Autore: admin

Viaggiare: come costruire la propria libertà

di Ezio Bettinelli

Per una persona disabile nelle condizioni fisiche di estrema gravità come le mie, soprattutto per quanto riguarda la comunicazione verbale, viaggiare ha rappresentato una tappa fondamentale; una fonte inesauribile di scoperte e di infinite sensazioni di benessere, di amore e di rispetto per la vita.
Nei miei numerosi viaggi, soprattutto all’estero, ho constatato l’importanza di essere persona in mezzo ad altre persone, non più solo un disabile in mezzo alle persone ma una persona vera e propria in carne e ossa in continuo confronto con me stesso e con gli altri.
Grazie a questo confronto ho potuto assaporare le meraviglie della vita, come quando mi sono trovato di fronte a Parigi, dopo un lungo viaggio su una vecchia Renault 4 con il mio amico Andrea di Modena. Ricordo un episodio molto buffo e divertente: durante il viaggio, mentre stavamo risalendo una strada ripida verso la Francia, ha incominciato a uscire fumo dal motore della macchina. Io e Andrea ci siamo detti: “Vuoi vedere che ci tocca andare a Parigi a piedi?” Per fortuna mancava solo l’acqua nel motore e, una volta messa l’acqua, abbiamo potuto continuare il nostro avventuroso viaggio verso Parigi.

Parigi, città di straordinaria bellezza e di intenso profumo settecentesco, con i suoi palazzi maestosi ma allo stesso tempo dal clima quasi familiare. Una caratteristica preziosa, secondo me, di Parigi è di essere città multirazziale e multiculturale, dove possono coesistere diverse identità religiose, sociali e culturali e dove ogni cultura ha una propria dignità, e nessuna cerca di opprimere il pensiero degli altri. Ti accorgi che quello che conta veramente è solo l’identità di ogni singola persona. Sono rimasto entusiasta nel visitare i suoi stupendi monumenti come la Tour Eiffel, che ho scalato fino all’ultimo gradino raggiungendo la cima, vedendo tutta Parigi ai miei piedi, anzi, alle mie ruote, sentendomi libero; il Museo del Louvre, scendendo sotto alla piramide di vetro e visitando la storia dell’umanità attraverso i suoi preziosi tesori e le stupende opere d’arte. Gli occhi faticavano a trovare spazio sul viso per aprirsi di fronte alla meraviglia delle meraviglie. Con la nostra Renault 4 siamo passati sotto l’Arco di Trionfo; siamo andati a visitare il Globo, il Museo della Scienza e della Tecnica vicino a Parigi. All’uscita dal Globo è successo un evento molto importante: io e Andrea abbiamo incominciato a dialogare nel giardino del Museo; è stato un dialogo profondo come veri amici, mi sentivo veramente partecipe della vita in quel momento, perché ho potuto esprimere, attraverso l’ausilio dell’alfabetiere trasparente (l’Etran), le mie opinioni, le mie sensazioni e il mio stupore di fronte alla vita che mi stava mostrando tutte le vie d’uscita dalla mia condizione fisica. L’atmosfera di quel dialogo mi ha dato l’impressione di essere considerato, da parte di Andrea, una persona vera e propria, capace di ascoltarlo, di capire le sue problematiche e di sapermi confrontare con lui. Questo ha fatto crescere la mia autostima, facendomi gioire e divertire ancora di più i restanti giorni di permanenza a Parigi.

Ricordo le incantevoli serate parigine, odoranti di intensi profumi di una tarda primavera, passate a passeggiare lungo la Senna, ammirando lo spettacolo di fusione di luci del tramonto con quelle della città; l’emozione era tanta che mi veniva il nodo in gola di fronte a tanta bellezza della natura e dell’ingegno dell’uomo. Avevo la sensazione che il mio corpo fosse diventato talmente leggero, come una piuma, da permettermi di volare nei cieli della libertà.
Questa sensazione di libertà era resa più palpabile dalla gentilezza dei francesi, a partire dall’albergatore, che ha predisposto una camera a piano terra munita di un bagno abbastanza spazioso; l’unico inconveniente dell’albergo era che per far colazione si doveva scendere una rampa di scale non attrezzata; dovevano portarmi con le braccia l’albergatore, il mio amico e alcune cameriere, ma senza farmi sentire a disagio. Non mi sono sentito a disagio neanche durante il nostro itinerario tra vari ristoranti francesi per degustare le loro specialità; non mi sentivo addosso gli occhi giudicanti della gente e dei ristoratori, ma venivo considerato come una qualsiasi persona; l’unico disagio che ho provato in questi ristoranti è stata la sensazione di avere ancora la pancia vuota anche dopo essermi abbuffato delle loro specialità, per il semplice fatto che mancava la benedetta pastasciutta italiana. Nei miei viaggi successivi ho constatato, purtroppo, che questa carenza esiste anche nel resto d’Europa.

Un altro episodio di gentilezza dei francesi l’ho constatata durante il viaggio di ritorno da Parigi quando ci siamo fermati a Lione per dormire. Durante la cena in un piccolo e grazioso ristorante, una cameriera si è accorta della mia difficoltà a masticare la carne e si è offerta di tritarla; è ritornata dalla cucina con la carne tutta tritata, forse anche troppo, ma il suo gesto ha significato molto per me, mi sentivo considerato, rispettato e amato in quel momento.
Purtroppo, quando siamo usciti dal traforo del Monte Bianco, ci siamo accorti di essere in Italia e che il nostro avventuroso viaggio a Parigi stava giungendo al termine. Il mio cuore era colmo di gioia e di tristezza: di gioia perché avevo vissuto un’esperienza indimenticabile, piena di pathos, di indescrivibili sensazioni interiori e di forte partecipazione alla vita tanto da farmi provare un senso di libertà che andava al di là delle mie gravi condizioni fisiche; mi frullavano tante idee e tanti progetti per il futuro, insomma mi sentivo veramente vivo. Allo stesso tempo provai molta tristezza perché quel meraviglioso viaggio era giunto alla fine e io dovevo ritornare alla mia solita routine quotidiana, cosa che mi metteva un po’ di amaro in bocca.
Nei giorni successivi al ritorno dal viaggio a Parigi, la mia condizione quotidiana di disabile mi andava stretta, mi sentivo a disagio dentro alle quattro mura di casa e sognavo di viaggiare per assaporare ancora la sublime dolcezza della libertà.

Questo sogno di libertà si è avverato negli anni successivi all’esperienza di Parigi. Infatti, sempre con il mio amico Andrea, sono volato ad Amsterdam più volte dagli aeroporti di Linate (Milano) e di Bologna, dopo una faticosissima ricerca di un parcheggio per disabili. Chissà perché, negli aeroporti italiani, la segnaletica per i parcheggi disabili è sempre ben nascosta, forse per scoraggiare i disabili a volare?

Un’altra situazione imbarazzante negli aeroporti italiani si verifica quando, ai check in, mi chiedevano di firmare una dichiarazione di non responsabilità e certe volte mi chiedevano anche di allegare un certificato medico come fossi un malato e non una persona che vuole solo viaggiare per godersi la vita.

Nonostante questi intoppi negli aeroporti italiani, mi sono ritrovato ad Amsterdam a vivere nuove esperienze che si sarebbero rivelate importanti per la conoscenza di me stesso, ma soprattutto ho scoperto di saper fare delle cose che non mi sarei mai immaginato di poter fare.
Il clima di assoluta libertà di Amsterdam è stato complice del mio primo bacio sulla bocca di una donna. Una sorpresa straordinamente rivelatrice, non mi aveva mai baciato una donna, ma soprattutto non sapevo se ero capace di farlo, e invece sì, ero stato capace di baciare una donna e questo sconvolse il mio più intimo animo di persona al di là delle mie condizioni fisiche di disabile. La vita avrebbe potuto mettermi infiniti ostacoli di fronte, ma li avrei superati tutti con un solo battito di ciglia, realizzando il sogno di libertà. È stata una sensazione bellissima quella vissuta sotto il cielo di Amsterdam, sembrava che Van Gogh l’avesse dipinto per me.

I vissuti di queste mie esperienze di viaggi mi hanno insegnato a costruire la mia libertà anche dentro casa, stimolando la grande voglia di autonomia. Infatti, ora so fare delle cose che prima non sapevo fare, come, ad esempio, amare, stare da solo e sapere svolgere tutti quei piccoli compiti quotidiani che mi fanno sentire vivo anche in condizioni fisiche di estrema gravità. Io, oggi che non viaggio più frequentemente, amo la mia casa e amo stare con i miei familiari perché sto riuscendo a esercitare la mia libertà nelle decisioni essenziali per la mia vita presente e, spero, anche futura.
Attraverso il viaggio ho imparato a conoscere me stesso e cercare di superare i limiti della mia condizioni fisica. Ho trovato, sì, numerosi ostacoli durante i miei viaggi ma li ho tutti superati grazie alla mia volontà, grazie alla voglia di mettere in gioco tutto me stesso e scoprire inimmaginabili capacità di adattamento alle diverse realtà, costruendo la mia libertà attraverso la partecipazione attiva alla vita. Viaggiare ha rappresentato un’iniziazione di questa mia partecipazione attiva, un punto di rottura nella vita di disabile, con tutti i suoi stereopi, per approdare a una vita in cui ero e sono protagonista in tutti i sensi, sia in positivo che in negativo; mai mangiata la “pappa” già pronta, ho tentato di preparamela sempre da solo: è più gustosa!

Relazione presentata al Convegno “Dire, fare, viaggiare, quando il turismo… incontra l’handicap”,
2 aprile 2004, Adria (Rovigo)

di Anna Pazzaglia

Una riflessione su come l’organizzazione è vista in relazione alla vita delle persone e del gruppo: l’esperienza organizzativa del Progetto Calamaio raccontata da Anna, volontaria di servizio presso il CDH

… Il Calamaio è uno spazio caratterizzato da un sistema cooperativo e quindi non gerarchico e non burocratico. La cooperazione parte dallo stare nella relazione, quando per stare nella relazione, si intende essere accoglienti, nella dimensione che abbiamo analizzato, ed avere fiducia. La fiducia è l’altro pilastro. Mentre ti accolgo e presto attenzione ai tuoi bisogni ed anche ai talenti, ai “sa fare”, lascio che tu li esprima, nella relazione, e nel lavoro: mi fido e mi affido a te. In economia si dice che sono le aspettative a generare gli eventi, ma facendo riferimento allo psicologo Rosenthal , si potrà parlare scientificamente, in chiave psicologica, di “effetto Pigmalione”. Sento le tue capacità e mi affido ad esse. E non mi importa, se qualcosa contrasta in te, se qualcosa non è ancora come potrebbe essere. Mi fido di te. E questo basta , scientificamente basta, per vedere far crescere e maturare una persona. Vogliamo considerare l’effetto Pigmalione trascurabile, e ottenere gli effetti di un Pigmalione negativo su un gruppo? Vorrebbe dire una regressione delle capacità individuali, e un aumento di rabbia, che scoppierebbe in maniera improvvisa in un gruppo, che non avrebbe nemmeno gli strumenti per esorcizzarla, ma che si sentirebbe in diritto di reagire in termini violenti e punitivi. “Non abbiamo bisogno di buon senso e neanche di istinto in queste situazioni” direbbe il prof. Nicola Cuomo . A cosa servono le teorie se continuiamo a pensare, che l’istinto debba prevalere?.

Nel gruppo Calamaio la cooperazione nasce dalla fiducia, e dall’osservazione dei talenti e dal suo riconoscimento; un uso del metodo cooperativo si oppone ad una dimensione burocratica e gerarchica. Il lavoro nel gruppo è affidato secondo le capacità, il talento, e il piacere, nel portarlo a termine. Il gruppo non è tenuto a timbrare cartellini, (li compila a fine mese con orari standard) o a doversi giustificare, se una persona al suo interno, un giorno, non si sente di venire al lavoro. Non servono le giustificazioni. La burocrazia viene snellita. Il tempo non si calcola in minuti. Il tempo è lo spazio necessario a svolgere un’attività in maniera piacevole e in eterocronia, nel rispetto dei tempi di ciascuno. Può succedere che abbia bisogno di dedicarmi a qualcosa, che in quel momento ha la priorità, per me. Poi arriverò al lavoro, e so che il gruppo, accoglierà quel ritardo nella fiducia, nell’empatia, e nell’irriverenza. Perché se arriverò dicendo una qualsiasi cosa, non sarà giudicato, ma al massimo, potremo riderne insieme. Perché se arriverò in ritardo quel giorno, sicuramente, sarà un giorno in cui non ci saranno appuntamenti inderogabili, per il senso di responsabilità, e di partecipazione, che il sistema cooperativo e il contesto di fiducia generano. In questo modo il lavoro non è segmentato, ma è un processo condiviso, sia in termini di decisioni, sul come, sia sul cosa, fare. Questo determina una presa di responsabilità, un coinvolgimento che genera produttività, e appagamento della persona. La gerarchia rientra come struttura da presentare all’esterno, alle istituzioni, e come “organigramma”.

Sappiamo chi coordina, sappiamo anche che ha un ruolo diverso, da quello abbiamo noi, ma questo non instaura una relazione “maggiore-minore” ma un intreccio di competenze, e un senso di responsabilità allargato. Nessuna decisione è presa in modo coercitivo e senza appello. Nessuno dirà mai :”si fa così e basta!” senza essersi almeno, preso un po’ in giro. L’accoglienza, la fiducia, l’irriverenza, il sistema cooperativo, generano un stato di benessere, uno stato di flusso, in cui si da il meglio e si partecipa alla relazione. Lo stato di benessere sul lavoro aumenta la produttività, che cresce anche in termini di “fatturato”. Si sta meglio, si produce di più. Non si sente il bisogno di rimanere a casa, perché stressati da un lavoro frenetico che non rispetta la nostra natura. Si ha la profonda convinzione che il luogo dove si lavora, è prima di tutto, uno spazio per le relazioni fondate sull’accoglienza, e sulla fiducia. Il benessere sgorga, e si rinnova ogni momento.

Ora il Calamaio si è trasferito nella vecchia palestra, della scuola, che prima lo ospitava. Chi avrebbe scommesso di trovare ancora un ambiente così piacevole? Eppure, le pareti sono state colorate di azzurro, e arancione, un angolo per il pranzo è stato ricavato, le barriere architettoniche sono state letteralmente abbattute, rendendo i bagni accessibili, e una stanza quadra (la stanza dedicata alle riunioni e al relax), è stata ricreata costruendo delle pareti, in cartongesso. Le foto dei momenti più emozionanti del gruppo, sono nei plexiglas appesi alle pareti, la lettera del presidente Ciampi a Claudio , il gabbiano di legno che sbatte le ali, legato al soffitto, il pinguino che cammina col bastone, il cartello col nome sul computer della Baiesi , tutto quello che ricorda il NOI, e che è legato ai sentimenti del gruppo lo puoi trovare ancora al Calamaio. C’è un passato per ricordare i momenti felici, e tornare a ridere e a scherzarci sopra, tenendo a mente sempre l’azione del gruppo, che continua progressivamente, e porta oggetti nuovi nella sua deriva emozionale.

Presentazione

Questa esperienza, vissuta all’asilo nido “Astamblan” di via Guarnaschelli a Piacenza, e descritta dal personale educatore, vuole essere una testimonianza della fattiva collaborazione tra Enti diversi per uno scopo umano e sociale molto alto: connettere il mondo sconosciuto e solitario di due bambini con grave disabilità. Ciò ha voluto dire comunicare con chi ci sta vicino, provare e suscitare emozioni, rivolgere sguardi, comprendersi.
Il racconto che segue è caratterizzato dalla tenacia delle educatrici, dalla riflessione educativa quotidiana e soprattutto dalla ricchezza di suggerimenti professionali che ogni operatore nella sua specificità ha messo a disposizione.
Questo piccolo opuscolo infine è rivolto a chi ha la curiosità e la voglia di mettersi in gioco professionalmente ogni qualvolta incontra sulla propria strada bambini in difficoltà.
Ufficio Infanzia, Servizio Formazione, Comune di Piacenza, ottobre 2002.
Le educatrici: il nostro racconto
Primo anno

Come ogni inizio di anno scolastico ci siamo organizzate per accogliere i bambini della nuova sezione lattanti.
Tutto sembrava procedere per il meglio e avevamo cominciato a superare le ansie dell’inserimento. Eravamo arrivate all’inizio di ottobre con dieci bambini già inseriti, ce ne restavano ancora cinque e poi il momento più critico dell’anno sarebbe passato.
A metà ottobre, una telefonata dall’ufficio, del tutto imprevista, ci informa che avremmo dovuto inserire due fratelli gemelli. Tutte e tre ci siamo guardate in viso e le nostre ansie si sono di nuove manifestate: come saranno?
Un’altra telefonata ci informava della riunione con il neuropsichiatra che ci avrebbe spiegato la situazione dei bambini.
Arriva sabato mattina, ore 8.15, noi educatrici siamo sedute nella stanza del neuropsichiatra che, molto tranquillamente, ci illustra la situazione.
Due fratelli gemelli hanno uno sviluppo ritardato rispetto ai bambini della loro età. Provengono da una famiglia disagiata, non in grado di stimolare i bambini. La madre ha qualche problema di relazione con gli altri, è una mamma da prendere con le “mollette”.
Alle ore 10.15 la riunione è finita, noi educatrici ci chiediamo: come facciamo?
Dopo qualche giorno ci siamo riunite, davanti a un’incertezza così forte il nostro stato d’animo era quello di senso di panico, pensavamo di non avere gli strumenti per affrontare la situazione.
Da che parte cominciamo? Tutte e tre ci siamo messe in discussione e abbiamo analizzato le nostre capacità. Dopo qualche riflessione ci siamo messe d’accordo su chi doveva trattare con la madre: la persona più accomodante.
Arriva il fatidico giorno dell’entrata dei bambini al nido; la situazione si è presentata subito più problematica del previsto. Infatti mentre noi eravamo convinte di poter inserire un bambino alla volta e di riuscire ad avere una mediazione con la madre, è avvenuto che i bambini sono rimasti entrambi fino alle ore 15.30 mentre la madre è uscita immediatamente.
Nella sezione si è creata una situazione pesante, non tanto per i bambini inseriti ma per le educatrici che, contrariamente a quanto avviene nell’inserimento, non sapevano nulla delle abitudini alimentari, dei ritmi del sonno, della routine quotidiana dei due bambini. Finalmente arrivano le 15.30, i bambini vanno a casa e noi ci riuniamo per fare il punto della situazione.
Come ci organizziamo? Mettiamo a punto le prime linee di intervento:
Dobbiamo farci conoscere e conoscere i bambini. Come? Decidiamo che è necessario stabilire un rapporto di tipo individuale. Due educatrici si sarebbero occupate di M. e V. e la terza educatrice e l’insegnante d’appoggio degli altri bambini. In alcuni momenti, soprattutto il pasto, abbiamo coinvolto anche personale ausiliario, ma in modo che le due figure di riferimento dei bambini avessero la possibilità di occuparsi solo di loro.
Il nostro intento è quello di far star bene i due bambini al nido, insieme agli altri. A questo scopo abbiamo pensato che un bambino sta bene al nido se si sente circondato d’affetto. Come si fa per dimostrare affetto ai bambini? Si tengono in braccio, si coccolano, ci si fa toccare, ci si parla, si presta attenzione a ogni loro minima risposta: avevamo stabilito un rapporto di contenimento fisico. Nel frattempo ci siamo rese conto che, comunque, il rapporto con la madre doveva esserci. L’educatrice incaricata di tenere rapporti con la madre aveva continuato a mantenere il rapporto privilegiato; la scelta si è dimostrata valida perché la mamma in qualsiasi situazione si riferiva a lei: chiedeva consigli su come vestire, dare le pappe, portare i bambini al nido, in caso di malattia chiedeva quali erano i medicinali, quanto tempo doveva tenerli a casa, raccontava le sue ansie, i suoi problemi. L’educatrice, in pratica, ha sostenuto e mediato l’instaurarsi di una relazione anche con le altre due colleghe.
Quando i bambini hanno manifestato un certo adattamento al nido, ci siamo rese conto che dovevano essere stimolati anche in altri modi. Avevamo notato che facevano fatica a stare seduti, a mantenere la posizione, non prendevano in mano i giochi ed erano sempre molto rigidi, soprattutto. Ci siamo così accordate per mettere a punto un piano di intervento: finora i nostri criteri di valutazione erano sempre rapportati alla normalità, per questo è stato molto difficile capire come comportarsi. Dopo esserci confrontate abbiamo deciso di usare il buon senso dato dalla nostra professionalità, così siamo intervenute.
Per aiutare i bambini a stare seduti abbiamo usato cuscinoni morbidi che, gradualmente abbiamo poi tolto. Quando sono arrivati al nido, i bambini stavano solo coricati in posizione supina; attraverso rotolamenti, manipolazioni varie, abbiamo cercato di portarli dalla posizione coricata a quella seduta. Per combattere la rigidità e l’assenza di prensione (i bambini tenevano i pugni chiusi e non toccavano nulla), abbiamo giocato molto con il corpo sul tappeto: facevamo bicicletta, giocavamo a remare, facevamo la pasta.
Possiamo sottolineare che, pur avendo atteggiamenti diversi sulle modalità di intervento (una educatrice preferiva metterli sul tappeto e manipolarli molto, l’altra si chiedeva se ciò non fosse “scioccante”), siamo sempre riuscite a discutere e a rispettare le une le motivazioni delle altre.
In questi momenti ci siamo rese conto di quanto sia importante cercare occasioni di confronto fra di noi, da cui poter far scaturire armonia e opportunità di crescita.
A fine febbraio siamo riuscite a confrontarci con una persona esperta presente al nido una volta la settimana: la psicomotricista mandata dall’AUSL. La psicomotricista ci rincuorò ritenendo valido il nostro intervento e dandoci alcuni suggerimenti per migliorarlo.
Nel frattempo l’ufficio ci aveva assegnato una quarta educatrice in servizio dalle ore 8.30 alle ore 12.30.
Con il supporto di queste due persone la situazione, in sezione, era cambiata e i bambini se ne sono resi conto. L’accettazione delle persone nuove è avvenuta in modo diverso: l’educatrice è stata accettata gradualmente da tutto il gruppo; la psicomotricista, che veniva una volta la settimana, ha avuto più difficoltà (soprattutto V. ha impiegato più tempo ad accettarla), anche perché faceva lavorare i due fratelli in un gruppo molto piccolo, al massimo di altri due bambini.
La relazione con gli altri bambini è avvenuta lentamente: in un primo momento i bambini manifestavano paura ritirandosi fisicamente su se stessi. Abbiamo perciò preso l’abitudine di dividere in uno o due gruppi l’intera sezione, inserendo un bambino in ciascun gruppo perché c’eravamo accorte che si condizionavano a vicenda. Nella tranquillità del piccolo gruppo i bambini erano facilitati a relazionarsi con gli altri, li guardavano, li toccavano e si lasciavano toccare, addirittura salivano loro sopra perché volevano sentirli fisicamente.
Questa situazione creava qualche problema nel piccolo gruppo, gli altri bambini si sentivano aggrediti. Davanti a questa manifestazione di apparente aggressività abbiamo pensato di usare quello che noi abbiamo definito “metodo dolce”. Questo metodo consiste nel tenerli in braccio accarezzandoli, facendoci toccare e accarezzare guidando le loro mani.
Abbiamo usato anche il momento del pasto come avvio alla socializzazione.
Da un rapporto individuale siamo arrivati a un rapporto un educatore due bambini. Ciò ha consentito ai bambini di accorgersi del compagno. Primo perché erano seduti insieme a tavola, secondo perché il cucchiaio non era uno conseguente all’altro ma c’era il tempo di mettere le mani nel piatto. Da qui è cominciata la manipolazione, si è sviluppata la relazione con gli altri bambini superando così l’apparente aggressività che aveva creato un po’ d’ansia, soprattutto per uno dei due fratelli.
Osservando questi atteggiamenti ci siamo rallegrate perché abbiamo pensato di essere sulla strada giusta: era quasi un anno che aspettavamo i primi risultati.
Infatti ormai eravamo alla fine dell’anno scolastico e i bambini avevano fatto anche altri progressi: riuscivano a passare dalla situazione seduta a quella eretta, sperimentando l’equilibrio e cominciavano a camminare con l’aiuto della mano dell’adulto.
Quello che ci preoccupava maggiormente in questo periodo era l’atteggiamento ripetitivo e la rigidità fisica di uno dei due fratelli. Bisognava ogni volta intervenire in modo da creare situazioni e contesti diversi in cui il bambino imparasse a esprimersi in modo differente.
Un altro problema era quello di non aver ancora raggiunto la fase della lallazione.
Ormai l’anno scolastico era terminato ed eravamo coscienti che questi nostri interrogativi ce li saremmo ritrovati l’anno successivo. Facendo il punto della situazione ci siamo accorte che ci sorprendevamo spesso a osservare i bambini con alterni sentimenti: a volte compiacendoci, a volte demoralizzandoci, comunque sempre valutando il loro progresso e i nostri modi diversi di leggere la realtà della sezione. Grazie a loro erano migliorati il confronto fra di noi, la disponibilità al colloquio con la famiglia e l’atteggiamento anche nei confronti degli altri bambini.
Secondo anno

Sono finite le vacanze estive e inizia il nuovo anno scolastico. Prima di affrontare le problematiche relative alla relazione con i bambini, dobbiamo premettere che il nostro trio, dopo tanti anni, era cambiato: l’educatrice che aveva tenuto i rapporti con la famiglia era stata trasferita per motivi di salute. Ci siamo chieste se questo fatto avrebbe inciso sulla sezione, soprattutto considerando che dovevamo costruire una relazione nuova con un’altra insegnante.
Comunque sono stati ripresi e affrontati gli interrogativi che ci eravamo poste alla fine dell’anno scolastico precedente. Eravamo ansiose di vedere i bambini e il loro comportamento dopo tre mesi di lontananza dal nido. Ci riconosceranno come figure di riferimento? Avranno imparato a parlare a comunicare? Riconosceranno l’ambiente nido?
Il 2 settembre i bambini hanno ricominciato insieme a tutti gli altri. Dopo qualche giorno ci siamo rese conto che non avevano dimenticato nulla di ciò che erano riusciti a conquistare prima di rimanere a casa; tuttavia i problemi restavano sempre tanti: non parlavano, non camminavano, non avevano in pratica fatto nessuna nuova conquista.
Ci siamo rese conto che avremmo dovuto fare velocemente il punto della situazione e trovare delle strategie per affrontare questi problemi, uno alla volta, pur osservandoli nel loro insieme.
Innanzi tutto il primo obiettivo era quello di far loro raggiungere una certa autonomia motoria. Ci siamo confrontate con la psicomotricista e abbiamo operato attraverso:
– l’uso del triciclo, che stimolava i bambini all’equilibrio, alla posizione seduta, al controllo e al coordinamento delle braccia e delle gambe;
– l’uso di giochi da spingere per raggiungere il coordinamento braccia-gambe nello spazio;
– l’uso del pallone come stimolo al movimento del camminare.

Una situazione educativa per loro stimolante, priva di ripetitività, era costituita dalla musica e dal canto.
I loro occhi, spesso assenti, si animavano e l’atteggiamento del corpo era meno rigido, seguivano anche gesti più elementari come il battito delle mani.
Un’altra attività molto coinvolgente per i due bambini è stata il laboratorio di burattini. In particolare l’animazione. Nel momento in cui l’insegnante ha estratto il burattino e lo ha animato, i loro occhi sono diventati particolarmente attenti, cosa che non avevano mai fatto, e il loro sentimento di gioia e di allegria si è manifestato intero per la prima volta.
M. batteva felice le mani, V. muoveva in continuazione tutto il corpo, senza la solida rigidità, e rideva; ambedue non hanno mostrato né paura né diffidenza nei confronti del burattino, anzi si sono avvicinati entusiasti, si sono lasciati toccare e lo hanno toccato.
Tutto questo ci ha entusiasmato e ci ha reso consapevoli del fatto che qualcosa, dentro di loro, si era acceso. Eravamo sulla buona strada? Un altro atteggiamento che ci ha lasciato perplesse era “il non pianto” dei bambini, sia come reazione fisica al dolore fisico, sia come manifestazione di disagio o di richiesta di aiuto.
Ci siamo chieste allora che tipo di rapporti c’erano con gli altri componenti della famiglia; il pianto è una richiesta di relazione, potrebbe essere che il “non pianto” esprima una mancata relazione?
Questa domanda ce la siamo posta perché, parlando con la madre ci siamo rese conto di quanta difficoltà aveva nel rapportarsi e nel relazionarsi con i figli.
Abbiamo allora provato a “intervenire” sulla madre: “Quando esci dalla sezione salutali, quando li prendi in braccio guardali in volto, hanno bisogno di molte coccole”.
Con il passare del tempo questi messaggi sono stati recepiti quasi completamente.
Eravamo però alla fine dell’anno scolastico e, pur essendo piuttosto soddisfatte del percorso fatto, eravamo anche consapevoli di quanta strada restasse ancora da fare.
Terzo anno

I bambini, nonostante abbiano tre anni, resteranno al nido un altro anno, su indicazione dell’équipe medica. I cambiamenti che li aspettano sono molto grandi: cambiano completamente sezione e per circa un mese rimane una sola figura di riferimento dell’anno precedente.
Questa situazione ha portato un grande disagio che V. in particolare manifestava piangendo, alternando al pianto il frequente dondolio o sull’altalena o sul cavallino a dondolo.
Questa situazione dondolio rappresenta per V. motivo di sicurezza e consolazione. M. invece si è subito reinserito al nido come gli altri bambini nell’arco di due o tre giorni.
In questi primi giorni abbiamo lasciato che esplorasse la nuova situazione a modo suo lasciandolo consolare con il dondolio che abbiamo cercato pian piano di limitare.
Da queste prime osservazioni abbiamo pensato che, quest’anno, il nostro intervento dovesse improntarsi innanzi tutto sul consolidamento delle abilità acquisite e poi sullo sviluppo delle potenzialità di ciascun bambino per facilitare il passaggio alla scuola materna.
Anche quest’anno una buona relazione affettiva fra bambini e adulti è la chiave di volta che permette di entrare nel loro mondo.
Con il passare del tempo l’azione di contenimento si manifesta in un doppio fronte: da un lato deve essere stretta nel momento in cui pretendiamo concentrazione e attenzione, dall’altro lato l’azione si deve allargare nel momento in cui i bambini si sentono in difficoltà, non riescono a risolvere da soli una situazione e con lo sguardo, l’atteggiamento corporeo e qualche suono richiamano la nostra attenzione.
Un’attività specifica che ha aiutato i bambini, oltre che a socializzare, a perfezionare le conoscenze tattili, è stato il percorso tattile: il lavoro si è svolto a piccoli gruppi ed è stato ripetuto per alcuni giorni consecutivi.
Inizialmente M. e V. non erano interessati al gioco proposto, solo quando l’educatrice ha pensato di togliere loro le scarpe e le calze e li ha invitati a fare il percorso hanno cominciato a interessarsi gradualmente al gioco, scoprendo le varie sensazioni tattili e dimostrando preferenze per alcune.
Queste attività hanno migliorato, secondo noi, lo stile di relazione fra M. e V. e gli altri bambini, soprattutto M. sta imparando a fare i conti con ciò che sta fuori di sé, sta imparando ad aspettare il proprio turno, sta imparando ad aspettare il piatto nel momento del pasto, sta imparando a uscire insieme agli altri bambini dalla sezione, sta imparando che esistono dei tempi da rispettare. Tutto questo ha comportato e sta comportando un notevole dispendio di energie sia nostre sia sue.

Oramai siamo alla fine dell’anno scolastico e anche alla conclusione di un ciclo fondamentale per i bambini.
Ci rendiamo conto che ora hanno ciascuno una propria personalità e nell’arco dei tre anni hanno sviluppato un proprio percorso di conoscenza e acquisito una propria identità, ponendo le basi per la loro crescita futura.
Questo ciclo è stato fondamentale anche per noi educatrici che, alternando momenti di disagio o sensazioni di incapacità, impegno nella ricerca e nel confronto, abbiamo cercato di raggiungere ciò che è diverso, di crescere sia umanamente che professionalmente, di metterci in discussione e quindi di confrontarci in continuazione fra di noi e con persone al di fuori del nido.
Abbiamo infatti cercato di creare intorno ai bambini e alla loro famiglia una rete di aiuti che comprendevano oltre a noi educatrici anche l’intervento della psicomotricista e del neuropsichiatra, dell’assistente sociale, dell’assistente sanitaria e della pediatra, per tutto ciò che comportava la quotidianità e l’aiuto esterno al nido.
Così, grazie a questi bambini, abbiamo scoperto che lavorare in équipe con persone di altre strutture ci ha fornito l’occasione per confrontarci e conoscere altre realtà che, comunque, erano direttamente partecipi del vissuto dei bambini.
Per noi è stata un’occasione molto stimolante e forse unica.

Il diario dell’esperienza educativa è stato realizzato dalle educatrici dell’asilo nido “Astamblam” di via Guarnaschelli, Piacenza: Domenica Bellissimo e Paola Cortimiglia.
Alla realizzazione del percorso educativo hanno partecipato altre educatrici di sezione: Dora Manfrinati, Romina Pavesi e Maria Scali e due educatrici di sostegno, Barbara Gentili e Rosaria Gagliano.
La realizzazione dell’opuscolo è stata curata dall’Ufficio Infanzia del Servizio Formazione del Comune di Piacenza.
Coordinamento pedagogico: Luigi Squeri, Donatella Zanangeli.
Si ringraziano per la fattiva collaborazione:
Dott. P. Vampirelli – Neuropsichiatra dell’AUSL, Dott. M. Polledri – Neuropsichiatra infantile AUSL, L. Poggi – Psicomotricista AUSL, I. Fossati – Assistente sociale AUSL.

di Roberto Ghezzo

Lo zero è un numero speciale, diverso da tutti gli altri che indicano quantità, magari positive, negative, immaginarie, ma sempre quantità. Lo zero, raffigurato come un bel cerchio vuoto, è il numero dell’assenza, che oscilla fra un giudizio etico negativo (una persona le cui capacità sono nulle si dice che è uno zero, vale zero; oppure abbiamo anche lo zero in condotta, fino al voto-insulto dello zero spaccato) ed un giudizio tendenzialmente positivo, perché lo zero rappresenta il punto iniziale di una scala graduata, o il momento terminale di un conteggio alla rovescia, insomma un nuovo inizio, una sfida che risuona nell’espressione (amara o testarda o speranzosa) che è “ricomincio da zero”. Lo zero è come una porticina attraverso la quale avviene un salto di qualità.

Ho sempre pensato che l’integrazione, quella vera e non solo sulla carta, ricominci da zero, ogni giorno, ogni momento, o al massimo, come diceva Troisi, ricominci da tre, dal buono che si è riusciti a produrre nella nostra storia. Penso infatti che l’integrazione reale, non quella proclamata del politicamente corretto, ma quella che fa nascere relazioni umane piene, che si concretizza in atti e opportunità, in diritti umani vissuti, abbia necessariamente a che fare con le persone in carne ed ossa, con atteggiamenti che nascono da scelte. Come tale l’integrazione (assieme alla democrazia, alla libertà) non è mai sicura, è sempre in pericolo di scacco, è sempre il risultato di un lavoro, e quindi di una fatica (che ne è una componente ineludibile) ma anche, se nasce sotto il segno della creatività, di una soddisfazione, di una gioia. Come nella canzone di Gaber dedicata alla libertà, anche l’integrazione è partecipazione, non è uno spazio integrato, non è il volo di un moscone o solo un bel progetto-creativo andato a buon fine, non è star sopra un albero, coccolati dalla propria associazione di categoria.

Dunque l’integrazione intesa come qualità ricomincia da zero ogni giorno. Eppure esiste anche una fase dell’integrazione che termina, che approda allo zero, che finalmente arriva in porto, quella che termina con l’acquisizione consolidata di un diritto. Esiste un punto zero di questo processo dell’integrazione, che coincide con la nascita di qualcosa di nuovo, che pone le premesse perché cose nuove accadano. Lo zero è infatti quella linea che si curva e si ricongiunge fino a formare un cerchio, pronto ad accogliere nel proprio orizzonte tutte le avventure future.
Facciamo un esempio: il diritto al voto per le donne è conquista relativamente recente. Nel momento in cui questa conquista è stata digerita, è entrata a far parte del nostro modo di pensare, nel momento in cui una donna che vota è considerato un fatto normale, allora l’integrazione, intesa come il processo-cammino di lotte per il voto alle donne, è terminata. E qui il cammino dell’integrazione riparte cambiando pelle, riparte da zero: avviene una metamorfosi per cui il voto di quella donna sarà importante non tanto in quanto lei è donna, ma in quanto è un soggetto votante. Diversa è la situazione ancora molto indietro per quanto riguarda la presenza delle donne in parlamento: su questo il processo di integrazione della donna (da soggetto votante a soggetto votato) è ancora da fare, l’integrazione come processo qui è ancora in moto.

Per le persone con disabilità e diversabilità l’integrazione in quanto processo è andata molto avanti, e in alcuni casi e per certi aspetti si è anche conclusa, ha compiuto cioè una metamorfosi. Ma quand’è che si può dire che il processo ha avuto successo? Quando le persone con disabilità e diversabilità sono riuscite a integrarsi non in quanto persone con deficit ma in quanto genitori, sportivi, votanti, lavoratori, eccetera, cioè persone che normalmente, come tutte, hanno diritti e ruoli diversi a seconda dei contesti.

Mi ha colpito molto l’atteggiamento di un ragazzo incontrato in uno dei nostri ultimi incontri nelle scuole con il Progetto Calamaio, perché non reagiva più con sorpresa alla presenza di animatori in carrozzina nella sua classe. La sua espressione, comunicava: “Dov’è la novità?”, e cioè:”Perché continuiamo a parlarne?”. Ho la stessa sensazione quando chiediamo agli alunni se conoscono il basket in carrozzina (forse una delle discipline sportive più conosciute): solo qualche anno fa si reagiva con interesse e sorpresa, mentre adesso per la maggior parte tutti i ragazzi lo conoscono e reagiscono giustamente di conseguenza, cioè con stupore di perché se ne continui a parlare. Il basket in carrozzina non è più una novità di qualche interesse. Ho avuto cioè la netta impressione che se ponevamo le due domande:-“Conoscete il basket femminile?” e: “Conoscete il basket in carrozzina?”, la reazione sarebbe stata la stessa.

Chi si stupisce, oggi, se una donna vota? Se una donna ricopre l’incarico di ministro? Se un tetraplegico va a votare? A parte qualcuno rimasto proprio indietro,credo proprio nessuno.
La sfida grande per l’integrazione è che alla fine questo stupore abbia termine e il più grande autogol che le persone con disabilità e diversabilità possono fare è quello di continuare a considerarsi come persone innanzitutto con deficit, e poi come persone. Faccio un esempio che vuole essere un po’ provocatorio: i parcheggi per disabili in una città sono sempre un problema (anche perché il parcheggio è un problema di tutti), non dico di no. Ma perché una persona con disabilità si deve impegnare solo su questo? Perché per definizione e autodefinizione, per autolimitazione, questa persona si dovrebbe porre esclusivamente questo problema? E non si impegna anche a combattere per problemi più gravi, come la povertà nel sud del mondo? Perché del tempo che ha a disposizione, un persona con deficit ne deve occupare l’80 % per mettere gli scivoli su ogni marciapiede (una causa giusta e sacrosanta), e ne occupa una parte esigua se non nulla per, ad esempio, raccogliere fondi per una scuola nel sud del mondo o per adottare a distanza dei bambini Down in Madagascar?

Potrà sembrare paradossale ma alimentare l’integrazione quando non ce n’è più bisogno, tenere vivo il processo dell’integrazione quando si è già compiuta, alimentare lo stupore e solleticare il sentimentalismo con le giornate per l’handicappato, determina un autogol e anzi si torna indietro.
Porto un esempio concreto: Chiara Castellani è un medico che opera da tanti anni in Congo ed ha scritto un libro autobiografia che è diventato famoso (Una lampadina per Kimbau). Quando l’ho conosciuta a Bologna ad un incontro organizzato dall’AIFO, mi ha pregato di accompagnarla a Vigorso di Budrio, per fare la “revisione” della protesi al braccio che ha perso in un incidente d’auto in Africa. Chiara è disabile, ma questo non le impedisce di continuare a svolgere al sua azione, anzi, come afferma, la disabilità la obbliga a farsi aiutare e quindi i suoi collaboratori, agendo al suo posto, devono per forza imparare ad esempio a fare un taglio cesareo e così via. Chiara è in primo luogo medico e poi è anche medico con deficit. Ha certamente un suo approccio e un suo modo di fare che è determinato dalla disabilità-diversabilità ma innanzitutto la definisce l’azione medica, il suo essere medico.

Forrest Gump, come ricordate, a chi gli chiedeva “Ma, ragazzo, tu sei stupido?”, rispondeva: ”stupido è chi stupido fa”. Si potrebbe dire: handicappato è chi handicappato fa. Ci sono tante persone con deficit che fanno gli handicappati, come ce ne sono tante per fortuna che sono sportive, sono genitori, sono lavoratrici, o semplicemente sono se stesse, perché fanno sport, fanno figli, fanno reddito, o conducono la loro esistenza senza etichettarla o senza che qualcuno la etichetti.
Ecco che l’integrazione vera si ha quando non si guarda Chiara Castellani esclusivamente in quanto donna o disabile, ma in quanto donna e disabile e medico eccetera, come quando si guarda a un pinco pallino non in quanto solo affetto da sindrome di Down, ma in quanto alunno, e lavoratore, e sostenitore di cause ambientaliste…
L’integrazione allora avviene naturalmente e va più a fondo se gli sforzi che facciamo in tal senso vanno nell’ottica dell’autoemancipazione ed emancipazione delle persone con deficit dal loro deficit, dalla loro mancanza quantitativa perché diventi una presenza qualitativa.

La qualità della scuola, dell’azione educativa sappiamo che ogni giorno ricomincia da zero, è un avventura che si realizza ogni giorno. Ma per tutti gli alunni, anche quelli con disabilità e diversabilità, ricomincia da uno zero ricco di qualità, Troisi direbbe che ricomincia da tre, anzi da trent’anni di integrazione.

Quattro interviste video a Massimo Manferdini.

Servizio civile e integrazione scolastica
Intervista a Massimo Manferdini che negli anni settanta ha svolto il servizio civile all’interno di una scuola media superiore con un disabile fisico

L‘integrazione dei disabili nella scuola media superiore
Il racconto di un’esperienza di integrazione scolastica avvenuta negli anni settanta; le difficolltà con gli insegnanti, i rapporti con la classe…

Stare in classe con i disabili
Alcuni episodi particolari di quell’esperienza, il problema della valutazione

L’integrazione oggi
Come è cambiata l’integrazione dei disabili a scuola? Quali differenze rispetto al passato? Quali le nuove emergenze?

Comunicare al di là delle parole

di Francesco Ghighi Di Paola

Dice la favola: “E la regina mentre stava ricamando si punse un dito e una goccia di sangue bagnò il bianco lenzuolo. Allora la regina pensò: oh come vorrei avere una bambina con le labbra rosse come il sangue, la pelle bianca come la neve, i capelli neri come l’ebano”.
Sono proprio le fiabe a raccontarci così bene come un bambino nasce prima nei pensieri, poi nel cuore e infine nella pancia.
I desideri, i sogni, le paure e le preoccupazioni formano un’immagine interiore forte e radicata, anche se nascosta e spesso non detta che accompagna tutto il percorso fino alla nascita di un bambino/a.
È il “bambino della notte” che è ospite nei pensieri paterni e materni, ed è con questa immagine formata, costruita, sperata, che ogni bambino quando nasce o come si dice, quasi in contrapposizione, viene alla luce, fa in un certo modo i conti.
Le prime comunicazioni che alimentano la vita mentale e fisica sono presenti in questo periodo dell’attesa, oltre le parole possibili, attesa che accompagna il passare dei giorni e crea lo sfondo per il primo incontro tra il bambino e il mondo che lo accoglierà.
È in quel tempo che il genitore prepara il venire al mondo del proprio figlio tra aspettative e titubanze, tra la curiosità di sapere “come sarà”.
Il centro emotivo della casa si sposta: “Un bambino nasce e noi diventiamo padri e madri. Questo avvenimento è diverso da tutti gli altri perché è veramente irreversibile, senza possibilità di ritorno.
Possiamo cessare di essere marito e moglie ma resteremo sempre genitori”, scrive la psicoanalista Silvia Vegetti Finzi nel libro Il romanzo della famiglia.

Nella nostra società il venire al mondo è accompagnato da un carico di promesse di felicità, spesso enfatizzato, spesso anche esasperato da una difficoltà diffusa crescente e generalizzata a confrontarsi con i termini reali del vivere; vivere è sempre affrontare questa mescolanza di aspetti, attivi e passivi, pulsioni vitali e momenti di sofferenza e difficoltà. È come dire a un nuovo essere: ti aspetta un futuro solo di cose felici quando noi sappiamo che invece ci sarà un alternarsi di momenti di felicità e di disagio.

Quando la nascita però è segnata da un tratto diverso, come la presenza di deficit oppure da elementi di sofferenza evidente o anche di incertezza (situazioni non chiare, confuse, ma che comunque indicano qualcosa che non va), questo messaggio simbolico e culturale cambia dolorosamente di segno e ci si trova davanti alla prefigurazione di un futuro solo difficile. L’immagine del bambino “immaginato” e l’immagine concreta si divaricano e la distanza può diventare davvero pericolosa se i genitori non sono aiutati a vedere oltre il dato fisico, a dare parole al proprio dolore, ad aprirsi alla comunicazione possibile.
Perché è bisogno primario di ogni bambino di essere visto, raccontato, accolto in senso ampio come bambino tutto intero, come persona da subito piena di caratteristiche e modi propri. Ogni bambino, tutti i bambini, in un modo o nell’altro si sottraggono alle tabelle di marcia o alle attese precostituite. Si impongono nel mondo come una presenza nuova e imprevista.

Uno psicologo inglese, il dottor Laing, ha scritto: “Ogni bimbo è un essere nuovo, un profeta potenziale, un nuovo Principe dello spirito, una nuova favilla di luce caduta nelle tenebre esteriori. Chi siamo noi per poter decidere che per lui non ci sono speranze?”.

E ancora Silvia Vegetti Finzi: “Ciascuno nasce già inserito in un sogno altrui, già parlato da altri discorsi. Il nome proprio, ad esempio, esprime le fantasie, i desideri, le ansie, le speranze della famiglia. È la prima eredità che riceviamo dalla società e non è sempre facile accettarla”.

Per un bambino che ha anche dei deficit questo bisogno è ancora più forte; la ricerca di una sua identità personale vera si situa in un percorso che corre fra due gravi rischi: la negazione della sua situazione (“non ha niente, è uguale agli altri”), oppure all’opposto l’assimilazione totale con la sua condizione di deficit, malattia, difficoltà ( rimane “il bambino è il suo deficit, diventa tutto deficit”).

La strada principale per restituire a questi bambini il senso del loro posto nel mondo è quella di contribuire a costruire un’immagine di identità capace di tenere insieme il presente e il possibile, ciò che si vede e ciò che si intuisce, ciò che è definito (e anche definitivo) e ciò che è potenziale.

Claudio Imprudente, del Centro Documentazione Handicap di Bologna ha una tetraparesi spastica che gli impedisce totalmente di camminare o correre, ma non di spostarsi; che gli impedisce totalmente di parlare ma non di comunicare, perché utilizza una lavagnetta trasparente sulla quale sono incollate le lettere dell’alfabeto e attraverso questa lavagnetta Claudio Imprudente ogni giorno incontra persone, lavora nelle scuole e con i bambini, comunica col mondo.
Ancora oggi Claudio Imprudente fa riferimento alla prima informazione reale che la sua famiglia ha avuto di lui, quindi anche la prima immagine data dalla società che si è incontrata/scontrata con il “bambino della notte” e si presenta ai convegni così: “Salve sono un geranio!”, spiegando poi: “Mi presento così facendo memoria di ciò che era stato detto a mia madre al momento della mia nascita dal famoso luminare di turno ‘Signora guardi, suo figlio è vivo ma resterà per sempre un vegetale’ e come vegetale allora ho scelto di essere un geranio”.

Della famiglia di Claudio Imprudente e in particolar modo della sua mamma mi ha sempre colpito la capacità di non fermarsi solo a quello che si vedeva e che si vede, e che è così forte: sua madre non ha mai rinunciato per lui a possibilità future e a capire, anche nel dolore e nella fatica, che c’era un bambino da accogliere, per cui valeva comunque la pena di fare dei pensieri pieni di futuro, anche se in quel momento sembrava più facile negargli questo futuro, soprattutto di fronte alla frase “Suo figlio è vivo ma resterà per sempre un vegetale”.

Il primo importante compito che la scuola dell’infanzia ha nell’incontro con il bambino o la bambina che ha anche dei deficit, che arriva prima nella scuola e poi nella singola sezione, è anche quello di accogliere un bambino nella sua interezza e contribuire a restituirgli un’immagine non monodimensionale ma pluridimensionale.

Scrive Andrea Canevaro, uno degli studiosi che più ha contribuito all’integrazione scolastica, lavorativa e sociale dei bambini e degli adulti con deficit: “Un bambino o una bambina disabile ha bisogno di essere riconosciuto per quello che è, accettando il deficit come un dato irreversibile e che va conosciuto, approfondito il più possibile. Ha bisogno di ridurre le sue difficoltà, trovando le risorse in sé, negli altri, nell’ambiente in cui vive, nei coetanei con cui ha amicizia, gioca, studia. È prima di tutto un bambino o una bambina”.

Nello stesso libro che si intitola Quel bambino là… Scuola dell’infanzia, handicap e integrazione si trova la testimonianza di un insegnante delle Scuole dell’Infanzia del Comune di Ravenna: “Ho conosciuto Dario quando si è presentato insieme ai suoi genitori per il colloquio iniziale al momento del suo inserimento a scuola. Con Sonia, la collega della sezione ho vissuto i tanti dubbi e i pensieri che ci premevano. Primo fra tutti il rapporto con l’insegnante di sostegno: è già faticoso andare d’accordo in due figurarsi in tre, e poi saremmo state in grado di gestire la situazione, ce l’avremmo fatta? Alla fine del percorso posso dire che ho imparato che Dario è un bambino, un bambino Down per mappa cromosomica, ma un bambino. È stato questo scoprirlo bambino, con il suo ritardo psicomotorio, con le sue paure ad affrontare le esperienze, con la sua difficoltà ad organizzare gli apprendimenti ma anche con il suo abbandonarsi fiducioso a chi gli si avvicinava con calore che mi ha aperto gli occhi: c’era Dario nella nostra sezione, non la sindrome di Down.”

Allora questo è il riconoscimento: stiamo incontrando un bambino, una bambina; sembra una situazione scontata, ma non lo è affatto in presenza di deficit e se non si dà per scontato questo riconoscimento, scopriremo che è il presupposto fondamentale per una buona comunicazione e risponderà anche a tutti i nostri dubbi, le nostre fatiche, le nostre domande: faccio bene, faccio male a fare così? Ma questo bambino lo posso toccare? Vorrà farsi coccolare? Mi capirà se parlo? ecc.
Senza negare il deficit possiamo riconoscere e scoprire l’essere bambini nonostante il deficit.

Crediamo e sentiamo di avere bisogno di indicazioni molto tecniche, specialistiche, “speciali” per metterci in relazione con i bambini che hanno anche dei deficit.
Ma quali sono i motivi di questo bisogno così forte di rassicurazione e indicazione? Perché questo bisogno è così forte, al punto che manda in crisi tutte le nostre competenze, le nostre conoscenze abituali, proprio quelle che utilizziamo tutti i giorni nel nostro lavoro e che fanno parte del nostro bagaglio professionale, della nostra professionalità e da cui attingiamo spontaneamente in situazioni “normali”?

Perché facciamo così fatica tutti noi, genitori e insegnanti, tecnici e persone in generale, a porci nei confronti di chi ha un deficit con un atteggiamento educativo che riconosca la possibilità di essere prima di tutto bambini, adolescenti, adulti e poi anche anziani?

Lo psicologo genovese Carlo Lepri, che lavora da anni sull’inserimento lavorativo delle persone adulte disabili, si chiede: “Qual è il motivo vero che ci rende così maldestri? Lo dico partendo da me stesso, perché sono sentimenti ed emozioni che nonostante 25 anni di esperienza io ritrovo ancora nel mio cuore. Come mai facciamo così fatica a essere tranquilli nei rapporti con una persona disabile? Perché diventiamo tutti un po’ maldestri, non siamo più spontanei come normalmente si è nel momento in cui si incontra una persona “normale”? Io credo che questo sia uno dei temi che porta al centro di una complessità psicologica veramente importante.
Questa fatica, questa ‘maldestrezza’ relazionale, che ci coglie nel momento in cui ci confrontiamo con qualcuno che non è conforme, che non è normale, che non rispecchia la nostra normalità, è un’esperienza che bisogna riconoscere per potere gestire”.

Questo è un passaggio importante per tutti noi: riconoscere i nostri stati d’animo significa poterli gestire, non esserne troppo spaventati e quindi poter cominciare a ragionare del perché li viviamo.

Facciamo fatica perché il rapporto con la diversità rimanda e fa scattare dentro di noi una serie di rappresentazioni mentali che sono proprio dentro di noi, profondamente dentro di noi: sono immagini interne ma che hanno anche un risvolto di immagine sociale altrettanto forte.
Faccio un esempio che ci può aiutare a capire e quindi a riconoscere questa maldestrezza, questi timori e paure, a volte rifiuto, che investono tutta la nostra persona, la nostra comunicazione verbale e non verbale, che “agiscono”, anche contro la nostra intenzione, nelle nostre azioni e nei nostri atteggiamenti.

L’esempio riguarda la rappresentazione che “vede” il bambino disabile come “malato”.
Questa rappresentazione è il risultato di un approccio medico, pseudo-scientifico che considera la disabilità come una malattia.
È una rappresentazione che consente una costruzione parziale dell’identità perché se una persona è malata non può confrontarsi pienamente con i ruoli sociali della vita quotidiana.
Infatti ci sono moltissimi disabili che sono in cura perenne, sono in continua riabilitazione: fisioterapia, ippoterapia, musicoterapia, iniziano dalla primissima infanzia e non finiscono più.
Perché se una persona “normale” “va a cavallo”, va solo a cavallo, ma se lo fa una persona “disabile” fa “ippoterapia”, e se io vado in palestra faccio “ginnastica”, ma se lo fa una persona disabile fa la “fisioterapia”?
Allora cosa c’è dietro a questo tipo di atteggiamenti, che ci portano verso la costruzione di una identità di una persona che è sempre in riparazione, che è sempre malata, che deve continuamente fare delle cose per poter stare meglio?

Questa rappresentazione amplifica i meccanismi normali di cura e protezione che noi abbiamo nei confronti di tutti i bambini e però fa sì che per i bambini anche con deficit scattino meccanismi di iperprotezione che spesso durano ben al di là dell’età infantile. Quindi una rappresentazione di un bambino sempre da curare, assistere e proteggere. Che quindi corre il rischio di veder ridotte le proprie possibilità di fare esperienze e intrecciare relazioni in maniera anche casuale, non finalizzate a qualcosa, riconosciute come terapeutiche o di apprendimento, ma semplicemente come vivere anche casualmente le occasioni della vita. Pensiamo a quanto è stato importante il Ruolo della Casualità nella formazione della nostra identità.

Questa rappresentazione, così forte e che corre attraverso gli anni, attraverso le epoche temporali, ha una profonda influenza sui nostri pensieri e sulle nostre emozioni e ci limita nell’immaginare quei bambini là come bambini con un futuro possibile diverso che non sia quello del deficit e della malattia, quindi in cura continua.

Riflette ancora Carlo Lepri: “Se uno è pensato come un bambino e se è rappresentato come un bambino malato, da proteggere difficilmente potrà diventare ‘grande’.
Alla lunga farà il bambino, cioè si adatterà a questa rappresentazione, a questo ruolo che in qualche misura gli altri pensano vada bene per lui. Allora i bambini e le bambine disabili non diventano grandi o fanno fatica a diventare grandi non perché non sono intelligenti o perché hanno difficoltà specifica o di settore, ma perché non sono immaginati dagli altri, da tutti noi, come possibili adulti. Perché non abbiamo dentro la testa questa possibilità, questo immaginario verso l’adultità. La costruzione dell’identità adulta comincia da quando uno è piccolo e comincia dalla capacità di immaginarlo che hanno gli educatori, in senso molto ampio, i genitori, il gruppo familiare, e tutti gli educatori che una persona incontra nella sua vita, gli insegnanti.
Alla capacità che tutte queste persone hanno di immaginare la persona disabile come persona che può diventare adulta, e di lavorare per questo, mi verrebbe da dire usando una bella immagine giapponese: ‘vedendo la foresta prima ancora che ci siano gli alberi’. E questo se ci pensiamo è quello che è accaduto a ciascuno di noi.
I nostri genitori hanno sognato la nostra crescita, il nostro diventare grandi. Quando un genitore chiede al proprio figlio ‘Cosa vuoi fare da grande’ che cosa gli sta dicendo? Gli sta dicendo ‘Io penso che tu puoi diventare grande, che puoi diventare adulto, che puoi avere un ruolo sociale’. Cioè apre un credito, apre una fiducia. Questa è una cosa che facciamo per i bambini normali, perché non lo facciamo con la stessa naturalezza per i bambini disabili?”.

Si apre un credito dunque, si dà fiducia e questo ci fa capire molto bene i bisogni primari che hanno tutti i bambini e le bambine, soprattutto in un contesto educativo e scolastico come la scuola dell’infanzia, bisogni che sono quelli di avere accanto adulti che li possano immaginare dentro un futuro possibile, che solamente allora è molto probabile che lo diventi.

Questa è responsabilità nostra, non c’entrano le intelligenze di ognuno o gli impedimenti psicomotori; la possibilità di tutti i bambini e le bambine di diventare grandi è legata agli atteggiamenti, alle esperienze, ai rapporti affettivi e a quelli educativi.
Si può diventare adulti anche essendo pochissimo intelligenti. Occorre però incontrare le persone capaci di mettere in atto delle “immagini” e una comunicazione che aiuti a costruire, e prima ad accettare, il percorso di crescita.

In comunicazione non esiste il “migliore”, o il “peggiore”. Esiste soltanto il “personale”: ogni comunicazione, infatti, è personale. E per questo, unica. Diversa.

E la presenza di un deficit-diversità può mettere in crisi qualsiasi struttura della comunicazione, a partire proprio dal linguaggio.
Da sempre per definire le persone che hanno anche dei deficit ci si situa tra un eccesso di attenzione e un eccesso di tecnicismi, spesso per la paura di offendere.

Proprio per la potenzialità del linguaggio di formare pensiero e come stimolo a ribaltare concetti, credo che il fuoco non sia tanto nella parola che cambia (handicappato, persona con bisogni speciali, disabile, persona con deficit, diversamente abile, ecc.) ma si trovi nel significato che la parola ha per ognuno di noi quando la usiamo.
E forse, come nel caso di persone con diverse abilità, si cercano termini e definizioni non tanto per sostituire quelli vecchi ma per sostituirne i significati, o almeno per cercare di indicarne altri, non validi forse in assoluto ma in quanto “stimolatori” di nuove percezioni, di nuove immagini, che con uno scarto linguistico spostano l’attenzione dal deficit alla persona.

Qualche volta la comunicazione, verbale e non verbale, può allontanare piuttosto che avvicinare: la paura di sbagliare, di comportarsi in un modo non appropriato, di ferire anche, portata agli eccessi, rischia di bloccare alla nascita la spontaneità di una qualsiasi relazione e dunque di bloccare anche la capacità di attingere dalla nostra professionalità, dalle nostre capacità dimostrate tutti i giorni con i nostri bambini nelle scuole.

L’incontro con i deficit, o con una forma di “diversità” percepita come tale, ci chiama in causa però ben oltre le parole che usiamo, siamo immersi in una comunicazione profonda (per le parti di noi che vengono chiamate in causa), complessa (per tutti gli elementi di diversa natura che la compongono) e estremamente coinvolgente.

E non si può non comunicare, comunicare è un verbo che non ha il suo opposto: la nostra immagine è informazione. Questa comunicazione può non essere intenzionale, eppure esiste. Generalmente, quando si parla di “comunicare” si pensa subito alle parole: in realtà, non esiste una comunicazione verbale isolata, è sempre accompagnata dalla comunicazione non verbale che può rafforzare le parole che pronunciamo, ma anche renderle ambigue o perfino smentirle. Sono i metalinguaggi, il tono della voce, il nostro sguardo, la gestualità a comunicare per noi, anche ciò che non diciamo.

Una comunicazione metalinguistica che comunica ciò che siamo anche in modo indipendente da ciò che vogliamo. E tale comunicazione fa riferimento ai nostri modelli interiori, coscienti e inconsci, alle nostre emozioni, alle nostre rappresentazioni mentali.
Ed è questo il primo nodo da sciogliere: essere consapevoli che nel nostro modo di comunicare, noi trasmettiamo, in aggiunta a ciò che razionalmente pensiamo, una parte del nostro mondo interiore, delle emozioni che le persone e le situazioni suscitano in noi.
Fare i conti con questo spazio emotivo, saper riconoscere quando siamo attraversati da aspettative e curiosità, da tensioni o preoccupazioni ci permette di evitare il più possibile il rischio di irrigidire o rendere stereotipato il nostro stile comunicativo.

È questo che un insegnante mette in gioco di sé quando si fa carico/incontra un bambino/a anche con dei deficit o in difficoltà: la capacità di ascolto e accoglienza inizia dal riconoscimento di ciò che un incontro di questa natura “muove” nei propri pensieri e nelle proprie immagini mentali ed emotive.
Occuparsi di un bambino/bambina anche con deficit è un compito impegnativo e forte perché costringe a occuparci di ciò che questo provoca in noi, non solo di ciò che il bambino o la bambina porta nella scuola, in sezione, nel gruppo dei coetanei.
Questo è un grande tema da condividere, che tocca la sfera professionale e quella emotiva, personale: ciò che provoca in noi.
È un compito che tocca il nodo centrale della professionalità dell’insegnante e del ruolo della scuola dell’infanzia.

Altro compito importante che la scuola ha è quello di favorire l’apprendimento e la crescita evolutiva, in senso lato. Il processo di apprendimento però è insieme di ordine cognitivo ed emotivo, questo vuol dire che anche le emozioni che un bambino vive e sente condizionano le sue possibilità di crescere e di apprendere: se sono emozioni difficili, immagini negative, senza un futuro immaginato e possibile, questa crescita sarà rallentata e, nei casi più gravi, del tutto impedita. Ecco come il ruolo delle emozioni personali è sempre fondamentale in un processo d’apprendimento, anche quando sono gli adulti a percorrerlo.

Compito della scuola è permettere anche un’elaborazione collettiva di queste esperienze.
Allora proviamo a dare un senso al perché ci si occupa di bambini e bambine che segnalano e hanno, vivono, dei disagi, dei deficit.
Gli insegnanti se ne occupano non in nome del fatto che sono brave persone (anche se si spera che lo siano) o perché animate da spirito caritatevole. Né perché debbano diventare quasi terapeuti, quindi con il compito di prendere in carico il problema, sanare una situazione o riparare qualcosa di rotto, ma proprio per poter svolgere il ruolo di accompagnamento, supporto alla crescita e allo sviluppo cognitivo ed emotivo che è lo specifico di questa professione.

Giuseppe Pontiggia ha scritto nel libro Nati due volte: “Questi bambini nascono due volte. Devono imparare a muoversi in un mondo che la prima nascita ha reso più difficile. La seconda dipende da noi, da quello che sapremo dare”. E, vorrei aggiungere, potremo dare anche a partire dalla nostra disponibilità ad accettare che l’incontro con un bambino o una bambina che ha anche dei deficit inizia prima dell’incontro fisico, della prima volta che vedo quel bambino là, ma inizia dall’immagine di diversità che abbiamo dentro.

Per questo diventa importante avere spazi e tempi per comunicare tra noi queste immagini, mettersi intorno a un tavolo e avere la possibilità di parlare, di ascoltare, condividere e confrontare le proprie emozioni, la fatica e la gioia: questa è una delle prime strade conoscitive che abbiamo per aiutarci a capire cosa stiamo facendo e perché lo facciamo; quindi anche cosa trasmettiamo con la nostra comunicazione non verbale.
Penso in questo momento a difficoltà o risorse che hanno a che fare con noi come persone e che come persone mettiamo in gioco nell’incontro e nel lavoro con la diversità.
È in questa dimensione che si situa la creazione di momenti di riflessione sulle difficoltà che si incontrano nel gestire quotidianamente la disabilità; fare un lavoro sulle nostre immagini vuol dire cercare di capire che cosa si sta vivendo e avere più chiaro possibile questo quadro emotivo significa anche trovare delle piste concrete operative, nonché elementi arricchenti per altri colleghi.

Suggerisce Gianfranco Staccioli, docente di Tecnologie dell’apprendimento dell’Università di Firenze: “La via d’uscita sembra essere quella di accettare l’idea che la realtà non sta nelle cose, né nella mente che le elabora, ma nell’atto stesso di discuterle e di confrontarsi con il loro significato.
Per far questo occorre da una parte porre in discussione il famoso proverbio ‘vedere per credere’ e cambiarlo in ‘credere per vedere’. Insomma come dice Goodman: ‘La realtà si crea, non si trova’”.

È questo il primo strumento di lavoro per tutti noi che condividiamo spazi, tempi di vita e lavoro con bambini e adulti che hanno anche dei deficit: l’attivazione di una riflessione su quello che si fa e si vive. Molte cose si sanno, poche diventano esperienza vera. Sta in questo passaggio, dal fare quotidiano all’avere un’esperienza di questo fare, la possibilità di un vero apprendimento che non ci lasci ogni volta con la sensazione di non essere adeguati o di stare sulla difensiva.

Per concludere vorrei fare una riflessione su un punto che mi sta molto a cuore, uno fra gli strumenti fondamentali per chi lavora in ambito educativo e scolastico: la documentazione. Forse è anche la meno amata ma dobbiamo fare il possibile per allontanarci dal concetto di documentazione come un’azione inutile, noiosa.

Io penso a una documentazione attiva, e che diventa attiva proprio perché può rimandare alle nostre esperienze, anche e soprattutto emotive, parla di noi, su di noi, delle nostre fatiche, delle nostre difficoltà e degli eventuali piaceri che abbiamo incontrato nelle nostre modalità di lavoro concreto.
Una documentazione costruita giorno dopo giorno, che possa raccontare le situazioni, positive o negative, confuse o particolari, per esempio la prima volta che abbiamo incontrato una bambina o un bambino che ha anche dei deficit o che ha anche altre abilità, nella nostra scuola o nella nostra sezione.
È la possibilità di costruire “un’intelligenza collettiva e reticolare”, da cui attingere, e che si compone delle esperienze e degli scambi con altri nella nostra situazione, strumento ancora più necessario a mio avviso dell’aspettarsi le indicazioni da parte di un’intelligenza superiore, l’esperto che dovrebbe saperne di più. E credo che tutte le istituzioni scolastiche dovrebbero impegnare sempre più risorse e strumenti per favorire questo tipo di documentazione.
Non parlo solo di conoscere i possibili progetti che hanno funzionato, che pure sono importanti anche se difficilmente replicabili in contesti diversi, penso soprattutto a una documentazione chiamata a curiosare, a indagare, a mettere in relazione la propria situazione e a come si è affrontato le situazioni che di volta in volta abbiamo incontrato, il nostro contesto e come le abbiamo vissute noi personalmente, altrimenti si rischia di farle rimanere conoscenze e modalità che sopravvivono solo nella memoria dei protagonisti e poi si disperdono.
Proprio per non dover ricominciare tutto da capo, ogni volta, sapendo e ignorando al tempo stesso, che a pochi chilometri di distanza da noi altri colleghi si sono o si stanno confrontando con difficoltà ed emozioni così simili alle nostre.

Relazione “Comunicare oltre le parole” presentata al Seminario Abilità-Disabilità in Età Evolutiva, Comune di Roma, Dipartimento XI°-III^ U.O, Piano di aggiornamento rivolto al personale docente della Scuola dell’Infanzia del Comune di Roma, 19 marzo 2005, 8° Municipio di Roma.

Riferimenti bibliografici

Silvia Veggetti Finzi, Il romanzo della famiglia. Passioni e ragioni del vivere insieme, Milano, Mondadori, 1992

Claudio Imprudente, Una vita Imprudente, Trento, Erickson, 2003

Andrea Canevaro, Quel bambino là… Scuola dell’infanzia, handicap e integrazione, Firenze, La Nuova Italia, 1996

Carlo Lepri, Relazione in: Atti del Convegno Progetto Softi – Enaip Rimini 22 febbraio 2002

Giuseppe Pontiggia, Nati due volte, Milano , Mondadori, 2000

Gianfranco Stacciali, Relazione “Linguaggi e simboli” presentata nell’ambito delle “Otto Tesi. Il progetto educativo della Scuola dell’Infanzia di Roma”. Piano di aggiornamento sull’impianto culturale della Scuola dell’Infanzia, 29 novembre 2003

Andrea Canevaro, Dario Ianes, Buone Prassi di Integrazione scolastica, Trento, Erickson, 2001

di Mario Fulgaro

L’essere umano nasce per stare in gruppo, solo così riesce a dare una più completa forza alle proprie azioni e istanze. La voce del singolo, spesso, non riesce da sola a farsi sentire, ma se unita a quella di altri diventa un coro in grado di raggiungere e coinvolgere gli animi della totalità.
La buona coralità, ossia il gioco di squadra, ha il grande potere di sopperire o correggere le voci stonate sia dentro che fuori dal gruppo. Questo interscambio continuo permette, poi, di superare ogni forma di svantaggio, di handicap, rendendo ogni singola esperienza una ricchezza da trasmettere all’esterno.

Il punto di forza sta nel riuscire a parlare di situazioni di vario tipo, anche scomode, in modo solare ma al contempo profondo, leggero ma che faccia riflettere.
Ogni dialettica interna al gruppo va utilizzata come spinta per una crescita collettiva e non come stupido pretesto per una chiusura in sé stesso, rendendo così impossibile ogni apertura al dialogo con i suoi interlocutori esterni. Infatti il gruppo riflette in modo sintetico ma completo tutte le dinamiche presenti nella società.

Il gruppo è uno spaccato della società ed è questo che lo mette in stretta comunicazione con l’altra gente. Il dialogo è lo strumento fondamentale per il conseguimento del processo di integrazione, permettendo un costruttivo scambio di idee, di esperienze fino al raggiungimento di una condivisione dei singoli vissuti. Solo così è possibile riuscire ad esportare le proprie conoscenze, allargando i propri confini in una crescita reciproca tra il gruppo e il mondo a cui esso si rivolge.
E’ questa la grande FORZA del gruppo che, facendo leva sul dialogo, riesce a coinvolgere più larghe fasce della società. In questa direzione, lo spazio occupato dal timore dell’incontro-confronto tra e con le altre persone, viene ridimensionato ad una sfera meramente emotiva, del tutto superabile. Quando si verifica tutto questo, il clima che si respira non può che fare da cornice al più alto valore dell’INTEGRAZIONE.

di Marina Maselli

Nell’intreccio di parole che rendono solido il percorso verso l’integrazione è senza dubbio possibile incontrare la parola ESPERIENZA. Una parola forte, evocativa, vicina alle storie delle persone e dei servizi che con i temi delle diversità si misurano quotidianamente.
Esperienza è una parola ricca di potenzialità perché guarda al passato ma anche al futuro, accomuna adulti e bambini impegnati nel dare forma alla propria percezione del mondo, si alimenta nella dimensione dell’incontro fra il soggetto e ciò che è altro da sé. E in ogni incontro è sempre presente lo sforzo, oltre che del rapporto, anche dell’adattamento reciproco.
Nel corso degli ultimi quindici anni il tema dell’esperienza mi ha permesso di dare sostanza al lavoro di formazione e valorizzazione della documentazione educativa e didattica.
Riconoscere e dare dignità al sapere dell’esperienza è stata l’idea guida che ha sostenuto molti percorsi fatti con insegnanti ed educatori che si occupano di integrazione in diversi contesti.
In modo particolare ci sono due aspetti che qui mi sembra utile richiamare: il rapporto tra esperienza e sapere e l’importanza del particolare.

Sapere ed esperienza
Che ci muova in contesti in cui la documentazione è ormai prassi consolidata o in altri in cui è necessario un lavoro di sensibilizzazione al tema, senza dubbio uno dei primi punti di riflessione in cui ci si imbatte con le persone che lavorano nei servizi è dato dal richiamo al collegamento con la propria esperienza e al sapere che ne scaturisce. Curiosità, piacere, stupore, bisogno di affermazione, resistenza, perplessità, sono varie le reazioni ed emozioni che si registrano nei gruppi quando si avvia un percorso di formazione o di accompagnamento alla documentazione, non prevedibili ne inscrivibili in un quadro unitario. Le diverse reazioni tuttavia sembrano non negare questo primo essenziale collegamento. La documentazione è tradizionalmente accomunata alla parola esperienza e parlare di esperienza, nella doppia accezione che ha assunto nel linguaggio comune, quella che facciamo e quella che abbiamo, non lascia mai indifferenti, ci tocca in prima persona.
Ma il collegamento di maggior interesse, a partire dal quale prende in molti casi avvio l’adesione reale al progetto di documentazione, è quello dato dal rapporto tra esperienza e sapere, quello che definiamo come sapere dell’esperienza.
Riconoscere e dare dignità all’esperienza come una particolare forma di sapere modifica la prospettiva degli insegnanti ed educatori, introduce nuovi elementi di riflessione che rimandano al quotidiano, a ciò che è familiare, a ciò che si ripete spesso rinnovandosi.
Qualunque sia il contesto professionale in cui si muovono, gli individui maturano una conoscenza particolare della realtà, (qualcuno la definisce multimodale), che deriva dal contatto con le cose, le persone, gli eventi, gli imprevisti, di fronte ai quali si attivano proposte e soluzioni, che arricchendosi di sempre nuove sfumature, si ordinano e compongono in sistemi che costituiscono il sapere proprio di chi lavora. Talvolta la consapevolezza di questo sapere rinforza l’immagine di sé, altre volte l’intuizione dell’enorme ricchezza in esso nascosta spaventa e fa scappare, anche solo temporaneamente, fino all’incontro con la successiva provocazione del quotidiano, poiché di vere e proprie provocazioni del quotidiano si tratta.
Il sapere dell’esperienza incontra l’umile, il solido, quello che facendo tesoro di ciò che la vita di ogni giorno propone mette i soggetti di fronte alla propria domanda di senso, è un sapere che non esclude ma richiede la considerazione della sensibilità del soggetto e della sua particolarità.

L’importanza del particolare
Una delle cose che rende maggiormente interessanti le documentazioni di esperienze di integrazione agli occhi dei fruitori, è la possibilità di entrare nello specifico delle questioni attraverso la messa in evidenza di particolari. Talvolta si tratta di piccoli dettagli, resi significativi da un intenzionale e solido progetto di osservazione, che solo la pazienza e la fiducia in un particolare, che sfugge alle generalizzazioni, rende possibile, “Ma il dettaglio da un certo punto di vista vale a rammentare i rischi dell’astrazione indebita e a rimettere ogni volta in movimento il pensiero. Per i soggetti immersi nella propria quotidianità l’attenzione ai dettagli appartiene a uno stile di vita orientato alla riflessività, alla capacità di riconoscere le cose da più punti di vista, alla ricorrente tensione a esplicitare ai propri stessi occhi i presupposti e gli orientamenti di fondo che animano il proprio stile di vita. A volte il dettaglio ci fa commuovere, innamorare, perdere nella vertigine dell’infinito attiva la nostra memoria …nel rintracciare corrispondenze tra dettagli diversi la coscienza si avvia sulla strada che la porta a riconoscere la trama di cui l’esistenza è intessuta. L’attenzione al dettaglio sospende l’atteggiamento che ci fa dare per scontato ciò che ci circonda e che facciamo usualmente: con ciò avvia processi di nuova comprensione e di elaborazione della nostra esperienza” (1)
E’ l’attenzione al particolare che permette di ragionare, ad esempio, sui piccoli grandi gesti di cura di ogni giorno. L’attenzione al particolare non dimentica l’importanza degli imprevisti, margini di errore, vitalità delle relazioni, elementi che irrompono nella lettura consueta delle situazioni.
Non ci sono progetti che ci salvaguardano dagli imprevisti, gli imprevisti rendono dinamica la progettazione e credibile la documentazione. Nominare gli imprevisti spesso induce a dare maggior valore agli aggiustamenti in corso d’opera. E’ anche di questo che abbiamo bisogno, il concetto stesso di esperienza ne viene rinforzato, è una esperienza che non ci blocca, non ci irrigidisce, non ci immobilizza in uno stereotipo.
E’ sempre attraverso l’attenzione al particolare che è possibile recuperare la dimensione temporale nei progetti, i modi della cura, quella capacità di dar forma al vivere, che permette di costruire ambienti che contengono cose e persone coi loro tempi e i loro ritmi.
Nei termini di Walter Benjamin, ci dice Jedlowski, “l’esperienza attende sempre il risveglio: attende cioè di essere compresa, attualizzata, trasformata in patrimonio che parli del senso e orienti i passi futuri”.

(1) Jedlowski P., Un giorno dopo l’altro. Sociologia, cultura vita quotidiana,Il Mulino, Bologna, 2003

di Giovanna Di Pasquale

Tempo è una parola che si impone al plurale. Le innumerevoli declinazioni del tempo permettono di scegliere con quale accezione vogliamo utilizzare la variabile tempo come indicatore per raccontare pezzi di esperienze di integrazione. Per questo terzo appuntamento, vi proponiamo allora una riflessione su una dimensione del tempo centrale per la realizzazione e la validità dei processi di integrazione nelle scuole e non solo: la quotidianità, lo scorrere dei giorni dentro cui si sviluppa la trama delle nostre vite. Questa riflessione è tratta da un lavoro di ricerca più complessivo, realizzato nel 2003 dalla Rete dei Centri di Documentazione per l’Integrazione della Regione Emilia- Romagna con l’obiettivo di conoscere la qualità dell’integrazione nelle strutture scolastiche e nelle strutture educative della prima infanzia.

Il tempo della quotidianità: fare, pensare, aspettare

Il ritmo del quotidiano è il ritmo del presente che torna, come anche la sua etimologia ricorda “Quotidie= tutti i giorni”.
Il tempo del quotidiano è il banco di prova di ogni integrazione non fittizia, la sede in cui più facilmente le urgenze ed i bisogni determinano strategie di azione. Non certo in modo scontato; tutto questo può avvenire quando esistono le condizioni di una rilettura della quotidianità stessa, quando nel sistema a sostegno dell’integrazione di allievi disabili il “qui e ora” del presente viene preparato e scandito su archi temporali diversi.
Nel quadro ricostruito dalla ricerca il tempo della progettualità si presenta, quindi, come organizzato su più livelli:

* il pensiero “anticipatore” di quello che potrebbe essere;
* la progettualità a medio raggio che si posiziona sull’arco formativo frequentato;
* la micro-progettualità orientata a definire interventi educativo-didattici spendibili.

“Poter cominciare a parlare con anticipo delle scelte future permette di valutare, guardarti intorno e di cambiare opinione anche tante volte, il rischio in queste situazioni è proprio quello di fare poi scelte affrettate”. Fortemente diffusa è, allora, la convinzione che una buona integrazione nasce a partire dalla possibilità di avere un tempo di conoscenza, che è un avvicinamento non solo “sull’altro” ( persona disabile o famiglia) ma anche per chi ( staff docente ed educativo, operatori socio-sanitari) svolgendo il ruolo di accoglienza o mediazione esplora le proprie aspettative e le condivide con il gruppo di riferimento.
Altrettanto fondante è la volontà e capacità di tenere in mente l’intero percorso formativo entro cui si opera, avendo ben presente che interruzioni, cambi di personale sono dati quasi immancabili e per questo è importante delineare con chiarezza la cornice di sfondo, affinchè i differenti interventi conservino un senso complessivo e un significato mirato anche attraverso stasi e cambiamenti di persone. “E’ stato predisposto un progetto che si svolge tutto in paese […] l’obiettivo sarebbe per un futuro spendibile sul mercato del lavoro, che potrebbe essere anche la biblioteca comunale”. In altre parti del presente testo viene ricordata la funzione di coordinamento svolta dalle pratiche di documentazione quando esse riescono a coniugare la valenza amministrativa con quella educativa. La memoria storica del percorso svolto permette, infatti, lo sviluppo di una memoria progettuale che, forte della consapevolezza del pregresso, più facilmente può delineare aggiustamenti e sviluppi coerenti. Tanto più quando la scuola si appresta a lasciare il proprio ruolo centrale per preparare l’ingresso in altri contesti di vita.
Micro-progettualità: con questo termine viene messo a fuoco l’intenzionale procedere educativo che si struttura intorno alle caratteristiche del contesto, alla scansione quotidiana del tempo tra bisogni personali e collettivi, uno dei primi legami di avvicinamento fra il bambino, la bambina con una disabilità e i coetanei.
"L’elemento positivo iniziale sono stati i momenti di routine che sono comunque fondamentali per lui come del resto per tutti i bambini dei quella età. I momenti di gioco in cassettiera, la mattina abbiamo la colazione, si sta in cassettiera, dopo si fa canto, devo dire che il gioco inizia anche dieci minuti prima che arrivi la colazione dopo si và in bagno e poi iniziano le attività di laboratorio." “Spesso i bambini si organizzano sulle routine, sulle cose che le insegnanti richiedono come modalità data dal fatto che si è dentro ad una istituzione che ha proprio certi ritmi. Spesso soprattutto i bambini che sono più disorganizzati da un punto di vista di una struttura di personalità, questo è un primo nucleo che a mio avviso è fondamentale”.
E’ fortemente ricercata la presenza di routines e rituali prevedibili e riconoscibili, che caratterizzino l’ambiente quotidiano come ambiente di apprendimento, capace di fare perno sugli aspetti del vivere a scuola (l’accoglienza, il pranzo, l’uscita, il fare laboratoriale ) ed innestarvi competenze più tecniche, collegate nel percorso scolastico ai saperi disciplinari.
Il modo della progettualità si lega ad un’esigenza di gradualità che, seppure evidenziata in modo specifico nella fascia 0-6, accompagna tutto l’itinerario didattico-educativo degli allievi disabili. Gradualità che s’impone come vincolo di conoscenza e personalizzazione: “Durante gli incontri di verifica ho lavorato molto perché si usasse prudenza, attenzione e rispetto per le competenze dei genitori. Perché si avesse cautela nella relazione con la bambina per evitare che si sentisse invasa.” Appare anche forte l’idea di un procedere graduale che esprime la necessità di condizioni organizzative adeguate a realizzarlo. In questo percorso diviene maggiormente possibile andare anche oltre le pareti del nido o i muri della scuola: "osservandola abbiamo capito l’importanza della gradualità delle proposte, come partire da attività in piccolo gruppo per contenerla e per darle più spazio poi, via via, abbiamo allargato il contesto."
Il sapere acquisito in questi anni di integrazione indica una consapevolezza diversa di fronte all’attivarsi di risorse. Le interviste in profondità raccolte durante il lavoro di ricerca, raccontano come una fase attivista, spesso stimolata dalla comprensibile vicinanza con la novità costituita dalla presenza di allievi disabili, sia ora meno presente. Emerge come linea guida un’ indicazione metodologica, non certo semplice da realizzare, in cui il tempo del fare si completa e viene valorizzato da un tempo di riflessione e distanza. Si opera anche quando si prende tempo per capire e conoscere meglio.

La rottura della quotidianità

La quotidianità è la dimensione in cui siamo immersi, che attraversiamo, dentro cui agiamo e reagiamo. Per questa sua "naturalità ed ovvietà" è la dimensione con cui facciamo più fatica a confrontarci; la comprensione dei meccanismi che la sostengono è sotterranea, spesso non ricercata così come non è scontato il farli venire a galla.
Da molti punti di vista la quotidianità fatica ad affermarsi con valore, con senso e anche con piacere.
Spesso è la rottura che in un qualche modo ci fa riprendere contatto con il quotidiano, promuovendo una forma di consapevolezza maggiore, pur tra fatiche e possibili arresti.
Nella quotidianità noi conosciamo infatti anche la rottura dell’ordinario e del consueto: l’ignoto e la paura, la malattia e la morte, la nascita difficile e la convivenza con essa. Le forme di questa rottura si presentano a volte come evento inatteso e scioccante, a volte sotto il segno della cronicità e del non cambiamento e sono spiazzanti e difficili da interpretare.
A fronte dei possibili percorsi predefiniti emerge, allora, la criticità di alcune fasi caratterizzate dalla rottura del contenitore quotidiano, strutturato su persone, tempi, possibilità conosciute. E’ una criticità che rivela una natura ambivalente, densa di elementi aperti svela la paura della perdita e contiene la prefigurazione di sviluppi positivi. E’ in primo luogo la famiglia che teme di non ritrovare competenze ed appoggi ma anche nelle figure educative e docenti si avverte la fatica di lavorare sulle potenzialità pur non negando i limiti.
L’ingresso in un nuovo ciclo scolastico, il cambiamento delle figure di riferimento, l’avanzare verso il mondo extrascolastico: sono queste le tappe più salienti di un percorso dove le condizioni dell’integrazione si costruiscono facendo continuamente la spola fra garanzia di stabilità e capacità di attivare spunti innovativi, proposte personalizzate.
Anche nelle linee di tendenza evidenziate dalla ricerca, emergono questi snodi dove con maggior acutezza si comparano le aspettative e i risultati, le finalità dell’istituzione e il senso possibile nello starvi dentro ancorato al disegno di vita di ogni singola persona, di ogni nucleo familiare.
“Io dolorosamente ho detto: so benissimo che mia figlia alla fine dei 5 anni andrà in un centro, questa è la sua strada, però le dico che visto che la legge mi dà questa possibilità io rimango per l’inserimento fino alla quinta”
L’adolescenza si impone, anche nell’ascolto delle testimonianze, come un momento di forte ristrutturazione sia per il ragazzo o la ragazza che per le figure genitoriali. Vi è spesso una presa di coscienza più radicale della presenza irreversibile del deficit e la necessità di trasformare il proprio ruolo di genitore o figlio, in qualche modo guidati da un atteggiamento di ribellione all’handicap che sottolinea il diritto di vivere come tutti gli altri e non smette di ricercare una propria personale “soluzione” originale alla convivenza con il deficit.
La richiesta delle famiglie di compartecipazione attiva alla costruzione di un progetto formativo dotato di senso per il proprio figlio o figlia è spesso rivelatrice di un bisogno più ampio che, attraversando il passaggio della valutazione/ autovalutazione, permette alla famiglia di far ipotesi sul futuro oltre le mura della scuola. La ricerca in questo senso non da indicazioni ma certamente segnala come modalità particolarmente adeguate quelle in cui l’attenzione puntuale al momento presente (con tutte le sue ricadute possibili in termini di cure, predisposizione di attività e moduli formativi) si apre alla prospettiva di disegnare un itinerario più ampio e di condividerlo con tutti i soggetti coinvolti.
Vi è una richiesta importante alla scuola affinché giochi un ruolo di accompagnamento tra formale ed informale, che tenga insieme la competenza tecnica, il sapere disciplinare e la capacità di “mettersi nei panni di”.
Il voler entrare nel merito, affermato oggi da molte voci di familiari, appare come una modalità comunicativa che indaga, oltre il significato presente, le ricadute e le prospettive .
“G. non potrà mai diventare il "primo della classe", voglio dire che devo rinunciare ad una grossa parte di aspettative che normalmente le mamme hanno, di vedere cioè il proprio figlio raggiungere dei successi a cominciare da quelli scolastici. S. che Giulio riesca comunque a mettere a frutto le sue capacità e possa diventare un adulto autonomo e sereno e con tanti amici."
C’è bisogno di un respiro ampio, di un equilibrio fra ciò che sembra acquisito, i punti fermi e il provarsi in situazioni diverse, esplorando. Equilibrio che viene attraversato dal timore quando si è davanti all’avvio di esperienze nuove sentite in quanto tali problematiche.“L’esperienza di questi anni di scuola materna è stata ottimale io penso che più di così non potevo veramente desiderare adesso è un po’ un salto nel buio. Magari avremo un’esperienza altrettanto positiva….”
“Quello che ci preoccupa un po’ è che si parte così bene e non si sa se si riuscirà a stare su questi livelli, purtroppo non dipende da noi. Nella scuola elementare ci hanno detto che l’insegnante di sostegno cambia spesso.”
Stare accanto a chi vive una condizione di bisogno per un pezzo di strada: questo è il compito di chi svolge una funzione di sostegno nell’ambito di una relazione educativa e formativa.
L’accompagnare contiene quindi il seme della separazione. Come dice il poeta nel Congedo del viaggiatore cerimonioso “Amici, credo che sia /meglio per me cominciare/ a tirar giù la valigia.” perchè sviluppare percorsi il più possibile autonomi e consapevoli è una delle tensioni che attraversano l’agire educativo. Tensione che testimonia anche la doppia valenza che la separazione riveste. Da una parte, infatti, è essere consapevoli che ad un certo punto il proprio ruolo è proprio quello di andare dietro le quinte lasciando ad altri (persone e contesti) il compito di svolgere nuove funzioni, di dispiegare, se è possibile, diverse potenzialità. Dall’altra la separazione è anche momento di bilanci rispetto a ciò che si è dato, a ciò che si è ricevuto. Si vive, in questo caso, un vuoto, si sperimenta il senso del limite del proprio agire e la gratificazione per ciò che si è ottenuto.
La faccia bifronte della separazione ci aiuta nel confronto, non semplice, con quanto di noi ha vissuto in quella relazione, dentro quello stare insieme quotidiano così tipico del lavoro educativo: il positivo, il negativo, le risorse, i limiti.
Proprio negli snodi critici in cui la struttura a rete del quotidiano si interrompe acquista importanza un filo che tenga insieme. A favore della persona disabile occorre lavorare per rinforzare un sé storico “provvisto di un senso della durata, di una continuità col proprio passato, che fa sì che “si continui ad essere” e magari si possa anche cambiare rimanendo gli stessi”(A. Canevaro, 1996, p.31*).
Costruzione di un sé che non tocca solo il singolo caso ma l’istituzione scolastica stessa che, solo a condizione di sedimentare le esperienze realizzate e rendendole trasmissibili, produce memoria e progetto. “…..trasferibili alla scuola che riceverà il bambino credo che tutti gli audiovisivi e tutte le strategie che abbiamo usato per ottenere i risultati siano trasferibili, nel senso che possiamo essere noi fonti di informazione, ci sono dei video che sono fonti di informazione e ci sono i libri del bambino. Rispetto al gruppo dei bambini che lo riceverà perché lui andrà in una scuola dove non ci saranno bambini come lui perché è stata una scelta dei genitori e noi a tutt’ora siamo a conoscenza che nessun altro ha scelto quella scuola, sarà di metterlo in condizione di farlo capire e di essere capito dal gruppo che lo riceve anche tramite l’ apporto con gli adulti,un momento di continuità anche fornito da una insegnante della scuola materna che stando con lui qualche giorno può veicolare tutta una serie di informazioni anche in maniera concreta”.

*Canevaro A.e Ianes D., Buone prassi di integrazione scolastica, Trento, Erickson, 2001.

Tratto da: CDH Bologna e CDH Modena (a cura di)
Bambini, imparate a fare le cose difficili. Alunni disabili e integrazione scolastica di qualità, Trento, Edizioni Erikson, 2003.