11. Un sapere comune?

di Davide Rambaldi

Uno studio sul linguaggio degli educatori non può prescindere da due punti di partenza fondamentali: 1) ogni linguaggio si organizza intorno a un sapere; 2) ogni linguaggio si struttura negli ambiti in cui si utilizza.
Ora, se da una parte non si può considerare il linguaggio disgiunto dal sapere che esprime, dall’altra considerare gli ambiti in cui si utilizza rimanda alla dimensione culturale e all’interazione sociale. In questo caso si parla non più di linguaggio ma di conversazione, tant’è vero che i più recenti studi di teoria della comunicazione sono più concentrati nel definire una teoria della conversazione che non sul linguaggio. La conversazione infatti implica l’interazione sociale, cioè la costruzione comune del codice comunicativo attraverso routine (comunicative) condivise tra gli attori della relazione.
Se il linguaggio dunque è questa profonda rappresentazione dell’essere in quanto identità, cultura, sapere, relazione, ci si può chiedere quale rappresentazione esprima il linguaggio degli educatori; un linguaggio che, per quanto nuova e debole sia la professione, si è già organizzato attorno a un sapere (quello educativo), si inserisce in un definito contesto socio-culturale (quello dei servizi socio-sanitari), ha forse già costruito un micro-sistema culturale (quello relativo alla classe degli educatori) e strutturato certamente modalità conversazionali nei diversi ambiti in cui è utilizzato.

Esiste un linguaggio comune degli educatori?
Resta da verificare quale sia, in primo luogo, il sapere che questo linguaggio esprime. Non è affatto scontato che il sapere degli educatori sia un sapere codificato, condiviso, completamente organizzato. È probabile che questo sapere educativo, che comunque è alla base della nostra pratica professionale e sociale, sia ancorato a una consapevolezza epistemologica comune e che quindi possa esprimersi in un linguaggio comune. In altri termini, non essendo ancora fondata realmente un’epistemologia del sapere degli educatori, sarà molto difficile che essi esprimano un linguaggio comune.
Il caso più eclatante è  certamente quello della progettualità educativa. Il progetto dovrebbe essere uno dei punti centrali del sapere educativo: in realtà quanti educatori credono che il progetto lo sia davvero? Quanti hanno approfondito la metodologia progettuale? Il problema è a monte in due sensi: molti educatori pensano che il progetto sia uno strumento se non inutile superfluo in quanto tenta di fermare senza riuscirvi la processualità della relazione, che credono comunque di governare attraverso la propria presenza e il lavoro di gruppo (e anche sul lavoro di gruppo – altro punto centrale del sapere degli educatori – ci sarebbe da dire quanto a debolezza epistemologica…), strumento più istituzionale che non realmente professionale; in secondo luogo la metodologia progettuale è in realtà tutta da costruire perchè i modelli che gli educatori hanno ereditato dalla pedagogia sono modelli metodologici di derivazione scolastica, relativi all’istruzione – e c’è una bella differenza.
Bisognerebbe fare il punto della situazione sul sapere degli educatori: cosa pensano che esso sia, quale grado di consapevolezza epistemologica hanno – se ne hanno – e di conseguenza come si rappresentano nel campo delle relazioni professionali e sociali. E in questo senso solo un’analisi del loro linguaggio può dare risposta a questi interrogativi.

I luoghi della scrittura
Il linguaggio scritto potrebbe essere il punto di partenza. Gli educatori producono una notevole mole di lavori scritti, dai progetti (individualizzati, delle attività), alle relazioni, alle osservazioni, ai diari, ai quaderni delle consegne, ai verbali di verifica. Un’analisi strutturale di questi lavori potrebbe dare informazioni molto interessanti: nella stesura dei progetti per esempio, quale stile prevalente adottano, narrativo o tecnico-scientifico? Quanto prendono in prestito dalla metodologia della programmazione scolastica, quanto hanno inventato? Quale grado di chiarezza espositiva nella traduzione del loro fare, quale grado di trasmissibilit…? Quanto conta il mandato istituzionale (scuola, handicap, tossicodipendenza)? Quali criteri di scientificità adottano, se ne adottano? Che livelli di resistenza all’introduzione di metodologie “scientifiche”, e come si esprimono? Nelle osservazioni: quale utilizzo dei termini psicologici-interpretativi; che stile di osservazione, che criteri?
Si potrebbe andare avanti a lungo con questi interrogativi. Un serio lavoro di ricerca potrebbe risultare illuminante sulla strada che gli educatori stanno facendo nella costruzione di un sapere e di un linguaggio specifico della propria professionalità.