di ironia, e se si eccettua la retorica di prammatica sull’importanza del lavoro scolastico, il professore \u00e8 divenuto un parassita.
\nUna riprova dello scadimento dei contenuti culturali della scuola presso l’attuale societ\u00e0 civile si riscontra nel suo costante invito al mondo politico e agli insegnanti a ridefinire, a rinnovare i programmi ministeriali e i percorsi didattici in, sintonia, si dice, con i nuovi bisogni della societ\u00e0 di oggi.
\nE’ possibile nelle attuali condizioni storiche ridare autorevolezza alla tradizione culturale, oppure tutti i contenuti di questa sono retaggio di un passato irrevocabilmente tramontato?<\/p>\n
Gli equivoci di una terminologia Il doppio sistema relazionale<\/strong> Il doppio disagio Una strategia della contraddizione Bibliografia La perdita di prestigio dell’insegnante rispetto al passato in una societ\u00e0 che cambia in fretta. Le contraddizioni nella valutazione di un allievo e gli eterni dilemmi posti dai programmi ministeriali. La prospettiva di una ermeneutica educativa. Ipotesi di lettura del disagio nella scuola media superiore.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[3766],"tags":[3605],"edizioni":[88],"autori":[2709],"monografie":[],"editori":[],"luoghi":[],"book":[3632],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/523"}],"collection":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=523"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/523\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":6678,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/523\/revisions\/6678"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=523"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=523"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=523"},{"taxonomy":"edizioni","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fedizioni&post=523"},{"taxonomy":"autori","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fautori&post=523"},{"taxonomy":"monografie","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmonografie&post=523"},{"taxonomy":"editori","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Feditori&post=523"},{"taxonomy":"luoghi","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fluoghi&post=523"},{"taxonomy":"book","embeddable":true,"href":"https:\/\/archivio.accaparlante.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fbook&post=523"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
\n<\/strong>“Esistono tre coppie di concetti in cui un membro della coppia viene generalmente usato al posto dell’altro, cos\u00ec che il nostro modo di pensare ne risulta impoverito. E divenuta cosa di tutti i giorni che il processo venga confuso con la sostanza, le relazioni con i predicati e la qualit\u00e0 con la quantit\u00e0.” (Von Foertster)
\nIl dibattito sul disagio nella scuola superiore ha prodotto una molteplicit\u00e0 in proposte e di nuove sperimentazioni didattiche. E in questo nuovo clima che \u00e8 nata una nuova terminologia. Una terminologia per\u00f2 che si presta ad equivoci.
\nDi questi equivoci voglio trattarne qui alcuni che mi sembrano significativi nell’ambito del nostro discorso.
\nUn primo aspetto di questo nuovo linguaggio riguarda la ridefinizione della finalit\u00e0 di questa istituzione scolastica.
\nLa scuola, si sostiene, deve riorganizzarsi secondo criteri di efficienza indicati dal modello di conduzione aziendale.
\nLa proposta di questo modello pu\u00f2 essere cos\u00ec sintetizzata: le informazioni sono la merce, gli insegnanti i produttori, e\/o distributori del prodotto e gli allievi i clienti, o consumatori.
\nQuesta terminologia compare in modo pi\u00f9 o meno esplicito in molti articoli di stampa, in circolari ministeriali nonch\u00e9 in discussioni dentro e fuori le mura scolastiche.
\nCos\u00ec si assiste alla comparsa di un nuovo lessico pedagogico mutuato dalla tradizione dell’economia liberistica. Si Parla infatti sempre pi\u00f9 frequentemente di: “qualit\u00e0 totale”, “offrire un prodotto adeguato all’attuale situazione del mercato del lavoro”, “necessit\u00e0 di creare una scuola pi\u00f9 competitiva”, “preparare i giovani ad assumersi dei rischi e ad essere competitivi”, ecc… Tale impostazione pare per\u00f2 non avverta il fatto che nell’uso di questa terminologia vengono rimossi i valori e i presupposti storici di cui si fa portatore quella corrente di pensiero.
\nSe la scuola offre un prodotto mi pare rilevante, in questo contesto, chiarire il senso di questa particolare merce dai molti nomi: informazione, metodologia, competenza, abilit\u00e0, ecc.
\nMa questa merce definita anche “saperi” \u00e8 realmente una merce?
\nSostenere che educare sia uno scambio di merci significa considerare l’apprendimento un’attivit\u00e0 conoscitiva che attinge qualcosa dal magazzino del sapere accumulato nel corso del tempo e che questo prodotto,, opportunamente trattato e strutturato in linguaggi settoriali, possa essere venduto.
\nCarlo Magno, il metabolismo, la termodinamica, la trigonometria la sintassi, ecc. sono cose? O piuttosto sono da intendersi dei processi?
\nLe informazioni sono luoghi di lavoro, works in process; non sono dati ma spazi dove si esperimentano modalit\u00e0 di significazione e di comunicazione; in conclusione luoghi di attivit\u00e0 di ricerca inconclusa.
\nIo non so se un processo possa essere messo in vendita ma so come insegnante che ogni anno verifico che lo stesso argomento trattato e lo stesso metodo adottato alla fine del corso presentano aspetti, problemi e difficolt\u00e0 originali proprio in virt\u00f9 del fatto che i risultati del lavoro didattico non sono sostanze, o cose che si possono scambiare ma processi indefiniti di apprendimento.
\nIl secondo campo di equivoci riguarda il nuovo linguaggio della valutazione.
\nMolto si \u00e8 dibattuto su come superare la soggettivit\u00e0, o l’impressionismo, dei criteri di valutazione dei ragazzi; e si \u00e8 affermata una nuova concezione che prevede la costruzione di una scheda composte da indicatori con la quale ci si propone di misurare con oggettivit\u00e0, comportamenti e capacit\u00e0 acquisite degli allievi.
\nIn questa scheda gli indicatori, dovrebbero svolgere quelle funzioni che per la meteorologia svolgono il termometro, l’igrometro, il barometro, ecc. i quali permettono di ricavare dall’atmosfera lo stato e gli sviluppi del tempo. Se ci\u00f2 \u00e8 vero si \u00e8 tenuto conto poco del fatto che gli strumenti, anche i pi\u00f9 raffinati, non permettono di formulare previsioni certe. L’indicatore della scheda di valutazione non definisce una qualche abilit\u00e0 dello studente ma ha un carattere autoreferenziale perch\u00e9 definisce il tipo di relazione che l’insegnante ha deciso di stabilire con il suo studente; cos\u00ec come per la meteorologia quegli strumenti di decodifica dello stato dell’atmosfera ci dicono molto di pi\u00f9 sul paradigma scientifico del tecnico che li usa piuttosto che sul tempo che far\u00e0 domani.
\nCos\u00ec quando valutiamo la preparazione di un ragazzo con il giudizio, “lo studente non \u00e8 in possesso della terminologia disciplinare”, o se ci esprimiamo riguardo lo stesso studente in un linguaggio colloquiale come, “questo ragazzo studia poco”, ci dice molto sull’insegnante e molto poco sul ragazzo valutato. Di fatto questa modalit\u00e0 di giudizio che cerca un oggettivit\u00e0 nella valutazione feticizza, o se si preferisce ipostatizza, il sistema valutativo e reifica le relazioni cos\u00ec come avviene nei processi di mercificazione.
\nIl terzo equivoco che qui considero si riferisce al vistoso fenomeno che si sta verificando nella totalit\u00e0 degli istituti superiori: si tratta del moltiplicarsi di proposte educative extracurricolari. Teatro, filmologia, canzone d’autore, danza, informatica, ecc. Questi che sono solo alcuni dei percorsi didattici extracurricolari, istituiti dai collegi docenti, vengono realizzati per soddisfare i presunti nuovi bisogni dei ragazzi.
\nA meno che non si ritenga valida la legge engelsiana della conversione della quantit\u00e0 in qualit\u00e0 io penso che il problema del senso del lavoro educativo non si risolva nella creazione di un arcobaleno di interessanti contenuti ma lo si debba trovare nella difficile rielaborazione della proposta culturale complessiva della scuola scavando nelle radici qualitative del disagio.<\/p>\n
\n“Dobbiamo considerare che secondo la presente economia del mondo il corso della natura, per quanto si supponga regolare ai nostri occhi, tuttavia non appare cos\u00ec. Molti avvenimenti sono incerti e ingannano la nostra attesa”. (Hume)
\nIn questo lavoro intendo affrontare solo qualche aspetto del disagio. Si tratta di quegli aspetti che concernono le relazioni docente\/studente.
\nSe osserviamo la vita di una scuola nel suo svolgimento quotidiano ci appare come una struttura regolata da una legge d’ordine che si perpetua nella quotidianit\u00e0 e nel corso degli anni.
\nIl caos di ogni mattina dei ragazzi davanti all’entrata della scuola, poi la loro entrata e quindi il differenziarsi della fila secondo la sezione e la classe di appartenenza.
\nCos\u00ec per i docenti che in sala insegnanti dopo le chiacchiere del mattino si avviano nelle loro rispettive classi.
\nSuona la campana dell’inizio delle lezioni e il confuso vociare si attenua fino a diventare brusio.
\nPotrei continuare a tratteggiare le oscillazioni acustiche e i movimenti spaziali e il succedersi alterno dell’ordine e del disordine che scandiscono il ritmo della vita scolastica.
\nLa ciclicit\u00e0 di questo ritmo \u00e8 l’espressione del regolamento di istituto, la norma che stabilisce il carattere delle relazioni fra gli allievi e insegnanti e questo regolamento sancisce anche la ripetibilit\u00e0 dei comportamenti giorno dopo giorno e anno dopo anno.
\nQuesta alta prevedibilit\u00e0 dei comportamenti scolastici \u00e8 necessaria per il buon funzionamento dell’istituzione. Insegnanti e allievi hanno necessit\u00e0 di conoscere anticipatamente le tappe del loro lavoro per organizzare lo sforzo per la realizzazione delle finalit\u00e0 previste dall’istituzione stessa.
\nMa la vita scolastica si riduce solo a relazioni codificate?
\nCampana, aule contrassegnate da lettere e numeri, registri, compiti in classe interrogazioni, ecc. sono da considerarsi la struttura relazionale prevalente nel processo educativo? O vi sono altre relazioni che sottostanno a questi fenomeni pi\u00f9 appariscenti e predeterminati?
\nQuest’ordine relazionale visibile e codificato dal sistema giuridico\/scolastico mi pare possa essere paragonato a quel sistema della fisica galileo-newtoniana che riconduce il movimento di tutti i corpi naturali entro un unico principio: quello della reversibilit\u00e0 del tempo. O se si preferisce, entro la legge dell’isocronia del pendolo. Il movimento oscillatorio del pendolo infatti risulta regolato nelle due direzioni dal medesimo principio. Anche le relazioni allievo\/insegnante sono regolate secondo il principio di reversibilit\u00e0 del tempo per cui si possono prevedere gli eventi scolastici come in astronomia un’eclissi lunare. Ma la fisica dell’ottocento e del novecento ci suggerisce anche l’esistenza di altri movimenti, seppure non altrettanto regolari e prevedibili del primo. Se noi osserviamo le microrelazioni che avvengono tra studenti e insegnanti, possiamo riscontrare una molteplicit\u00e0 caotica di fenomeni relazionali difficilmente codificabili secondo un principio d’ordine. Cos\u00ec come nella fisica delle particelle microscopiche il mondo, diversamente da quello della macrofisica, ci appare un insieme disordinato di relazioni imprevedibili, catturabili solo con modelli statistici.
\nNel campo delle relazioni scolastiche possiamo dunque rilevare accanto ai fenomeni relazionali regolari, determinati dalla struttura giuridico-burocratica , anche un brulicare di movimenti divergenti e convergenti che per\u00f2 si verificano, a differenza dei primi, secondo la variabile dell’irreversibilit\u00e0 del tempo, ossia secondo variabili situazionali, o di contesto.
\nOgni sistema classe dunque presenta due tipologie di relazione, la prima caratterizzata da rapporti ripetibili all’infinito e l’altra si presenta, invece, come un succedersi indeterminato di relazioni lungo un solo verso del tempo in cui le relazioni non si duplicano mai.
\nLa realt\u00e0 scolastica, da questo punto di vista, ci offre due modelli di approccio al sistema relazionale insegnante\/allievo. Il primo si pu\u00f2 definire modello digitale\/discreto, l’altro analogico\/continuo. Il primo si propone di orientare e finalizzare i comportamenti in termini inequivoci, secondo una logica binaria (verifiche, valutazioni, ecc.); il secondo tiene conto dei comportamenti residuali non codificabili in norme e dunque soggettivi (emozioni, valori morali, concezioni religiose, ecc).
\nTali modelli comunque non sono da considerare alternativi, bens\u00ec complementari perch\u00e9 le due modalit\u00e0 considerano il medesimo oggetto ma da punti di vista diversi, che per\u00f2 convivono anche nello stesso lavoro didattico. Cos\u00ec come in fisica la concezione newtoniana e la fisica di Planc non si elidono, anche il registro, che prevede una modalit\u00e0 relazionale burocratizzata, convive con le relazioni personali e particolari che quell’insegnante instaura con quella determinata classe e con quello specifico studente.
\nOra, queste due strutture relazionali trovano il loro punto di incontro e di mediazione nei contenuti dei programmi ministeriali. Infatti al centro del lavoro in classe \u00e8 l’insieme delle discipline stabilite e sancite per legge dallo Stato, che rappresentano in ultima analisi le scelte politiche compiute dalla comunit\u00e0 nel campo dei contenuti educativi.
\nVa notato comunque che queste stesse scelte, formalizzate fuori dalla scuola, diventano il medium, o il luogo in cui si incontrano e si scontrano le aspettative, le paure, i sogni di coloro che partecipano al processo formativo.
\nPerci\u00f2 \u00e8 necessario tener presente la bivalenza della natura dei programmi ministeriali per capire i meccanismi del doppio sistema relazionale. Infatti, i programmi ministeriali da un lato, sono l’oggetto delle lezioni e delle valutazioni e dall’altro, sono il punto da cui scaturiscono relazioni personali e originali che pure appartengono al tessuto dei processi formativi dei ragazzi.<\/p>\n
\n<\/strong>“Cercare di impegnare la forza di volont\u00e0 \u00e8 come cercare di sollevarsi tirandosi su con i lacci delle scarpe.” (Bateson)
\nChi si occupa di educazione spesso sente parlare degli studenti in questi termini: “manca di volont\u00e0…dovrebbe impegnarsi di pi\u00f9…se si impegnasse di pi\u00f9 non incontrerebbe queste difficolt\u00e0 nello studio” e si potrebbero aggiungere molte altre locuzioni su questo tono. Ci\u00f2 mi fa pensare alla frase di Nietzsche quando scrive: “un pensiero viene quando \u00e8 lui a volerlo e non quando io lo voglio”.
\nNoi insegnanti attribuiamo spesso al termine volont\u00e0, a proposito dell’impegno dei nostri studenti, un potere taumaturgico. Crediamo cio\u00e8 che gli studenti possano piegare la loro volont\u00e0 alla nostra, o se si preferisce, a quella dei programmi ministeriali.
\nLa psicologia ci insegna che la volont\u00e0 \u00e8 un processo attentivo in cui il soggetto reagisce ad uno stimolo e, nello stesso tempo, inibisce gli altri.
\nSi tratta di esaminare se gli studenti, nel loro lavoro scolastico, sono nelle condizioni di isolare gli stimoli relativi ai contenuti scolastici e di inibire tutti gli altri, o quasi.
\nVeniamo ora al nostro specifico problema didattico\/relazionale per verificare se in questo campo possiamo trovare qualche ragione sostenibile per spiegare il malessere a scuola.
\nHo sostenuto prima che le relazioni educative all’interno della scuola sono determinate da due processi comunicativi: la struttura giuridico-burocratica da una parte e la struttura soggettiva-qualitativa delle relazioni dall’altra. Questa doppia tipologia relazionale, ho detto anche, che \u00e8 mediata dai programmi ministeriali. Ora, se il luogo delle relazioni insegnante\/allievo \u00e8 il programma ministeriale, si tratta di evidenziare il meccanismo psico-sociale che si innesta in questa relazione, che d\u00e0 luogo a quel disagio di cui qui si parla.
\nL’insegnante \u00e8 in possesso di due strumenti per convincere i suoi allievi a seguirlo nel suo percorso didattico: 1) persuadere gli studenti del valore della sua proposta culturale; 2) minacciare lo studente con l’arma della valutazione predisposta dal sistema giuridico-burocratico. Ci\u00f2 significa che l’insegnante instaura due sistemi di relazione che convivono, seppure in modo conflittuale.
\nVi sono insegnanti che privilegiano il primo modello di convinzione, altri il secondo. Comunque sia, per\u00f2, l’insegnante non pu\u00f2 sottrarsi al carattere paradossale di questa situazione.
\nQuesta situazione relazionale pu\u00f2 essere cos\u00ec ulteriormente descritta: l’insegnante invia un messaggio allo studente, mediante espressioni dirette o indirette, trasparenti o ambigue, di questo tipo: “Ci\u00f2 che ti propongo \u00e8 estremamente interessante. \u00c8 interessante per me e ne sono sicuro che lo riconoscerai pure tu. Ti assicuro che se farai attenzione lo potrai verificare”.
\nMa contemporaneamente lo stesso insegnante invia allo studente un altro messaggio, con le stesse modalit\u00e0 di prima ma di questo tenore: “Se tu non svolgerai questo lavoro io sono costretto a darti una valutazione negativa. E se perseverai nei risultati negativi io sono costretto a respingerti”.
\nQuesto duplice messaggio contraddittorio pu\u00f2 essere sintetizzato ancora nell’espressione paradossale “Lavorare a scuola ti deve interessare”. Dove per\u00f2 “dovere” e “interesse” risultano una ingiunzione paradossale, un nodo drammatico sia per lo studente che per l’insegnante, in quanto lo studente \u00e8 costretto, che gli piaccia o no, a sottostare all’ingiunzione paradossale. Ma anche l’insegnante non si trova in una situazione migliore, in quanto gli esiti del suo lavoro presentano il marchio di una relazione non trasparente, contraddittoria, in quanto non pu\u00f2 definire la natura del risultato del lavoro, ossia non \u00e8 in grado di valutare se le prove dello studente sono il frutto di un atteggiamento sincero nei contenuti proposti o, invece, sono l’esito di una coercizione.
\nGli studenti possono cercare di sfuggire all’ingiunzione paradossale accogliendo la prima parte del messaggio, rimuovendo con imbarazzo la seconda, oppure possono rifiutare l’ambiguit\u00e0 ponendosi nei confronti dell’insegnante in una posizione di conflitto o di falsit\u00e0.
\nCon la definizione di queste due tipologie di comportamento non intendo classificare gli studenti ma semplicemente descriverli; perch\u00e9 si pu\u00f2 verificare anche il caso che entrambe le tipologie si riscontrino nello stesso studente, e la cosa \u00e8 meno frequente di quanto si creda.
\nAnche gli insegnanti si trovano, come abbiamo visto, nella medesima situazione relazionale paradossale, per\u00f2, in posizione simmetrica e complementare.
\nAnche in questo caso l’insegnante pu\u00f2 evitare il dilemma. Pu\u00f2 rifiutare di sottostare a questo meccanismo relazionale cercando di sottrarsi agli obblighi della burocrazia scolastica, in modo pi\u00f9 o meno mascherato, evitando le valutazioni, apponendo sul registro giudizi fittizi. Ma ci\u00f2 mi pare una pura illusione. Ammesso che il non valutare sia pedagogicamente positivo, all’interno della scuola istituzionale ci\u00f2 \u00e8 comunque impossibile. Anche l’astensione mascherata della valutazione alla fine dell’anno scolastico deve tradursi nella consegna del registro, e l’insegnante deve rendere formalmente conto alla struttura burocratica delle valutazioni formulate sui ragazzi. E, se i giudizi sono fittizi non lo saranno n\u00e9 per l’istituzione n\u00e9 tanto meno per lo studente e la sua famiglia.
\nL’insegnante pu\u00f2 tenere anche un’altro comportamento, affidandosi alla presunta oggettivit\u00e0 del sistema di valutazione, garantito dalla tradizione e avvallata dall’amministrazione scolastica, adottare il criterio minaccioso del merito e della selezione. Per\u00f2, in questo caso deve rimuovere il fatto che ogni valutazione presenta un carattere autoreferenziale, come abbiamo visto sopra.
\nVa tenuto conto comunque che anche nel caso della situazione dell’insegnante, come per quello dello studente, non si tratta di stabilire una classificazione degli insegnanti attraverso il loro comportamento, perch\u00e9 anche qui si pu\u00f2 riscontrare nello stesso insegnante entrambi gli atteggiamenti.
\nIl paradosso di Epimenide lo si pu\u00f2 riscontrare dunque anche nella relazione insegnante\/studente. Dovere e piacere appartengono a domini e logiche diversi non conciliabili. La coscienza non pu\u00f2 sottostare a entrambi gli universi. Freud a questo proposito ha chiarito molto bene questo problema, quando constata che l’io \u00e8 costretto nello stesso tempo a dar retta a due istanze, a quelle provenienti dal super io e a quelle dall’inconscio, provocando un dilemma senza soluzione. L’aspetto sociale e quello individuale del nostro agire muovono da motivazioni fra loro in contrasto e costringono l’io a barcamenarsi in una difficile e irrisolvibile mediazione.
\nLo studente non pu\u00f2 non scegliere la Divina Commedia, il calcolo degli integrali, la grammatica inglese, la metafisica di Aristotele, che il sistema educativo gli propone ma \u00e8 una scelta che sottost\u00e0, usando la terminologia di Bateson, a un’ingiunzione paradossale, a un doppio vincolo: “lo studio ti deve interessare”.
\nLa scelta di andare a ballare al sabato sera con gli amici da parte dei ragazzi non \u00e8 condizionata da un imperativo categorico. Parlo qui di imperativo categorico in quanto la scuola promuove un impegno incondizionato, indipendentemente dal valore motivante che pu\u00f2 rappresentare per lo studente.
\nQuesto meccanismo relazionale, non riguarda solo la scuola di oggi, si riscontra pure nella realt\u00e0 scolastica precedente all'”irruzione delle masse” nella scuola media superiore.
\nMa questo stesso meccanismo opera ora in una condizione storico-sociale assai diversa. I programmi ministeriali non rappresentano pi\u00f9 il necessario cursus onorum per la promozione sociale. Il campo motivazionale di coinvolgimento dei ragazzi viene ridotto e l’ingiunzione paradossale acuisce il suo potenziale patologico.
\nAnaloga e irrisolvibile contraddizione la vive comunque anche l’insegnante; sempre pi\u00f9 impigliato nella situazione paradossale, stretto tra il suo obbligo di lavoro contratto con lo Stato e la libera adesione ai contenuti della sua disciplina, non trova una conciliazione nella situazione storica attuale per la perdita di autorit\u00e0 del suo ruolo.<\/p>\n
\n<\/strong>“Un’idea forte comunica un po’ della sua forza al contraddittore. Partecipando del valore universale degli spiriti, essa s’insinua, s’innesta nella mente di colui che ha confutato, in mezzo a idee adiacenti con il cui aiuto questi, riprendendo un po’ di vantaggio la completa, la rettifica; cos\u00ec che la sentenza finale risulta in qualche modo opera delle due persone che discutevano.” (Proust)
\nL’autore di questa osservazione suggerisce una strategia percorribile anche per affrontare il problema in questione. Si tratta cio\u00e8 di verificare se la contraddittoriet\u00e0, riscontrata nel rapporto fra insegnante e studente, pu\u00f2 contribuire all’individuazione di un nuovo ruolo per la cultura della scuola e i suoi attori.
\nSopra ho sostenuto che i contenuti dei programmi ministeriali hanno perso autorevolezza presso la comunit\u00e0 e cos\u00ec per osmosi anche i ruoli educativi sono stati corrosi.
\nSe lo studente nella scuola secondaria di \u00e9lite, per un processo mimetico, era portato ad attribuire valore a ci\u00f2 che leggeva sui testi scolastici e a ci\u00f2 che ascoltava dal suo insegnante, cos\u00ec oggi, per lo stesso processo mimetico, lo studente non riesce, o fatica, a comprendere il senso di ci\u00f2 che fa a scuola.
\nNon si tratta, allora, di guardare con nostalgia al passato e parlare di un’et\u00e0 d’oro della cultura, come certi colleghi malinconicamente vanno predicando; ma neppure si tratta di rincorrere altri miti del presente o del futuro.
\nPerch\u00e9 provare rammarico per la perdita di autorit\u00e0 del ruolo dell’insegnante?
\nE perch\u00e9 sostenere i valori liberistici della competizione e della concorrenza nei processi educativi?
\nLa prima prospettiva concepisce, o concepiva, un rapporto educativo di tipo complementare, in cui la gerarchia sociale era rappresentata in classe dal professore. La seconda prevede invece una dinamica relazionale di tipo simmetrico in cui studenti e insegnante concorrono a qualificare il prodotto didattico-culturale in una dinamica di mercato.
\nEntrambe le posizioni comunque hanno in comune l’istituzione di rapporti di dominio. Uno fondato sull’accettazione dello statu quo del sistema di potere; l’altro fondato invece su rapporti di aggressivit\u00e0.
\nSe la cultura scolastica ha perso credibilit\u00e0 si pu\u00f2 perseguire lo scopo di trovarne una nuova evitando per\u00f2 di incorrere nell’instaurazione di rapporti di dominio?
\nIl patrimonio culturale rappresentato dall’insegnante pu\u00f2 ancora avere uno spazio significativo nella formazione dei giovani?
\nLa classe, innanzitutto, pu\u00f2 ancora, mi pare, rappresentare una importante opportunit\u00e0 di incontro tra il mondo degli adulti e quello dei giovani, dove si possono confrontare i diversi sistemi di valore e dove la tradizione culturale pu\u00f2 giocare la sua possibilit\u00e0 di diventare significativa anche per le nuove generazioni.
\nLa Divina Commedia di Alighieri, il calcolo degli integrali, Il ritratto di Dorian Gray di Wilde, il metabolismo, l’ elettromagnetismo, le idee platoniche, ecc. sono, o possono essere, territori di indagine dove il sistema classe, cio\u00e8 l’insieme del complesso relazionale studenti\/insegnante, verifica l’effettiva loro possibilit\u00e0 di senso. La credibilit\u00e0, l’autorevolezza della tradizione non \u00e8 un a priori e non pu\u00f2 che essere il frutto di un work in process.
\nLo storico E. Carr a proposito dei fatti storici e della loro interpretazione ha scritto: “Il fatto che una montagna assuma forme diverse a seconda dei punti di vista dell’osservatore non implica che essa non abbia alcuna forma oggettiva, oppure un’infinit\u00e0 di forme.” Cos\u00ec nell’ambito del nostro discorso, possiamo dire, che il programma ministeriale sottoposto ad analisi pu\u00f2 essere lo spazio di un gioco ermeneutico dove il senso non \u00e8 scontato, ma deve essere istituito e verificato mediante il confronto dei punti di vista espressi dal sistema classe. Si tratta di perseguire quella che Gadamer chiama “fusione degli orizzonti”.
\nLa prospettiva di un’ermeneutica educativa fa dei programmi ministeriali, articolati in discipline, il “testo”, e del sistema classe, l'”interprete” con il compito di attualizzarlo, o di verificarne la possibilit\u00e0.
\nStudenti e insegnante saranno interpellati dai programmi scolastici sulla loro potenzialit\u00e0 di senso e viceversa secondo quel processo definito “circolo ermeneutico”.
\nIn questa prospettiva non pu\u00f2 essere n\u00e9 il passato, n\u00e9 il presente, n\u00e9 il futuro ad offrirne una gerarchia, o un criterio privilegiato di attribuzione di senso. Solo il sistema classe percorrendo l’orizzonte linguistico offerto dalla tradizione pu\u00f2 trovare un senso. Gadamer scrive: “In una reale comunit\u00e0 linguistica non si stabilisce mai un accordo. Ci si trova gi\u00e0 sempre d’accordo. L’accordo \u00e8 qualcosa di gi\u00e0 avvenuto… Ci\u00f2 su cui si cerca l’accordo \u00e8 il mondo che si presenta a noi nella vita associata e che tutto racchiude”. Cercare un senso \u00e8 cercare socraticamente dunque un accordo sul mondo. E questa ricerca si deve sviluppare nella temporalit\u00e0 in cui quella tradizione, e lo stesso sistema classe, sono impigliati. Il filosofo in un altro luogo della stessa opera aggiunge: “gli ascoltatori dell’altro ieri e di dopodomani sono pur sempre anch’essi da annoverare fra i contemporanei ai quali uno si rivolge. Dove si dovr\u00e0 fissare il limite temporale che separa i destinatari originari dagli altri? Chi sono i contemporanei? Che cos’\u00e8 la pretesa di verit\u00e0 di un testo rispetto a questo vario mischiarsi di ieri e di domani?”.
\nArmellini, in un suo saggio di qualche anno fa, “Il mestiere dell’insegnante” ha sintetizzato il possibile futuro per la scuola in questa tesi: “Se l’insegnante non viene concepito come un operatore-osservatore esterno che agisce unilateralmente sulla classe per cambiarne i comportamenti ma come una parte del sistema sul\/nel quale agisce, \u00e8 impensabile che i suoi obiettivi e i suoi programmi possano diventare gli obiettivi e i programmi dell’intero sistema classe”.<\/p>\n
\n<\/strong>Bourdieu, “Critica sociale del gusto”, Il Mulino, Bologna 1983.
\nGabriele: citato in G Armellini “Come e e perch\u00e9 insegnare letteratura” Zanichelli Bologna 1988.
\nG. Armellini: “Inventare la letteratura “Le domande legittime” e l’imprevisto nell’educazione letteraria” in P. Bertolini a cura di “Sulla didattica”, La Nuova Italia, Milano , 1994.
\nG. Armellini, “La qualit\u00e0 della scuola \u00e8 la qualit\u00e0 totale?”, in “La terra vista dalla luna” 15 maggio 1996.
\nG. Armellini, “La smania della valutazione” in “La terra vista dalla luna), marzo 1995.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"