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autore: Autore: Milena Bernardi

Dalla parte dei ragazzi

Scritto da admin il . Pubblicato in Senza categoria.

Paolo Fallai è nato a Velletri (Roma) il 19 luglio 1959 e fino a dieci anni voleva fare il medico. Lo sbarco sulla luna, nel 1969, lo convinse ad abbandonare malati e sale operatorie in vista di una luminosa carriera come astronauta. A 12 anni, folgorato dalle costruzioni Lego, aveva deciso di fare l’architetto. A 17 anni, dopo aver valutato la possibilità di fare l’ingegnere, l’assicuratore navale, il postino e il barista (con una breve ma intensa esperienza nel bar della zia), decise che ogni progetto era inutile e cominciò, per puro caso, a fare il giornalista. Da allora non ha mai smesso, collaborando per quotidiani come Il Messaggero e Il Corriere della Sera e sopratutto per l’agenzia ANSA dove è stato assunto nel 1984 e dove tuttora lavora. Appassionato di teatro, ha scritto alcune commedie e fondato con amici come Athina Cenci e Marco Mattolini l’associazione Palcoscenico Firenze e la compagnia teatrale Magnifico. Nel 1993 ha collaborato ai testi della trasmissione televisiva Cielito Lindo andata in onda su RAITRE. Nello stesso anno ha collaborato alla stesura del testo dell’opera per bambini "Il gatto che scoprì l’america".
Il romanzo "Le tre chiavi" è la sua prima opera di narrativa per ragazzi ed ha vinto nel 1996 il premio letterario "Laura Orvieto".
Dopo aver vissuto e lavorato a Firenze, nel 1995 si è trasferito a Roma. Alla domanda su quali siano i suoi progetti per il futuro ha risposto deciso: "Ci sto pensando".

Perché scrive narrativa pensando a lettori giovanissimi?
Quale è, per lei, il senso della scrittura rivolta ai ragazzi?
Mi verrebbe voglia di rispondere per "urgenza" e "senso di colpa".
Urgenza, perché considero fondamentale il ruolo della letteratura per l’infanzia come chiave interpretativa, aiuto, vocabolario delle emozioni, insomma come "compagna di crescita". "Senso di colpa" perché, da giornalista, faccio parte di quel meccanismo dell’informazione che ossessiona e bombarda tutti noi – bambini e ragazzi compresi – senza che vengano forniti strumenti di comprensione.
In questo senso non mi pare che la letteratura per l’infanzia svolga un ruolo diverso dalla letteratura per gli adulti. Se vogliamo conoscere il dramma della borghesia italiana che si affaccia sul Novecento, con la testa in un futuro dove tutto è creduto possibile e i piedi nei campi, certo possiamo leggere saggi importanti. Ma alla fine è il Pirandello di "Uno, nessuno e centomila" che ci aiuta a capire.
Scrivere per ragazzi vuol dire fare uno sforzo in più, dovendo mettere nel conto strumenti di comprensione che sono in formazione. Credo che un senso della scrittura rivolta ai ragazzi possa essere una scelta di servizio: la volontà di offrire – attraverso una storia – una sintesi dei fenomeni che i ragazzi conoscono e devono fronteggiare ogni giorno, e proporre loro qualche chiave perché possano costruirsi da soli l’interpretazione che più li convince.

Qual’è stato il suo "progetto" di scrittura?
Il massimo rispetto nei confronti della storia che stavo raccontando ed un controllo molto rigido nei confronti delle tentazioni moraleggianti, anche inconsce. Ma innanzitutto una storia, che deve essere – almeno nel caso dei romanzi per i ragazzi dai dieci anni in su – credibile e coerente.
E la ricerca di uno stile – non so proprio se ci sono riuscito, questo devono dirlo i ragazzi – che fosse capace di restituire la complessità delle emozioni del mio giovane protagonista.

La storia da lei narrata affronta una vera "avventura esistenziale". Si addentra nei sobborghi di una preadolescenza sbattuta subitaneamente verso il conflitto con le figure dei genitori. Quali percorsi formativi, quali contrasti, quali dolori… quali drastici cambiamenti vi sono rappresentati?
C’è un momento nel romanzo, in cui il ragazzo percepisce, ed afferma esplicitamente, una frattura tra l’immagine del padre che aveva prima e dopo lo svolgimento che è alla base della storia (l’arresto dell’uomo).
E’ senz’altro la più evidente, ma ho lavorato per disseminare il romanzo di queste fratture, alcune delle quali appena avvertite. Sono partito da una situazione di calma (insomma, andava tutto bene, è l’incipit), che viene bruscamente interrotta e che porta il protagonista a dover fare i conti con tutto il suo universo: i rapporti con i genitori, con l’amico, con la scuola e infine gli estranei. Personaggi con i quali il protagonista non vorrebbe avere a che fare ma con i quali "deve" confrontarsi, trovare una misura, prendere decisioni, spesso rischiose.
E’ dal complesso di queste "fratture" da una realtà consolidata ad una in movimento, che nasce l’esigenza per il protagonista, di "aggiornare" continuamente il suo modo di vedere il mondo che lo circonda. Anche per questo insistevo sull’attenzione alle tentazioni di facili moralismi. Di fronte ad un padre accusato di essere un truffatore, il ragazzo cerca di capire, tentando con fatica e con dolore di far convivere l’affetto – indiscutibile – con la ricerca di risposte che qualche volta non sono proprio quelle che ci farebbe piacere trovare.
L’estrema delicatezza di alcuni equilibri, per esempio il rapporto con la madre, impone grande attenzione. Il ragazzo che a undici anni cerca il contatto fisico, la "annusa" per calmarsi, è lo stesso che la giudica, anche in modo spietato quando lei si irrigidisce nei confronti del padre. Non c’è spazio per fare la morale, o per salire su una cattedra e trasmettere al ragazzo del romanzo (e quindi al lettore) la lezioncina su come ci si comporta in questi casi. Da parte mia ho tentato di metterci attenzione, rispetto, perfino pudore nei confronti dei sentimenti, delle passioni, delle delusioni. Con un paradosso potrei dire che non ho il diritto di sindacare i sentimenti del protagonista del romanzo, anche se ne sono l’autore.
Posso cercare di raccontarli, di descriverli, di seguirli passo passo. Perché è in questo percorso, negli accidenti di questo percorso, nelle cadute, nelle riprese, nell’allegria che segue la disperazione, perfino nello stupore del protagonista quando riesce ad addormentarsi nonostante la tensione, è in tutto questo la formazione. Ed è questa la materia prima della mia storia.

Il protagonista del suo romanzo va, via via, verso la presa di coscienza (saperi esperienziali?) di sue nuove forme di differenza: la precedente vita si smonta, si frantuma, si lacera; il ragazzo è un altro o no, alla fine del romanzo? In cosa il ragazzo sarà testimone di una sua "differenza"?
Credo che "presa di coscienza" sia la definizione che mi piace di più. Qualcosa come la messa a frutto delle capacità deduttive, che sono fortissime, molto prima di essere messe a vantaggio di un ragionamento. Certo, alla fine del romanzo, il protagonista è senza dubbio un’altra persona. Testimone consapevole della propria crescita è pronto per mettere a frutto le ferite, le delusioni e le vittorie.
Una riflessione a parte merita proprio il concetto di "differenza". Perché in molte occasioni, Andrea, il protagonista deve fare i conti con una situazione che lo mette al di fuori di un "ordine". Quando torna a scuola, dopo l’arresto del padre, per esempio. "Bombardato" dalle domande dei compagni e comunque al centro di una attenzione non sempre e non tutta affettuosa, perfino morbosa in qualche momento. E quando pochi capitoli dopo si accorge che quella "vena" di curiosità dei propri compagni si è esaurita, rimane solo. Non è un rientro nel ruolo consueto, per lui, piuttosto la conoscenza di una nuova forma di diversità, quella strisciante del silenzio, provocato dall’indifferenza. Perfino al suo migliore amico Andrea sarà costretto a ricordare che suo padre è stato arrestato.
Perché se un fatto non si rinnova invecchia immediatamente e viene dimenticato dagli "altri". Eppure è ancora lì e fa male per chi lo vive tutti i giorni. Ed è un meccanismo infernale di esclusione, di finto interesse, di necessità quasi patologica di avere nuovi oggetti da consumare in fretta. Ma non è anche la nostra informazione fatta proprio cosi? Non siamo forse capaci di commuovere una nazione intera su casi pietosi, salvo poi dimenticarli il giorno dopo, perché c’è una nuova immagine, più fresca, e nuovo dolore da consumare? E perché i nostri ragazzi dovrebbero essere diversi, se è questo maledetto meccanismo di consumo veloce che viene offerto loro quotidianamente?
Le notizie passano, come se non lasciassero traccia. Come se il dolore o la gioia o la rabbia che portano con sé, non esistessero. Andrea lo impara a sue spese.
Ma vorrei parlare anche di un’altra "diversità" che il piccolo protagonista deve vivere. Quella dell’innamoramento. Nel romanzo Andrea finge di innamorarsi di una compagna di classe. E’ una scusa che gli serve per essere invitato a casa di lei e continuare le sue indagini. Eppure è un sentimento delicato che deve fare i conti con mille condizionamenti, innanzitutto lui stesso che "recita una parte", poi l’attenzione dei compagni e infine le reazioni della ragazza. E deve fare i conti con le pulsioni sacrosante di un ragazzo di undici anni, che studia la propria sessualità, cercando soprattutto di capirla.

Ci parli del rapporto realtà-narrativa dal punto di vista della sua esperienza giornalistica. Quali strumenti hanno i bambini, i ragazzi, per decifrare, capire, ricostruire un quadro conoscitivo, i dati drammatici della realtà "orchestra" in cui tutti viviamo?
Volendo scomporre il romanzo che ho scritto, per grandi temi che affollano la cronaca di tutti i giorni, potremmo elencare: usura, violenza, crisi della famiglia, affidamento dei figli, giustizia. Sono parole che ogni giorno entrano nella vita dei ragazzi, attraverso i telegiornali, le parole dei "grandi", le letture. E non sono le sole: mettiamoci insieme gli stupri, la pedofilia, Maastricht, la Finanziaria, la pressione fiscale, la crisi economica, la disoccupazione e il Milan che non vince più. Sono milioni, miliardi di informazioni che attraverso i media raggiungono noi e i ragazzi. Senza filtri e senza strumenti per usare questa massa informe possiamo rimanere schiacciati. Rischiamo di interpretare le parole come rumore, non come simboli che corrispondono a fatti, situazioni, emozioni. Per i ragazzi il pericolo è ancora più grande, perché a undici anni rischiano di sapere perfettamente cos’è un missile Cruise, riconoscere il sistema elettronico che lo guida sul bersaglio, e di non avere la minima idea che quel missile quando arriva rade al suolo tutto quello che trova nel raggio di centinaia di metri. Persone comprese. E che tutto questo non è un gioco che si vede solo alla televisione.
Lo stesso meccanismo vale per la realtà che ogni giorno ci viene offerta e che è parcellizzata in mille singole notizie che sembrano non avere alcun rapporto tra loro. E che pochi mezzi di informazione si fanno carico di spiegare. Non c’è situazione paradossale o violenta che si possa immaginare in letteratura, che non sia stata ampiamente superata per efferatezza da un episodio realmente accaduto.
Di fronte a tutto questo ragazzi (e adulti, spessissimo gli adulti) sono disarmati e con pochi strumenti di comprensione. La letteratura è uno di questi. La letteratura per l’infanzia dovrebbe essere uno di questi: capace di affrontare anche i temi più difficili ed offrirli nella cornice di una storia, alla comprensione e alla capacità di analisi dei lettori. Alla loro straordinaria voglia di farsi un’idea propria di quello che accade, senza che per forza debbano subire la superficialità del quotidiano o i pacchetti precotti di una morale a ore.
Lei parla di realtà "orchestra" e ha ragione. Perché il grande mondo che offriamo agli occhi di chi vorrebbe capire come è fatto è intriso di paure. Ma invece di parlarne, di giocare con queste, ci limitiamo ad offrirle nella loro veste più cruda. E come se non bastasse, qualcuno ha pure il coraggio di prendersela con i libri horror per l’infanzia, che di fatto sono gli unici a svolgere una funzione liberatoria. Ma questo è un discorso che ci porterebbe lontano.
Credo che la letteratura per l’infanzia abbia questo grande potere di offrire ai ragazzi una sintesi ragionata della realtà. Uno strumento perché il loro pensiero si formi e si sviluppi in libertà. Un confronto per condividere i dubbi e imparare un metodo di ricerca delle risposte. E un luogo delle emozioni. Perché la velocità (delle notizie, degli impegni, della nostra vita) rischia di farcele perdere e insinua il sospetto che alla fine non ci siano più.

Sentinella

Scritto da admin il . Pubblicato in Rubrica.

a cura di Milena Bernardi, docente di letteratura per l’infanzia e storia dell’editoria scolastica per ragazzi

Era bagnato fradicio e coperto di fango e aveva fame e freddo ed era lontano cinquantamila anni-luce da casa. Un sole straniero dava una gelida luce azzurra e la gravità, doppia di quella cui era abituato, faceva d’ogni movimento una agonia di fatica. Ma dopo decine di migliaia d’anni quest’angolo di guerra non era cambiato. Era comodo per quelli dell’aviazione, con le loro astronavi tirate a lucido e le loro superarmi; ma quando si arrivava al dunque, toccava ancora al soldato di terra, alla fanteria, prendere la posizione e tenerla, col sangue, palmo a palmo. Come questo maledetto pianeta di una stella mai sentita nominare finché non ce lo avevano sbarcato. E adesso era suolo sacro perché c’era arrivato anche il nemico. Il nemico, l’unica altra razza intelligente della Galassia… crudeli, schifosi, ripugnanti mostri. Il primo contatto era avvenuto vicino al centro della Galassia, dopo la lenta e difficile colonizzazione di qualche migliaio di pianeti; ed era stata la guerra, subito; quelli avevano cominciato a sparare senza nemmeno tentare un accordo, una soluzione pacifica. E adesso, pianeta per pianeta, bisognava combattere, coi denti e con le unghie. Era bagnato fradicio e coperto di fango e aveva fame e freddo, e il giorno era livido e spazzato da un vento violento che gli faceva male agli occhi. Ma i nemici tentavano d’infiltrarsi e ogni avamposto era vitale. Stava all’erta, il fucile pronto. Lontano cinquantamila anni-luce dalla patria, a combattere su un mondo straniero e a chiedersi se ce l’avrebbe mai fatta a riportare a casa la pelle. E allora vide uno di loro strisciare verso di lui. Prese la mira e fece fuoco. Il nemico emise quel verso strano, agghiacciante, che tutti loro facevano, poi non si mosse più. Il verso e la vista del cadavere lo fecero rabbrividire. Molti col passare del tempo, s’erano abituati, non ci facevano più caso; ma lui no. Erano creature troppo schifose, con solo due braccia e due gambe, quella pelle d’un bianco nauseante, e senza squame.
(Fredric Brown, Sentinella)

Amo profondamente questo racconto. Per la poesia delicata e forte che lo attraversava, per la risonanza tragica che trascina nell’identificazione con il suo “unico” personaggio, per l’emozione clamorosa che mi coglie ogni volta in cui corro verso il finale e riscopro lo stupore del Ribaltamento. Quando il punto di vista si rovescia è la verità autentica che esplode e ci sorprende: il nemico è l’amico di un’altro, il diverso da te è uguale a me! L’orrore agghiacciante del soldato fradicio e coperto di fango è già diventato il nostro quando ci accorgiamo che la Sentinella non è noi: abbiamo condiviso e sofferto gli stessi sentimenti del nemico. Ma il diverso di noi chi è? “Noi” chi siamo? Chi è diverso da noi? Un poeta risponde “Non essendo che uomini camminavano fra gli alberi”‘: così Dylan Thomas, in una poesia inedita ci mostra con sconcertante semplicità il confine dell’umana dimensione esistenziale: uomini o abitanti sconosciuti di molte Galassie. Alieni, umani, infraumani, tutti accomunati dai destini interni degli affetti, dei sentimenti, dei desideri di sopravvivenza. Un soldato che ricorda tanti soldati di molte guerre, drammaticamente solo sotto un “sole straniero”: così è per ogni “essere” che cammini faticosamente sulla superficie di un pianeta dove la gravità sia “doppia” rispetto a quella a cui è abituato. Molti pianeti nella Galassia dell’educazione: le frontiere dello specchio autoriflettente si possono aprire se si smaschera la metafora che Brown ci regala. La “finzione” ci fa sperimentare l’empatia con l’eroe muto, uguale finché non ci rivela la sua diversità. Ognuno diverso agli occhi dell’altro, tuttavia simile se scatta l’avvicinamento. Per il pianeta dell’handicap e altri.

Crescere da soli

Scritto da admin il . Pubblicato in Rubrica.

a cura di Milena Bernardi, docente di letteratura per l’infanzia e storia dell’editoria scolastica e per ragazzi

La donna avvicinò il triste faccione da luna piena al finestrino dell’auto.
“Fate i bravi”, raccomandò. “Capito? Voi piccoli state a sentire Dicey. Capito?”.
“Sì, mamma”, risposero. “Allora va bene”. Si mise la tracolla della borsa sulla spalla e si allontanò, ciabattando con i sandali dai cinturini rotti, i gomiti ben visibili attraverso i buchi del maglione troppo grande, i jeans scoloriti e sformati. Quando la sua sagoma scomparve nella folla dei clienti che si accavalcavano al centro commerciale quel sabato mattina, i tre bambini più piccoli si sporsero istintivamente in avanti, verso i sedili anteriori, dove stava seduta Dicey. Lei aveva tredici anni ed era capace di leggere le cartine stradali.
“Perché ci siamo fermati qui?” chiese James. “La spesa l’abbiamo già fatta. Non c’è motivo”. James aveva dieci anni e pretendeva che tutto avesse una chiara motivazione.
“Dicey?”.
“Non lo so. Hai sentito anche tu quel che ha detto, no?”.
“Lei ha detto solo ‘adesso ci fermiamo qui’, ma non ha spiegato perché. Non spiega mai niente. Abbiamo finito la benzina?”.
“Non sembra”. Dicey aveva bisogno di stare un momento tranquilla a riflettere. C’era qualcosa che non le quadrava, in tutta quella storia. “Senti, perché non racconti qualcosa ai ragazzi?”.
“Qualcosa?”.
“Cavoli, James, non sei tu il cervellone della famiglia?”.
“Già, ma adesso non mi viene in mente niente”. “Che ne diresti di Hansel e Gretel?”.
“Voglio Hansel e Gretel. La strega e la casa di marzapane e tutto”, intervenne Sammy, dal sedile posteriore. James si arrese senza combattere. Era più semplice cedere alle richieste di Sammy piuttosto che tentare la resistenza. Dicey si girò a guardare i ragazzi. Maybeth se ne stava seduta in un angolo, con le spalle curve e lo sguardo fisso. Quando Dicey le sorrise, rispose subito al sorriso. “C’era una volta”, attaccò James e Maybeth si girò verso di lui.
Dicey chiuse gli occhi e si sdraiò sul sedile, appoggiando i piedi sul cruscotto. Era stanca. Non aveva potuto distrarsi nemmeno per un attimo, aveva continuato a leggere le carte per trovare la via giusta, evitando le autostrade che costano. Era sveglia alle tre del mattino. Ma non sarebbe riuscita a dormire, adesso. C’era quel tarlo che la rodeva.
Prima di tutto, loro fino a quel momento di viaggi non ne avevano fatti mai. La mamma diceva che la loro macchina più di dieci miglia tutte di seguito non le reggeva proprio. E invece adesso erano nel Connecticut, diretti a Bridgeport.
Però questo poteva comunque avere un senso. Da quando aveva memoria, Dicey aveva sentito la mamma raccontare di zia Cilla e della sua grande casa di Bridgeport che la mamma peraltro non aveva visto mai e del marito ricco e ormai morto. Tutti gli anni zia Cilla mandava gli auguri per Natale e sul biglietto c’era l’immagine di Gesù bambino e dentro c’era scritta un sacco di roba. La carta era sottilissima, sembrava velina. Solo la mamma riusciva a decifrare quella scrittura che pareva un merletto, con le lettere alte e sottili, raggruppate insieme, e le righe allacciate le une alle altre dai riccioli delle “z” e delle “g”. Zia Cilla si teneva in contatto. Quindi aveva un senso che la mamma si rivolgesse a lei per chiedere aiuto.
Ma andare in giro in quel modo all’alba non era logico. E questa era la perplessità numero due. La mamma li aveva tirati giù dal letto e aveva detto loro di prepararsi dei sacchi con i vestiti di cambio intanto che lei in cucina faceva dei panini da portar via. Poi li aveva fatti salire tutti sulla vecchia carretta ed erano partiti per Bridgeport.
Terza cosa che non girava, ne erano capitate di tutti i colori. Be’, le cose per loro erano sempre andate abbastanza storte, ma negli ultimi tempi peggio che mai. La mamma aveva perso il suo posto di cassiera. La maestra di Maybeth aveva chiesto di vedere la mamma, ma la mamma non si era presentata all’appuntamento. Maybeth sarebbe stata bocciata un’altra volta e la mamma diceva che non voleva saper niente, di quella storia. Strappava le note che la maestra le mandava a casa senza nemmeno leggerle. Maybeth non aveva mai creato problemi alla famiglia, ma alle maestre sì. Aveva nove anni e faceva ancora la seconda. Parlava poco, questo era il guaio, così la gente la prendeva per stupida. Dicey sapeva che non era affatto così. A volte saltava su a dire qualcosa che dimostrava quanto fosse in grado di ascoltare e capire e ricordare le cose. Dicey era sicura che sua sorella fosse in grado di leggere e fare le addizioni, ma in presenza di estranei Maybeth si limitava a starsene seduta e zitta. Tutti erano estranei, per lei, tranne la mamma, Dicey, James e Sammy.
Quarta cosa storta, la mamma. Ultimamente era andata a comperare il pane ed era tornata a casa con una scatola di tonno, si era seduta al tavolo della cucina e si era nascosta il volto tra le mani. Qualche volta usciva e stava fuori anche un paio d’ore e quando tornava non diceva dove era stata, ma aveva un’espressione così assente che forse non lo sapeva nemmeno, dove era stata. Lei non parlava mai gran che con loro, tranne quando doveva sgridarli, o se c’era da cantare, o fare i soliti giochi. Solo con Sammy parlava un po’ di più, ma certe volte a starli a sentire si aveva l’impressione che fosse un dialogo tra due coetanei di sei anni, invece che tra una madre adulta e un figlio di sei anni.
Con i fratelli e la sorella accanto, i due più piccoli che dormivano dietro, avvolti in un bozzolo d’oscurità, era quasi tentata di sentirsi al sicuro. Ma non era così. Si suppone che le auto siano fatte per sfrecciare sulle autostrade. Quel buio intorno non era abbastanza fitto per nasconderli davvero. Da un momento all’altro qualche faccia estranea avrebbe potuto avvicinarsi al finestrino, qualche voce seccata avrebbe potuto porre domande pericolose.
“Dov’è andata la mamma?” chiese James, fissando il buio.
“Non lo so proprio. Penso che, se per domattina non sarà di ritorno, dovremo arrangiarci a raggiungere Bridgeport”.
“Da soli?”.
“Sì”.
“Ma come si fa? Non sai guidare e poi la mamma si è portata via le chiavi”.
“Se ci bastano i soldi, prendiamo il pullman. Se no, andiamo a piedi”.
James la fissò un momento prima di parlare. “Dicey, ho paura. Mi sento un nodo allo stomaco. Perché non torna?”.
“Se lo sapessi, James, saprei anche cosa fare”.
“La strada la conosci?”.
“Per Bridgeport” Guardo la carta. Una volta là, chiederemo dov’è la casa di zia Cilla”.
James annuì. “E se l’avessero ammazzata? O rapita?”. “Rapiscono solo la gente ricca, non è certo il caso di nostra madre. Non voglio continuare a pensare a che cosa può essere successo e neanche tu”.
“Non riesco a farne a meno”, sussurrò il ragazzino.
“Non parlarne con Sammy o Maybeth”.
“Fin lì ci arrivo anch’io. Credevo lo sapessi”.
Dicey gli batté sulla spalla.
“Certo, certo”.
James le afferrò la mano d’improvviso. “Senti, Dicey, non pensi che la mamma abbia voluto lasciarci qui?”.
“Voleva portarci a Bridgeport, ma…”. “E se fosse pazza?”
Dicey lo fissò. James proseguì: “A scuola i ragazzi dicono così. I maestri mi guardano in un certo modo anche quando mi prestano i libri o parlano con me. E Maybeth… Potrebbe esserci della pazzia che circola in famiglia”.
Dicey ebbe la sensazione che un enorme fardello le gravasse sulle spalle. Tentò invano di scuoterlo via.
“La mamma ci vuole bene. E Maybeth non ha niente che non va. Lo sai anche tu”.
“Si chiama pazzia ereditaria”.
“Be’, non vedo perché dovresti preoccuparti di questo, proprio tu. Sei il geniaccio di famiglia, col massimo dei voti in tutte le materie. Senti, adesso vado a fare una telefonata. Cerco di capire dov’è la fermata del pulman e quanto costano i biglietti. Tu stai giù”.
“Perché?”.
Tanto valeva andare fino in fondo. “Non si sa mai. Tre magazzini dentro un auto in un parcheggio, di notte… Dobbiamo cercare di arrivare a Bridgeport e non so che cosa ci potrebbe succedere se un poliziotto ci nota. Centri d’accoglienza o qualcosa del genere. Non voglio correre rischi. Io sono abbastanza grande, non sembrerà così strano”.
Furono le prime luci a svegliarla. Una rugiada gelata appanava i finestrini. Il corpo di James, addormentato accanto a lei, era l’unica cosa calda che avesse vicino dentro la macchina. Rimase ferma per non svegliarlo, anche se le faceva male da per tutto per aver dormito in una posizione scomoda. Rimase lì a guardare il sorgere del sole nel cielo grigio, i colori che si facevano sempre più caldi e scintillanti man mano che i raggi viravano dal pesca al giallo al bianco all’oro. Circondata dai fratelli addormentati, si sentiva a suo agio. La macchina era un guscio che lì proteggeva dal freddo, dal mal tempo, dalla gente.
Finalmente James cominciò a stiracchiarsi e aprì gli occhi. Tutti e quattro avevano gli occhi dello stesso color nocciola, anche se Dicey e Sammy avevano i capelli scuri come il padre, non biondo giallastri come la mamma e come Maybeth e Sammy.
James fissò Dicey per un minuto buono prima d’aprir bocca.
“Allora è proprio vero”. La sua voce suonò atona e triste. La mamma se n’era andata sul serio.
(C. Voigt, “Voglio tornare a casa”)

Eroi d’oggi sono i quattro giovanissimi protagonisti del romanzo americano Voglio tornare a casa di C. Voigt, di cui si presentano alcune intense pagine. La storia narrata da C. Voigt porge una particolare attenzione ai delicati problemi della sofferenza e della marginalità, associati alla condizione dell’età infantile ed adolescenziale.
E’ importante non farsi rapire dal racconto sensibile ed intelligente che l’autore imbastisce intorno alla dolorosa e coraggiosa avventura dei fratelli Tillerman.
Ma chi sono i Tillerman? Ragazzini in stato di abbandono che camminano al margine di interminabili ed assolate autostrade; una famiglia di bambini soli che vive ai confini della società americana d’oggi. E quell’America si rivela spesso anonima e diffidente, capace soltanto di siglare i Tillerman come passeggeri clandestini.
Come il principino sapiente di Saint-Exupéry, anche i giovani viaggiatori di Voigt sono portatori di una loro preziosa forma di sapere: il sapere “on the road” del viaggio iniziatico, che si infittisce d’insegnamenti, nel rischio continuo di chi sperimenta l’abbandono, l’inaffidabilità degli adulti e la titanica fatica di crescere da soli all’angolo della strada.

Lo specchio spugnoso

Scritto da admin il . Pubblicato in Senza categoria.

Intervistiamo Giovanni Gatta, insegnante di lettere da 20 anni alle scuola medie del Pilastro, uno dei quartieri più ‘caldi’ di Bologna sulla sua esperienza educativa, i cambiamenti avvenuti nella scuola e le emergenze dei nostri giorni. “Moltissimi iniziano un percorso scolastico post-obbligo, ma pochi lo concludono”.

D. Cosa significava lavorare al Pilastro 20 anni fa, e cosa significa oggi?
R. Vent’anni fa, venire ad insegnare al Pilastro era considerato (soprattutto da chi non l’aveva neppure visto) una sventura…
Eppure allora, ancora in pieno boom demografico e grazie all’obbligo burocratico che vincolava i bambini alle scuole del territorio, il Pilastro offriva lavoro a molti nelle scuole strapiene che utilizzavano tutti gli spazi disponibili.
E che lavoro! Era una bottega di apprendistato, una palestra di esercitazioni, un laboratorio di sperimentazioni.
C’era il ‘tempo pieno’, cresciuto con Gianni Rodari, c’erano gli obiettivi educativi ripensati alla luce della scuola di Barbiana: queste le direttrici di un percorso che faceva continuamente i conti con la realtà quotidiana, che ‘doveva’ aggiornarsi perché l’ambiente intorno (genitori, cittadini,…) era molto attento e interessato alla scuola, ritenendola un momento formativo insostituibile per i bambini e quindi pretendendo che funzionasse al meglio sia come struttura sia come mezzi.
C’era qualcosa ancora che ‘obbligava’ la scuola a ricercare continuamente le modalità più adeguate e funzionali agli obiettivi che la legge affida all’istruzione obbligatoria (quindi un diritto/dovere) e cioè la realtà dei ragazzi, rispetto alla quale formulare le ipotesi di lavoro; ed erano realtà multiformi (le differenze sono o no una risorsa?) che richiedevano risposte ‘personalizzate’ (ora si chiama insegnamento individualizzato!).
Credo che molti di noi insegnanti abbiano avuto l’opportunità di allenare la propria didattica, non so quanti l’abbiano colta e poi sfruttata altrove…
Col tempo, la ‘cultura pilastrina’ (ma è una semplificazione mistificante che generalizza manifestazioni minoritarie, ancorché eclatanti) fatta di disagi e inquietudini un po’ ribalde e aggressive e di curiosità umana profonda, è venuta sfumando in una omogeneizzazione culturale diffusa, come nel resto della città e forse dell’Italia tutta (e del mondo dei mass-media), un po’ cialtrona e arrivista, senza valori se non il danaro e il potere, l’apparire.
Adesso sì che insegnare al Pilastro potrebbe essere triste, ma esattamente come altrove, se non restasse il fatto che comunque si lavora con bambini, cioè creature vive, anzi piene di vita.

D. Parliamo del disagio: esplosivo? Sommerso? La scuola ha tentato di affrontarlo?
R. La scuola funziona all’incirca come uno specchio spugnoso che assorbe e riflette le realtà che la circonda, gli umani , i disagi, le inquietudini, i desideri…
Spesso non sa che farsene, perché non sa ‘leggere’ i messaggi e/o non sa interpretarli, non riesce a interagire: non si tratta, infatti, di assumerli acriticamente, quanto piuttosto di metterli a confronto con le mete educative e provare a creare canali comunicativi…
In molti casi è la stessa struttura della scuola (gli orari a incastri rigidi, i vincoli burocratici, la divisione di ruoli e competenze, le gerarchie…) così anchilosata e insieme così fragile, a non potersi adeguare alla realtà, rifugiandosi in progetti educativi di carta che non trasformano le parole in comportamenti quotidiani.
Ci sono anche casi (molti?) in cui è l’alibi del "non si può! come si fa? non è compito nostro!" a rivelare l’accidia degli operatori scolastici: di fronte a bambini che denunciano forme eclatanti di disagio, ovviamente, non si può non reagire, sia in modo repressivo per riportare l’ordine in classe, sia in modo positivo coinvolgendo famiglia e servizi sociali (anche loro spesso oberati da tanti problemi da non riuscire a quadrare il cerchio). Spesso ci si arrabatta, con tanta buona volontà, nel proprio orticello, con tanta fatica sprecata per carenza di sinergie. Ma quando il disagio è più contenuto, quasi sommesso (e magari più diffuso) è proprio allora che la rigida struttura-scuola dovrebbe avere la possibilità, la volontà, la capacità di riscrivere, non già le mete educative, ma le modalità per perseguirle. Tante volte la mancata (o parziale) esecuzione dei lavori, un atteggiamento rancoroso verso gli altri, una costante tendenza a sciupare o distruggere i propri prodotti, sono tutti segnali di inquietudini e disagi che hanno origine forse fuori dalla scuola: se si entra nella tana del topo bisogna accettare di uscirne da tutt’altra parte, così non serve ‘martellare’ sul comportamento scolastico (che comunque va sottolineato per dimostrare l’interessamento) mentre può essere più utile avere altre conoscenze dei momenti extrascolastici e favorire situazioni ‘lavorative’ meno strutturate (ad esempio certe forme di animazione condotte con leggerezza e fluidità): certe prese di coscienza conseguite sotto la tutela dell’insegnante rassicurano le insicurezze e le inquietudini, innescando processi virtuosi, magari senza ricadute scolastiche immediate (con un po’ di frustrazione per gli insegnanti) ma utili alla maturazione.

D. Come è andata con gli studenti disabili? E con quelli stranieri? Un’opportunità di rinnovamento o un’occasione persa?
R. L’occasione offerta dalla legge che apriva la scuola ai disabili, invitando (stimolando) gli insegnanti a rivedere la propria didattica, ripensandola collettivamente per adeguarla alla nuova complessa realtà, è andata dispersa sia per successivi interventi ministeriali che impoverivano e imbrigliavano le risorse, praticamente vanificandole, sia per scarsa assunzione di responsabilità degli insegnanti, dei consigli di classe, dei collegi che spesso e volentieri relegavano il ‘problema’ all’insegnante di sostegno, pur di tirare un sospiro…
Forse peggio vanno le cose, mediamente, con le nuove realtà multilinguistiche e multietniche.
Belle parole escono da qualche ufficio del Ministero, ingrigendosi e imbalsamandosi sempre più dal centro alla periferia: quando si arriva nelle scuole con le persone vere l’ingranaggio non funziona. Qualche slancio volontaristico dentro e qualche intervento di supporto fuori dall’edificio non bastano certo a sviluppare l”intercultura’: l’incontro, l’ascolto, lo scambio delle diversità non dovrebbero partire dal compagno di banco e dal collega di un’altra disciplina senza il bisogno dei precetti scaturiti da un’urgenza sociale. Senza radici profonde l’educazione alla mondialità va ad aggiungersi alla collezione di scatole vuote (o semivuote, o semipiene) della scuola italiana, moda dopo moda, con le ‘educazioni’ che proliferano e il cognitivo, l’affettivo, l’educativo a fare il gioco delle tue carte… Talvolta ci si sente giocati dalla realtà, cioè dalla furbizia di chi tende a lavorare meno, protetto e stimolato da un apparato che si preoccupa della tutela dei minori intesa più come sorveglianza che come sviluppo educativo.
E’ l’incongruenza di un apparato massiccio che partorisce topolini: le risorse degli insegnanti saranno forse malpagate, ma certamente sono mal utilizzate: sono l’unico patrimonio certo e presente nella scuola (per quanto carente, amareggiato e demotivato) e la parabola dei talenti è come se non fosse mai stata raccontata!

D. E il problema dell’abbandono scolastico come si inserisce in questo contesto?
R. Questi discorsi, in gran parte centrati sulla scuola dell’obbligo, vanno completati con qualche considerazione ulteriore: i disagi e i problemi di svantaggio raramente al Pilastro e a Bologna provocano l’abbandono scolastico: il diritto/dovere viene espletato quasi completamente.
Ma dopo? Moltissimi iniziano un percorso scolastico post-obbligo, ma pochi lo concludono: il disagio e lo svantaggio si ripresentano aggravati da una difficoltà a sostenere un aumento di sforzo e di impegno, in uno sfondo povero di figure e di strutture d’appoggio, perciò più rischioso di evoluzioni dolorose per sé e per gli altri.

D. Quali vie di uscita da queste situazioni allora?
R. Se torniamo alla scuola come ‘specchio spugnoso’, allora sarà bene spostare ogni tanto il punto di vista per cogliere, con angoli di incidenza differenti, segnali marginali, talvolta in ombra, talvolta sfocati: la ‘comunità educante’, invocata a suo tempo come l’insieme delle varie presenze adulte che si (pre)occupano della crescita dei minori, sembra dare segni di voler tornare a confrontarsi: molte famiglie si ritrovano in difficoltà nel rapporto coi figli, molte istituzioni pubbliche e/o private si scoprono doppioni inutili a fronte di vuoti angoscianti, oppure interferiscono danneggiandosi (e danneggiando), la scuola si ritrova caricata di compiti forse estranei alle proprie competenze e ai propri fini… anche da ciò nasce e si diffonde disagio.
Ma quando prevale la ricerca del senso profondo dei vari impegni, e cioè il bene dei piccoli che devono diventare grandi ‘attrezzati’ al meglio per la vita, allora si vedono lampi e bagliori illuminati.
Con pazienza e tenacia si sono ‘sbrogliati’ tanti nodi burocratici e si è cominciato a mettere accordo sia negli obiettivi sia nelle modalità delle varie componenti della ‘comunità educante’.
Il dialogo non tanto su "Come va mio figlio" quanto piuttosto su "Come dobbiamo comportarci" può diventare "Cosa significa un atteggiamento, un insegnamento, un’attività, un’iniziativa". Ciascuno interroga prima se stesso, e questo costa fatica, per poi confrontarsi, disponibile a mettersi in discussione, lentamente, faticosamente, qualcosa può cominciare a modificarsi… i minori trovano finalmente intorno a sé adulti meno schizofrenici, più rassicuranti e credibili, che sanno ascoltare, provano a vicenda: una bella lezione di ‘orientamento’!