autore: Autore: Massimo Ricci Baldini

di Massimo Ricci Baldini

“È da considerare come un pericoloso equivoco lo schema mentale  che riserva all’educatore laureato ruoli esclusivamente dirigenziali, affidadando ad altre figure non ben definite la quotidianità: è importante invece sottolineare, che ai ruoli dirigenziali si potrà accedere, proseguendo con il lavoro”. Intervista ad Andrea Canevaro

Ad Andrea Canevaro, docente del Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’università di Bologna, persona sempre attenta alle questioni relative all’identità dell’educatore, autore tra l’altro del volume “La formazione dell’educatore professionale” (La Nuova Italia, 1991), chiediamo innanzitutto un commento sui problemi che verosimilmente incontreranno i primi laureati, previsti per l’estate ’96, nell’indirizzo per “educatori professionali” del corso di laurea in Scienze dell’Educazione.
Il Dipartimento ha compiuto una scelta precisa, non richiedendo al Ministero l’attivazione dei diplomi universitari ma puntando invece a valorizzare il diploma di laurea per l’educatore professionale, con l’intenzione di dare a questo titolo piena dignità. Non posso nascondere che l’impegno per la valorizzazione di questo titolo non è uniforme in tutte le sedi universitarie. La definizione delle modalità dei tirocini, a questo proposito, può essere una buona spia: noi prevediamo 400 ore e il rapporto stretto dello studente con il supervisore; il tirocinio non solo è indispensabile per chi si sta formando come raccordo tra sede accademica e sede delle “pratiche”, ma è importante anche per i docenti, che hanno l’opportunità di arricchire la propria mappa delle risorse del territorio, ad esempio. So che altre sedi, però, non solo non seguono direttamente i tirocini, prevedendo forme di “appalto”, ma li organizzano per circa sessanta ore, svalutandone quindi la portata ed il significato.
Per quanto riguarda i problemi legati al riconoscimento del titolo da parte del mercato del lavoro, credo sia necessario adottare uno sguardo non solo orientato sulla situazione contingente. Non è necessario pensare ad un immediato adeguamento dei parametri amministrativi e contrattuali; il valore del percorso formativo svolto, e del titolo di laurea corrispondente, non è tanto nell’inquadramento di partenza che esso può permettere (probabilmente per ora inevitabilmente non diverso da quello di un educatore non laureato), quanto nella possibilità di crescita ed evoluzione che contiene.
È da considerare come un pericoloso equivoco lo schema mentale che riserva all’educatore laureato ruoli esclusivamente dirigenziali, affidando ad altre figure non bene definite la quotidianità; è importante invece sottolineare che ai ruoli dirigenziali si potrà accedere, proseguendo con il lavoro. In questa possibilità di crescita, assente per esempio per gli educatori scolastici, vi è una valore ineguagliabile del titolo di laurea.

Sul modello di doppio livello universitario, però, si sta realizzando una convergenza: lo chiede l’Anep, i sindacati, e anche alcune sedi universitarie. Che significato dare a queste posizioni?
Sono richieste legate a motivazioni differenti. Quando partono dal mondo accademico, rivelano secondo me una certa pigrizia, la mancata comprensione dell’importanza della figura educativa; quando giungono dalle associazioni degli educatori o dal sindacato, forse rivelano un bisogno di maturazione; credo che il rischio sia legato alla volontà di rafforzare la posizione immediata dell’educatore professionale senza accorgersi che in questo modo se ne stanno indebolendo le fondamenta, e compromettendo cos le possibilità per il tempo a venire.

A proposito di rischi: si pu• parlare di un pericolo “medico” per l’approccio educativo nei servizi? Mi riferisco ad esempio alle tabelle disciplinari recentemente approvate relative ai diplomi universitari per operatori sanitari…
È necessario anche in questo caso una riflessione più ampia; mi sembra inesatta, poco realistica e poco utile un’impostazione del problema che consideri due blocchi omogenei contrapposti, in realt… anche all’interno del “blocco medico” ci sono posizioni differenziate. Certo, c’è una preoccupazione che condivido; le tabelle triennali del Ministero mostrano una debolezza di fondo, che mette le figure professionali così formate a rischio di autoreferenzialità: in quei percorsi didattici manca l’attenzione per la “competenza al dialogo”, che è invece fondamentale in un’ottica di integrazione delle competenze, nel lavoro d’equipe con diverse professionalità.
All’interno della scuola, ad esempio, questo tipo di pericolo diventa evidente nel momento in cui per un bambino è richiesta una diagnosi funzionale, che certo è un atto medico, ma non solo: è atto amministrativo, relazionale, anello di una catena alla quale si legano richieste non sempre esplicite di soggetti diversi, anello attorno al quale si giocano diverse “partite”. Ecco, pensare che un momento ricco di implicazioni come questo possa essere di esclusiva competenza medica è molto pericoloso: può il medico fornire indicazioni didattiche? Può vedere, oltre al deficit che è propriamente di sua competenza, le risorse, gli spazi evolutivi cos inestricabilmente legati a dinamiche affettive, ambientali?
Qui davvero si rischia molto: nell’insegnante potrebbe formarsi il pensiero che alla scuola è affidato un problema che è invece di tipo sanitario, e da qui a pensare che la scuola non è il luogo adatto per quel problema il passo è breve…
I pericoli per l’approccio educativo sono presenti ogni volta che non si ragiona in termini di integrazione, ad esempio nelle ipotesi che separano nettamente attività assistenziali di base ed attività educative, prevedendo per le prime percorsi non bene definiti, se non come “brevi”.
Non è un problema di durata dei corsi, il punto è non cadere in logiche di “manutenzione ordinaria del corpo”, dimenticando tutto il percorso culturale che ha da tempo rivelato le dimensioni affettive, evolutive, relazionali presenti nei gesti della quotidianità.
Anche da qui viene una grossa sfida per l’università: si tratta di pensare e costruire un sistema di formazione permanente, per la continua rielaborazione delle esperienze, per affrontare le variazioni nelle situazioni di disagio dovute all’effetto di dinamiche culturali, per garantire la capacità di leggere le richieste volta a volta diverse dell’ambiente, per garantire alla professione educativa quella dimensione evolutiva che è sua propria e che a volte manca (penso a certi interventi di sostegno che divengono interminabili).

Per concludere: cosa può aspettarsi dall’università chi in questi anni si è formato attraverso i corsi regionali?
Per il futuro appunto la possibilità di iniziative di formazione permanente, magari attuate attraverso la formazione a distanza, che non significa non incontrarsi ma significa prevedere anche momenti individualizzati, specifici; per l’immediato, il Dipartimento di Scienze dell’Educazione ha previsto un sistema di “crediti didattici”, una forma di riconoscimento, tenuto conto dei termini e dei vincoli di legge, del cammino formativo già compiuto. Studiando opportuni accorgimenti per evitare “lauree vuote” e per uniformare le disomogeneità di percorsi formativi legati a realtà regionali molto diverse, è un tipo di esperienza che ha le carte in regola per essere proposto anche al di fuori della regione.