Autore: Nicola Rabbi

8. Cosa si è scritto

Scritto da Nicola Rabbi il 9 Marzo 2026. Pubblicato in Monografia.

a cura di Giulia Fava

Ecco cosa è stato pubblicato sulla prima informazione. Dal saggio di Zambon Hobart per un medico “che ritiene inaccettabile la nascita di un bambino non integro, non potrà che dare mesaggi negativi ai genitori” all’esperienza di Romana Negri che ha predisposto il suo reparto ospedaliero a questo tipo di accoglienza.
Il percorso di lettura di testi di approfondimento sul tema della proma informazione trova come primo elemento fondamentale l’incontro fra madre e bambino nel momento della nascita. Con “L’immagine del bambino atteso” entriamo nel viaggio esperenziale, emotivo che prepara alla nascita.
“… L’immagine del bambino atteso è un amalgama di rappresentazioni del Sè e degli oggetti amati (madre, marito, padre e fratelli). Questa rappresentazione composita contiene inoltre l’immagine del bambino atteso trasmessa alla mamma in gravidanza dalla sua stessa madre. Ciascuna di queste mutevoli immagini caleidoscopiche è collegata, attraverso ricordi e rivisitazioni affettive, ad antichi problemi, conflitti e paure. Il processo anticipatorio fa parte della normale preparazione alla maternità, e come tale in esso si ripetono e risolvono ancora una volta alcuni conflitti e identificazioni di base che la mamma in gravidanza ha avuto con la propria madre.
Tuttavia questo processo preparatorio e adattativo viene introdotto bruscamente dalla nascita di un bambino handicappato o ritardato.
(…) Deviazioni significative, come un notevole ritardo o un handicap congenito evidente, possono limitare o interrompere lo sviluppo, da parte della madre, della capacità di accettare il nuovo bambino che è totalmente dipendente da lei…”.
È fondamentale quindi lavorare per favorire un incontro il più possibile positivo, aperto a nuove possibilità. Gli scritti “La nascita: medico, famiglia e impatto con l’handicap” e “Quando nasce un bambino handicappato” mettono a fuoco proprio il passaggio dell’elaborazione del dolore e della presa di contatto con il bambino reale, che comincia a prendere forma e ad avere un posto nella mente dei genitori.
Questo passaggio ha un momento cruciale nel modo in cui i genitori stessi sono stati informati, in quale momento è stata comunicata loro la diagnosi, con quali parole e prospettive.
“In tutti i casi da noi visti nell’86 e negli anni precedenti, ogni qualvolta ci veniva riferito che il medico aveva cercato di avere un colloquio con entrambi i genitori e aveva dedicato loro del tempo, (sia che si trattasse del pediatra alla nascita, o del genetista successivamente), invariabilmente, i genitori si dichiaravano riconoscenti e grati al medico da cui si erano sentiti incoraggiati e che aveva descritto loro un bambino accettabile sia pure nel tempo. Mentre il medico che ritiene insopportabile una nascita cos difficile e dunque inaccettabile un bambino non integro, non potrà che dare ai genitori dei messaggi negativi. Fuggendo dal suo compito comunicherà ai genitori che da quel figlio non si potrà altro che fuggire”.
“Non è possibile regolare tutto in un solo incontro: i genitori hanno bisogno di verificare la loro situazione per evitare che vi sia una posizione che minimizza l’handicap, oppure che lo rappresenta in termini assai più tragici della realtà. Per questo, la prima informazione ha una grande importanza perché può creare i presupposti per un’azione sociale, oppure può isolare una famiglia, spesso facendo pesare l’educazione del bambino quasi unicamente sulla madre”.
Il tema dell’informazione, cruciale al momento della nascita, rimane estremamente importante lungo tutto il corso della vita “poiché quel bambino e i suoi genitori vivono e vivranno in una società che ha giudizi e pregiudizi sull’handicap con i quali ci si deve inevitabilmente confrontare”.
“Non si preoccupi signora. Tutto quello che fa informazione” riporta notizie e dati sui canali che segue l’informazione nell’handicap e sull’handicap.
Tutti questi temi sono ripresi e commentati nel dossier “Il mondo e il tempo della verità” che, dopo una prima parte introduttiva sull’importanza dell’annuncio e su alcune indicazioni operative, riporta i dati di un’indagine condotta a Milano attraverso un questionario rivolto al personale medico e paramedico. Compiere una buona prima informazione, creare un clima comunicativo reale ed aperto significa inevitabilmente ripensare all’organizzazione della vita ospedaliera, allontanandosi da una struttura verticistica e iperspecialistica.
I due contributi “Una metodologia di intervento sui genitori del neonato gravemente pretermine all’interno del reparto di terapia intensiva” e “Un modello di prevenzione” centrano il fuoco proprio su questa possibilità e scelta.
Romana Negri, l’autrice, neuropsichiatra infantile lavora attualmente nel reparto di patologia intensiva neonatale dell’ospedale di Treviglio, in provincia di Bergamo, dove genitori, medici, infermiere, puericultrici sono impegnati in un progetto di accoglienza, sostegno, attenzione ai neonati nati prematuri.
Spiega Romana Negri: “Bisogna aiutare la madre a vedere in quella creatura sofferente – alcuni l’hanno paragonata a una scimmietta vivisezionata – un neonato bello e amabile: le belle manine, i bei piedini, la curva del nasino… Medici e infermiere possono trasformarsi in un “ponte” che ristabilisca la comunicazione tra genitori e bambino, interrotta dal parto prematuro”.
Perché l’avvicinamento sia possibile è necessario però modificare l’organizzazione ospedaliera consentendo ai genitori di conoscere e partecipare alle cure, costruendo un percorso di conoscenza non solo del piccolo nato ma anche dei sentimenti che si stanno vivendo, che spesso fanno paura e suscitano il desiderio di scappare. A volte è necessario un supporto psicologico specifico che aiuti l’elaborazione e permetta di ricreare un “utero mentale” dove i genitori riescono a pensarsi ancora come sorgente di vita.

7. Dottori diversi

Scritto da Nicola Rabbi il 9 Marzo 2026. Pubblicato in Monografia.

di Giovanna Di Pasquale

Il medico è chiamato in causa, in questi momenti, non come un professionista distaccato, ma come soggetto partecipe, disposto a coivolgersi. Non si comunica solo con le parole, ma anche con i gesti e le espressioni. La prima informaizone deve essere solo una tappa di una squenza di occasioni date alla coppia di genitori.
Il tema della prima informazione mi pare possa essere riletto anche alla luce del rapporto fra le certezze e le zone di incertezza che contraddistingue, fra i momenti cruciali della vita di una persona, proprio il primo, l’evento nascita. È un rapporto in cui entrano in gioco, a partire da un dato iniziale, la possibilità di preventivare e di prefigurare ciò che sarà.
La nascita di un bambino porta con sé‚ delle cose certe: l’esistenza, la presenza stessa di quel bambino con quelle caratteristiche fisiche, con il suo essere mentale. È quella presenza che concretizza il diventare genitori, che rende tangibile un nuovo stato, fino a quel momento solo immaginato.
La presenza di un deficit, l’accertamento di un problema, il sentore di qualcosa che non va o potrebbe non andare sono altrettanti, seppur diversi, tasselli che compongono la situazione dell’incontro tra genitori, da una parte, e il personale sanitario, dall’altra.
In questo incontro un punto nodale, non eludibile, è rappresentato dal momento dell’annuncio, in cui prendono forma le prime sensazioni ed emozioni.
Dare l’annuncio è già un atto che può ostacolare o, al contrario, favorire l’elaborazione del processo di accoglienza del bambino appena nato e la costruzione di risposte adeguate ai bisogni nuovi e complessi che si originano.
È, quindi, un atto che ha conseguenza. È un momento unico, delicato, prezioso; ogni volta diverso perché‚ diversa è la trama di storie, emozioni, informazioni, vissuti entro cui si colloca.
L’unicità del momento porta con s‚ la ricerca di un punto di equilibrio, di una situazione intermedia tra una codifica rigida dei comportamenti comunicativi auspicabili e la totale improvvisazione, legata alla disponibilità e al buon senso del personale coinvolto.

Parole e gesti per annunciare una realtà inaspettata
In questo senso può essere utile considerare il momento della prima informazione come inserito all’interno di una mappa in cui la segnalazione di alcuni punti di riferimento rende evidente la direzione da prendere, se si vuole che questo momento si ponga come vincolo/risorsa e non esclusivamente come ostacolo da superare il prima possibile.
Fra i punti di riferimento per chi ha il compito etico e tecnico di condurre il primo colloquio di informazione, alcuni spiccano per priorità e significato:
– il primo è che è necessario partire dalla constatazione che si è di fronte all’annuncio di una realtà diversa/differente/altra da quella che i genitori, sia come singoli che come coppia, avevano immaginato;
– ancora, l’annuncio di una condizione dolorosa, incerta, complessa ha come destinatario una realtà, il sistema famigliare, le cui dinamiche sono anche nelle situazioni “tranquille”, particolari e peculiari a quel nucleo e alla sua storia. Tanto più in questo caso, quando la nascita di un membro di quella famiglia porta con sé‚ anche un peso di dolore profondo che mina il progetto esistenziale dei genitori;
– il momento del primo colloquio rappresenta un tempo per dare tempo. È un momento in cui le mie parole e il modo in cui mi accosto all’altro possono permettere a quest’ultimo di cominciare a ristrutturarsi o al contrario possono contribuire a creare una realtà chiusa, senza possibili alternative, una realtà determinata e fissata in un qui ed ora di cui difficilmente si intravede un’evoluzione.
Per questo è importante comunicare la prospettiva che non si risolva tutto in quell’unica situazione contigente; che il primo colloquio, pur nella sua rilevanza, non costituisce un momento isolato e decontestualizzato ma è semmai una prima tappa, importante e piena di significato, ma che non deve certo essere l’unica;
– occorre considerare, inoltre, che il piano della comunicazione di cui si sta trattando, è un piano globale che investe e coinvolge tutte le persone che sono poli della relazione. In questo senso è particolarmente pregnante la consapevolezza che si tramette un messaggio che va ben oltre le parole la cui scelta è pur essenziale, che vengono utilizzate. Si comunica con i gesti, con le espressioni, con i silenzi: tutto questo contribuisce a generare un attitudine di comprensione o di indifferenza nei confronti dell’altro.

Quanto il medico è disposto a mettersi in discussione?
Quando si fa riferimento al livello comunicativo di una situazione specifica come è quella trattata, l’accento è quasi sempre posto sul flusso di notizie, contenuto e forma, che investe la famiglia.
La discrepanza rilevata anche dalla nostra indagine, che emerge fra la realtà descritta dal mondo medico e quella stessa realtà riletta dal cosmo famigliare apre un ulteriore pista di riflessione.
Nella nostra società il venire al mondo è accompagnato, spesso anche in maniera esasperata, da un carico di promesse di felicità, almeno potenziale. Quando la nascita è segnata però da un tratto diverso, da un elemento di sofferenza o anche di incertezza questo messaggio simbolico e culturale cambia dolorosamente di segno e ci si trova davanti alla designazione di un futuro infelice, ad una prospettiva di infelicità.
Il contesto comunicativo della prima informazione si deve fare carico e, al di la delle intenzioni di chi ne è coinvolto, si incontra con una domanda di fondo: quanta prospettiva di infelicità può sopportare un genitore rispetto allo stato e soprattutto al futuro di un figlio?
Sullo sfondo i genitori chiedono al medico, all’esperto, a colui che è detentore di un sapere consolidato, di aiutarli a tollerare dentro di sé‚ questa dimensione non voluta, non prevista. Di aiutarli non solo per il peso delle parole che pronuncia ma soprattutto rispetto a come queste vengono dette e a come essi si sentono avvicinati o respinti. Ed è forse questo l’aspetto più difficile per chi è professionalmente impegnato in questo compito, perché‚ comunicare all’altro una situazione di sofferenza mi mette in contatto con questa stessa sofferenza non tanto nei termini in cui l’altro la vive quanto nel rimando al rapporto che io, professionista, ho con la mia sofferenza, con la mia idea di malattia, con la mia idea di possibilità di fare evolvere le situazioni e così via.
Il rapporto con tutto questo è complesso, estremamente difficile non solo a livello personale ma anche rispetto alla costruzione e al consolidamento dell’identità professionale. Esso comporta l’interrogarsi su quanto e su come viene tenuta dentro la dimensione dello stare accanto ad un altro/ad una situazione non piacevole, non gratificante, dolorosa; quanto questi elementi convivono nel mio essere professionale, quanto cerco di accoglierli o, invece, li respingo.
Forse molte descrizioni abbastanza tranquille, molte immagini rassicuranti di questo primo momento che escono dai racconti di alcuni medici possono nascere proprio dall’esigenza di spurgare la propria idea, il proprio modo di concepire la professione da questi elementi di tipo relazionale, ad elevato tasso di emotività, che esprimono non solo un modo di fare ma anche di essere.
È possibile fare della prima informazione un contesto che, pur rimanendo difficile da calibrare, rivela anche delle prospettive, in cui la famiglia possa incominciare ad intravedere, seppure sullo sfondo, delle possibili evoluzioni, a comprendere che anche la diagnosi di un deficit è un dato che non va assolutizzato ma che può avere una sua storia evolutiva.
Questo processo può essere maggiormente facilitato e può trovare modo di esprimersi se passa attraverso la consapevolezza interna della persona che ha il compito e le competenze per informare che si è dentro ad una dimensione non unidirezionale, che non va semplicemente, come forse il flusso di notizie potrebbe far pensare, da una parte verso l’altra. ma che questo flusso è continuamente rimandato, ri-alimentato, intrecciato.
La disponibilità a lavorare in questa direzione, ad innestare dei percorsi di comprensione delle dinamiche presenti costituisce la trama essenziale su cui poggiare l’introduzione di innovazioni organizzative e di indicazioni comportamentali per migliorare una comunicazione reciproca basata in modo inestricabile sul tempo dell’ascolto e della parola reciproco.

6. Cattivi ricordi

Scritto da Nicola Rabbi il 9 Marzo 2026. Pubblicato in Monografia.

di Maria Cristina Pesci

Una cattiva informazione può causare nelle relazione tra i genitori e il figlio un danno che dura nel tempo. Ai genitori occore un personale sanitario che non crei delle distanze ma che anzi sia disponibile all’ascolto. In questo modo si può evitare quella frattura che quasi sempre si verifica tra il prima e il dopo la nascita del bambino disabile.
Un ricordo molto spesso incancellabile, che dura nel tempo, che si rinnova con la sua carica di dolore ogni volta che nuove situazioni scandiscono la vita riproponendo il confronto con gli altri e con la propria immagine.
L’annuncio della nascita di un bambino di cui si constata o si sospetta la presenza di un deficit, può rimanere come una sorta di imprinting nelle storie di quel bambino e della sua famiglia, influenzando a volte inconsapevolmente molta parte delle relazioni che via via lo coinvolgeranno.
Questo primo momento d’incontro con una realtà non voluta, inaspettata, a volte segretamente temuta, sempre indesiderata, non è affatto qualcosa di neutrale ed ininfluente. I racconti delle madri e dei padri, a volte più di ogni altra considerazione e ricerca, sottolineano l’aspetto cruciale di queste affermazioni; soprattutto colpisce il grande scarto di opinioni tra chi ha vissuto, in qualità di genitore, la condizione di ricevere la notizia della nascita di un bambino ammalato o colpito da un deficit e chi, in veste di medico, esprime il proprio parere sulle modalità e la qualità degli avvenimenti che tale evento ha comportato.
Abbiamo detto “momento non neutrale”, ma è purtroppo noto che questa situazione desta prima di ogni altro sentimento, dolore ed incredulità con tutta la successiva gamma di reazioni emotive dettate dal bisogno di lenire tale dolore: la negazione, il rifiuto, la vergogna, l’angoscia, il senso profondo d’impotenza possono attraversare la parte più profonda di una madre, di un padre…
Farsi carico di portare la notizia ai genitori implica, da parte del personale sanitario, comprendere dentro la propria funzione quel coinvolgimento emotivo forte, esplosivo e dolorosamente reale, a cui non può sottrarsi ciascuno degli elementi che partecipa a tale comunicazione.

Sentirsi ascoltati, riconosciuti e accompagnati
È certo e quasi scontato che la famiglia di un bambino nato con un deficit si trovi improvvisamente ad affrontare una condizione che influirà comunque su tutta la successiva dimensione personale ed emotiva dei suoi membri; a volte, questa prima informazione è vissuta come maldestra, disattenta, irrispettosa, cruda e distaccata. È stata qualcosa che non ha permesso lacrime ed ha evitato domande, favorendo che si pietrificassero sofferenze, rabbia e risentimento.
Sentirsi accolti in questa fase primaria di tempesta dei pensieri e dei sentimenti, percepire la disponibilità dell’ascolto, conduce più facilmente a considerare la propria condizione come qualcosa che potrà evolvere, modificarsi, stemperarsi nel tempo ed assumere nuove tonalità.
Sentirsi riconosciuti e accompagnati permette, a chi vive il dolore, di pensarlo confinabile e non solo disperante e totale.
Sotto questa visione anche la diagnosi di deficit, per la madre di un bambino appena nato, può trasformarsi nell’arco del tempo, in qualcosa che atterrisce, ma non fa solo terra bruciata attorno a sé, qualcosa che nonostante il dolore non semina solo distruttività ed angoscia.
Proponiamo così di aprire uno spazio che possa costituire, anche in piccola parte, una sorta di ricongiunzione e dialogo tra questa prima esperienza legata alla nascita di un bambino con deficit e gli avvenimenti successivi, che ogni storia porta con sé, tra i soggetti protagonisti, le loro ragioni ed i loro limiti.
Una nascita imprevedibilmente collegata al dolore evoca paradossalmente sentimenti più simili alla fine di un desiderio espresso ed atteso; la vita che comunque continua, per molte famiglie appare quasi estranea a ciò che prima era, e questo non solo pensando agli aspetti organizzativi.
Nelle stesse aree nascita, là dove i genitori ricevono la prima notizia legata alla presenza di un deficit, non sono generalmente previste nel tempo ulteriori visite di controllo o approfondimento diagnostico, rinviando alle cliniche specializzate, ai pediatri, ai servizi di altro tipo, le successive indagini e cure.
Questo fatto provoca, ad esempio, che il personale che ha assistito la famiglia durante la nascita e la prima diagnosi non ha in genere il modo di riverificare le tempo il proprio operato, in particolare per quegli aspetti che hanno a che vedere con l’impatto emotivo, il percorso di riadattamento, i nuovi bisogni emersi nei genitori. In poche parole spesso risulta impossibile anche agli operatori più interessati avere informazioni riguardo la ricaduta che il proprio intervento ha avuto sul proprio paziente e famigliari, riducendo ai minimi termini la possibilità di modulare le modalità dell’aiuto e della cura offerti.
Una condizione di black-out che sembra azzerare qualsiasi sottile filo di continuità con desideri, aspettative, progetti e timori precedenti la sorpresa ed il dolore.
Forse una delle possibili strade che con fatica può avvicinare ad una nuova piacevolezza di vita passa attraverso l’opportunità di dare invece parole ad una realtà spesso ammutolita dal senso di distruzione e di colpa.
La mancanza di qualcuno autenticamente disposto a farsi carico di accogliere tanti difficili sentimenti e comportamenti correlati, può spesso ingrandire a macchia d’olio il disagio, il rifiuto ed i tanti piccoli, grandi destini cui sono riconducibili a volte, le immagini ed i ricordi di chi ha incontrato famiglie cresciute con questa amara esperienza nel cuore.

5. “Non ho parole…”

Scritto da Nicola Rabbi il 9 Marzo 2026. Pubblicato in Monografia.

di Flavio Gerolla

I medici e gli infermieri raramente sono in grado di informare adeguatamentge i genitori; si sbaglia il modo di dirlo, il momento scelto, il posto: questo è quanto emerge dalle testimonianze di tre madri che hanno vissuto questo momento. Da parte loro i medici denunciano un certo clima culturale che rende le cose ancora più difficili.

“Quella domenica, a poche ore dal parto, mentre chiacchieravamo, vediamo avvicinarsi due pediatre dell’ospedale che iniziano a visitare il bambino; chiediamo se tutto va bene e a questa domanda una delle pediatre si gira verso di noi dicendo: “Non vi siete accorti che vostro figlio è mongoloide?’.
“Una volta che la pediatra ci ha informati dei suoi sospetti – dice F. – per dieci lunghi giorni abbiamo aspettato il risultato definitivo della diagnosi dato dalla mappa cromosomica, il cariotipo; alla fine la stessa dottoressa venne a trovarci e ci disse: ‘Avete visto, avevo ragione, il bambino è affetto da sindrome di Down, non per vantarmi ma su queste cose mi sbaglio poche volte’.”
Per fortuna non a tutte le famiglie capita di venire informate in questo modo sullo stato di salute del proprio figlio; ma, la mancanza di tatto, non si limita a questo; quando viene il momento di spiegare meglio cosa sia avere un figlio Down i medici utilizzano vecchi testi raffiguranti immagini di bambini mongoloidi gravi e descrivono le loro caratteristiche con estrema freddezza. “Quando non conosci un problema – continua a raccontare F. – tutto ciò che ti viene detto da persone che ritieni per di più capaci, ti pesano, ti distruggono e non le metti in dubbio; ora invece che è passato del tempo e ne sappiamo di più, possiamo dire che questi bambini hanno delle potenzialità che possono essere utilizzate”.

L’informazione nei sotterranei dell’ospedale
Altre volte l’informazione non viene neppure data subito, ma con una scusa si cerca di rinviarla perché non si sa come darla. È quanto è capitato ad A.: “Quando è nato me l’hanno messo sulla pancia…aveva un viso molto schiacciato; a me e a mio marito sono venuti dei sospetti che non sapevamo però chiarirci”. Poco dopo l’ostetrica chiama in disparte il marito a cui comunicano che il neonato deve essere ricoverato in neonatologia per via di una spalla “un po’ piegata”. “Mi hanno fatto capire che era meglio trasferire il bambino subito, forse avevano paura che io capissi”. Il giorno dopo, nonostante le richieste, i genitori non riescono ad avere altre notizie. Così il marito va nella clinica dove è ricoverato il bambino per sapere come sta. Solo a questo punto conosce la verità: suo figlio ha la sindrome di Down. Intanto alla madre i medici comunicano che il figlio non ha niente alla spalla e che sta bene, ma che deve rimanere sotto osservazione. Lei non resiste all’attesa e decide di andare di persona in neonatologia: “Mi ha accompagnato un’ infermiera- ricorda A. – che attraverso dei sotterranei mi ha portato alla clinica del bambino. Là sotto, l’infermiera mi ha informata sullo stato di mio figlio. Mi ricordo in particolar modo una sua frase: ‘L’amniocentesi dovrebbe essere obbligatoria per evitare che capitino cose come queste’.”
“Guardavo quel bambino – continua a ricordare A. – e mi domandava se era proprio mio; all’inizio non pensavo che mi sarei affezionata, ma poi col tempo..”
Ad L. invece la notizia viene data quasi subito al marito in termini abbastanza precisi con il consiglio di dirlo alla moglie solo successivamente per non causarle uno shock che avrebbe compromesso l’allattamento. “L’informazione è stata poca – racconta L. – i nostri dubbi non venivano chiariti; poi i medici ti parlavano sempre con una nota di dispiacere, come una cosa senza speranza, un evento luttuoso e basta. E’ stato solo con l’aiuto di un altra famiglia che aveva vissuto un’esperienza come la nostra che siamo riusciti a reagire”.
In queste brevi testimonianze sono raccolti tutti gli elementi che compongono questa delicata questione: un personale sanitario (sia medico che infermieristico) molte volte impreparato a gestire situazioni come queste e che non sa scegliere il momento e il modo giusto per comunicare con i genitori, né tantomeno il posto adatto; l’importanza per le famiglie di venire informate correttamente e di entrare in contatto con persone che hanno già vissuto questi momenti drammatici.
Le storie riportate si riferiscono a bambini con sindrome di Down ma lo stesso discorso è valido per qualsiasi tipo di malformazione, da quelle più gravi a quelle che possono essere risolte con un semplice intervento chirurgico; anche in questi casi un’inadeguata prima informazione può portare seri danni psicologici ai genitori, rendendo più difficile l’accettazione del proprio figlio.

Il punto di vista del medico
Visto dall’altra parte il problema assume connotati naturalmente diversi; i medici, anche quelli più disponibili ad affrontare la cosa, sono in difficoltà nel comunicare una notizia come questa, perché si ha la consapevolezza che in ogni modo “si sta dando una botta” alla coppia di genitori. È un momento sgradevole ed è frequente il caso che il ginecologo, che ha seguito la donna per tutto il periodo, non si faccia più vivo per motivi d’imbarazzo.
A complicare il quadro interviene anche un altro fattore, di cui si è già accennato sopra: la categoria medica è tradizionalmente portata a considerare principalmente il problema sanitario, scaricando, come qualcosa che a loro non compete, gli aspetti psicologici che riguardano, in questo caso, la coppia di genitori.
“Negli ultimi 10 – 20 anni – afferma Guido Cocchi neonatologo all’ospedale S. Orsola di Bologna – sono cambiate molte cose; una volta si dava l’impressione ai genitori che questo avvenimento fosse solo una disgrazia, non dando alcun accenno di speranza. C’era anche il tentativo di “scaricare” la cosa sui genitori. Oggi il nostro orientamento è quello di dare una completa informazione, compresa quella sulle potenzialità e le possibilità di recupero”.
Il professor Cocchi rileva un atteggiamento comune dei genitori che si verifica in questi casi: “Anche i genitori tendono a scaricare l'”arrabbiatura” con dei ragionamenti del tipo: ‘Ma come, per nove mesi mi hanno detto che tutto andava bene e adesso…’; c’è la convinzione che se si fanno tutte le analisi e se queste vanno bene allora il bambino sarà sicuramente sano, ma questa sicurezza non esiste”.
Se da una parte i progressi della medicina non possono prevedere tutti i casi di malformazione nei neonati, esiste anche un problema di controlli che spesso non sono adeguati.
“È essenziale una corretta diagnosi prenatale – dichiara Luciano Bovicelli, fisiopatologo prenatale dell’ospedale S. Orsola – per averle occorre un personale altamente specializzato, mentre il livello professionale degli ecografisti è molto modesto; soprattutto quelli privati che molte volte non sono aggiornati e non hanno la stessa pratica dei loro colleghi che lavorano nei servizi pubblici”.

Il solito problema dei costi
Sia la prevenzione (basti pensare che in Italia il 5% deineonati ha delle malformazioni) che un atteggiamento medico più moderno e attento alla persona nella sua globalità (ovvero una diversa formazione) si scontrano con un altro problema, quello dei costi.
La prevenzione costa (anche se nel periodo medio-lungo si rivela fonte di un enorme risparmio di risorse), la formazione dei medici anche. Quando si parla del problema della prima informazione con i medici ci si scontra sempre con un problema strutturale: la situazione dell’ospedale, in perenne carenza di organici e di altre risorse. Allora sembra affiorare un discorso anche se non detto in termini espliciti: “Non è possibile essere attenti a tutto, il problema della prima informazione è una cosa interessante e importante ma ce ne sono altri mille a cui noi medici dobbiamo far fronte”. Certamente nei periodi di crisi economica e di tagli alla spesa pubblica (e sanitaria) questi discorsi non possono che venire avvalorati.

4. Comunicare l’evento

Scritto da Nicola Rabbi il 6 Marzo 2026. Pubblicato in Monografia.

di Daniela Follo

Si chiama prima informazione il delicato momento in cui il medico dovrebbe dire ai genitori che il neonato ha qualcosa che non va.
Per cercare di capire come i medici coinvolti (ginecologi e pediatri) si comportano in questi casi e per conoscere l’esperienza diretta dei genitori, abbiamo realizzato un’inchiesta. Abbiamo intervistato 10 pediatri e 23 ginecologi dei centri di nascita pubblici e privati (tutti situati in provincia di Bologna) e 12 famiglie cui era nato un bambino con malformazioni negli ultimi sei anni.

Le risposte dei medici
Per quanto riguarda i medici, le domande del questionario chiedevano a chi di solito spettava il compito di comunicare ai genitori la notizia e come veniva data, a chi veniva comunicata (al padre o alla madre), se veniva scelto un posto in particolare, come veniva seguita la famiglia successivamente.
Dall’esame delle risposte ottenute si osserva che il più delle volte è il neonatologo a fornire alla famiglia la prima informazione (26), mentre il ginecologo partecipa in una minore percentuale di casi (11 casi, di cui 7 nel caso del ginecologo che abbia seguito personalmente la donna durante la gravidanza). Per il colloquio viene scelto uno studio medico o un’altra sede riservata in 27 casi, la stanza di degenza della madre in 8.
La maggior parte dei medici preferisce in genere parlare con il solo padre (23) e meno frequentemente con entrambi i genitori (8), nessuno affronta il problema direttamente con la madre da sola.
19 medici contro 14 preferiscono aspettare piuttosto che comunicare immediatamente il loro sospetto diagnostico, usando una certa cautela (13 casi) in attesa dell’esito degli esami cui viene sottoposto il bambino.
Quanto all’attenzione che viene rivolta alla personalità dei genitori ed alla loro psicologia 14 medici contro 11 dicono di non prenderla in considerazione e 4 dicono di valutare tali aspetti se possibile o quando già sia emerso qualche problema. Infine si nota che i nonni non vengono mai contattati, se non in due casi.
Come affrontano i medici le modalità della comunicazione?
La maggior parte (22) discute i vari aspetti del problema più o meno estesamente, mentre 9 si limitano ad un’informazione semplice e concisa. Secondo 20 di loro il messaggio trasmesso è piuttosto positivo ed ottimistico e tiene conto delle potenzialità future del bambino, mentre 8 medici dicono di attenersi strettamente alla letteratura medica. Tutti in genere offrono la possibilità di un secondo colloquio per ulteriori chiarimenti.
I medici intervistati seguono canali propri di aggiornamento sulle patologie da noi indicate (12) o hanno partecipato ad incontri o si documentano tramite l’IMER (18), il gruppo di studio sulle malformazioni congenite della regione Emilia Romagna
Al momento della dimissione 16 medici indirizzano la famiglia verso associazioni di genitori con lo stesso problema, 17 verso assistenti sanitarie o sociali del distretto di appartenenza o altre figure del servizio materno infantile, 12 a strutture ospedaliere, 3 non danno alcuna indicazione.

Un’informazione affidata alla buona volontà del singolo?
Se vogliamo trarre da questa indagine qualche considerazione, possiamo concludere che generalmente il delicato compito di fornire alle famiglie la prima informazione viene svolto dal pediatra, che l’affronta con maggiore disponibilità. Talvolta però questi non valuta bene quale influenza possa avere il suo messaggio sull’accettazione del figlio da parte dei genitori. Se i messaggi trasmessi vengono recepiti in modo negativo (per i contenuti stessi o per il modo di esprimerli, oppure perché molto vaghi e sommari), il padre e la madre vedranno nel figlio soltanto gli aspetti problematici dell’handicap e continueranno anche nel futuro a considerarlo più che altro un handicappato.
Nelle strutture dove, contrariamente a quanto da alcuni affermato, ancora oggi nascono bambini con handicap, la prima informazione non dovrebbe essere affidata alla buona volontà o alla sensibilità del singolo, ma dovrebbe essere ben codificata (esistono a questo proposito vari lavori pubblicati in letteratura). Ciò per evitare quei casi in cui genitori giovani ed entusiasti per la nascita di un figlio vengano aggrediti e colpevolizzati o abbandonati di fronte ad un problema che andrebbe invece affrontato e discusso insieme con la massima competenza, fornendo nel contempo le informazioni utili per iniziare subito a viverlo nel miglior modo possibile.

Le famiglie raccontano
Le domande poste invece ai genitori chiedevano di raccontare la loro esperienza diretta di “prima informazione”, le emozioni che avevano provato e infine alcuni suggerimenti su come questa comunicazione dovrebbe essere fatta. Delle 14 famiglie intervistate, 12 avevano avuto un bambino con la sindrome di Down e a 2 era stato diagnosticato al figlio un diverso deficit mentale.
Il momento della comunicazione della diagnosi è differente nei due casi, infatti mentre con relativa facilità si sospetta di essere in presenza di una sindrome di Down (pur essendo necessaria la conferma da parte del cariotipo, la mappa cromosomica), quando ci si trova di fronte a patologie neurologiche di varia natura la complessità di un inquadramento diagnostico richiede tempi lunghi di osservazione ed approfonditi accertamenti.
La prima informazione, nei 14 casi esaminati, è stata generalmente data al padre per primo (8 volte) o ad entrambi i genitori (2 volte); è stata fornita dal pediatra del nido (7 volte) o dal pediatra della struttura ospedaliera dove il bambino veniva trasferito per patologia (4 volte) o dal ginecologo (2 volte). In un solo caso fu fornita dalla caposala.
Da quanto riferito emerge che il personale parasanitario non viene in genere coinvolto, anzi assume spesso un atteggiamento sfuggente di fronte al problema; in un solo caso, tra quelli di nostra conoscenza, un’infermiera si soffermò spontaneamente a parlare con la madre di tale problematica perché ne aveva avuto esperienza diretta.
Nei casi della sindrome di Down il sospetto è stato comunicato subito dopo la nascita del bambino, a volte in uno studio medico (2 volte su 12), a volte nella camera di degenza della madre (3 volte su 12), qualche volta nel corridoio o nella stanza del cambio dei neonati (2 volte su 12). In 5 casi i tempi della comunicazione sono stati più tardivi.
Dalle impressioni dei genitori emerge che alcuni medici sono stati piuttosto vaghi e poco chiari nell’esporre il problema (4 casi su 14), altri hanno dato informazioni essenzialmente negative e con note di commiserazione per il futuro del bambino e della famiglia (5 su 14). Altri medici hanno fatto un colloquio prolungato nel corso del quale si sono dilungati su tutti i vari aspetti del caso, disegnandone a volte un quadro ottimista e positivo (3 su 14) o assolutamente negativo (2 su 14).
Molto raramente (in un solo caso) è stato richiesto un incontro successivo per ulteriori chiarimenti con il medesimo medico: probabilmente perché le famiglie si sono rivolte a persone di loro conoscenza o al personale medico della struttura ospedaliera che accoglieva il bambino per ulteriori accertamenti e cure o alle associazioni dedite a queste problematiche.
Alle famiglie è stato consigliato, spontaneamente o su loro richiesta, di rivolgersi alla propria Usl in 3 casi, alle associazioni specifiche in 6, mentre in 4 casi non venivano suggeriti i percorsi successivi da intraprendere.

Un’informazione data male per 7 famiglie su 14
L’impressione finale che emerge dai colloqui effettuati con i genitori è che essi hanno vissuto un’esperienza di primo contatto con il problema del loro bambino appena nato piuttosto negativa: 7 genitori su 14 cambierebbero, potendo, l’esperienza che hanno allora vissuto e dai loro commenti si possono ricavare alcuni suggerimenti per il personale medico che si trovi di fronte a questo delicatissimo compito.
La comunicazione della diagnosi o del sospetto dovrebbe essere più rassicurante ed ottimistica e più aggiornata sulla realtà attuale della sindrome di Down e sulle potenzialità future di chi ne è affetto. In tale occasione bisognerebbe evitare di dilungarsi troppo su tutta la gamma dei problemi clinici descritti nella sindrome, in quanto ciò creerebbe nei genitori delle paure esagerate, che non hanno poi sempre riscontro nella realtà.
Anche per le altre patologie neurologiche, per le quali non si possono fare previsioni categoriche per il futuro e delle quali bisogna seguire nel tempo gli sviluppi, è necessario fornire ai genitori, oltre ad un quadro realistico della malattia, anche gli strumenti per affrontare la condizione del figlio, accennando alle varie possibilità terapeutiche e riabilitative conosciute ed indirizzandoli verso eventuali strutture specializzate in tali patologie.
Tale comunicazione dovrebbe essere effettuata in ambiente riservato e, possibilmente, ai due genitori insieme. In entrambe le situazioni bisogna favorire l’avvicinamento precoce al neonato e l’allattamento, perché un’accettazione migliore del proprio bambino è senz’altro facilitata dal precoce contatto.

3. Il Gospar

Scritto da Nicola Rabbi il 6 Marzo 2026. Pubblicato in Monografia.

Riportiamo, qui di seguito, due racconti tratti da Le Marlboro di Sarajevo di Miljenko Jergovic, Quodlibet, Macerata, 1994

Un tempo lungo il Sepetarovac salivano, ricurvi sotto ceste di vimini, i facchini diretti alle magaze di Bjelava e ai negozi su a Podhrastovi. Da secoli si arrampicavano lungo quel sentiero interminabilmente ripido, mentre in cima li aspettava la fontana pubblica. Là, sotto i suoi zampilli, riuscivano a trovare un po’ di refrigerio e la speranza che un bel giorno la montagna avrebbe ceduto sotto il peso della loro fatica. La fontana l’aveva costruita, in tempi remoti e oscuri, un certo beg, a beneficio del popolo e a chè si posteri ricordassero di lui. Non si è mai prosciugata, neanche quando i camion sostituirono i facchini e delle loro ceste non rimase traccia se non nel nome della strada.
Ivo visse sul Sepetarovac gran parte della vita, ma per se stesso e per la gente rimase sempre il gospar, il signore di Dubrovnik, “il Cittadino”. Le rose del suo giardino erano le più grosse, il suo sentiero di pietra sempre ben pulito e il suo saluto cordiale quanto basta, né troppo alla mano com’・presso il popolino, né troppo scostante com’è presso l’urbana borghesia del nuovi ricchi.
All’inizio dell’autunno ’91, dopo la calata del cetnici Dubrovnik, gospar Ivo comprò un gallo e cinque galline, estirpò le rose, zappò il terreno e nell’orto scovò un vecchio pozzo interrato. Lo ripulì, gli aggiunse del pietrisco e lo arginò con della fine pietra bianca. I vicini avevano intuito chiaramente i suoi propositi: ciò che invece non riuscivano a capire, era come uno potesse vederci così nero e come un “signore” potesse diventare un operaio fangoso e un contadino avvezzo al puzzo del pollame.
– Vada come vada… Dovesse succedere qualcosa, Dio ce ne scampi, io sono pronto. Diversamente, il sottoscritto si sarà comunque divertito per benino. Sono trent’anni che vivo tra le rose, mica vorrà morire senza sapere cosa le rende diverse dalle galline!
L’inizio della guerra lo accolse con un eccellente raccolto di pomodori; i primi blocchi dell’erogazione idrica li accolse con l’acqua fresca di pozzo. Passavano i giorni, e il gaio coccodè del vicinato sembrava sempre più il canto degli uccelli del paradiso, il suono che ti strappa al mondo delle tenebre per consegnarti alla luminosità del giorno.
– Un gentiluomo è sempre un gentiluomo, e un mentecatto è sempre un mentecatto, qualunque cosa fa. Ieri stava tra le rose, oggi eccolo nella merda di gallina, ma resta pur sempre il signore che era…
Una volta l’acqua mancò per dieci giorni e la fontana sul Sepetarovac si prosciugò Fu allora che i vicini, secchi alla mano, bussarono per la prima volta alla sua finestra. Ivo tirò su l’acqua per loro e loro, naturalmente, dissero un gran bene di lui in giro per il mahala. L’indomani, sotto la casa di Ivo erano già in cinquanta, lui li accontentò tutti, ma poi ne arrivarono altri cinquanta. E nessuno doveva servirsi da solo per non intorbidare il pozzo.
Qualche giorno dopo gospar Ivo piazzò un avviso sulla porta d’ingresso: “Egregi vicini, l’orario del pozzo è 10-12 e 16-18. Diversamente non sono in grado di servirvi”. Davanti casa si formò una fila lunga e insospettabilmente composta; Ivo faceva passare tre clienti per volta, nessuno aveva niente da ridire e tutti parlavano a voce moderata. Le regole della buona condotta andavano rispettate come in chiesa o dentro a una moschea. Ai meno attenti glielo diceva Ivo, o se no la gente in fila: lì si veniva a prendere l’acqua, quella non era un’osteria, quindi il contegno doveva essere appropriato.
Nel giorni fitti di pioggia di granate o anche quando soffiava lo scirocco, gospar Ivo sembrava un po’ nervoso. Allora la gente, a forza di occhiate languide, parole dolci e piccoli segni di attenzione, cercava di restituirgli il buonumore. A volte la cosa riusciva, a volte invece Ivo si comportava come un nobile altero: fiaccavano le battutine ironiche, le paternali gratuite e anche qualche insulto. L’acqua, però non la negava mai a nessuno.
E quando i venti del sud, o anche i cetnici, si calmavano, gospar Ivo tornava quello di sempre: un gran signore, sia quando stava ricurvo sul pozzo col sudore che gli gocciolava dal viso, sia quando era un poco stanco e si metteva seduto qualche istante.
Quando poi l’acquedotto comunale riprendeva a funzionare, Ivo poteva rinfrancarsi lo spirito. In quei giorni nessuno lo nominava, né bussava alla sua porta. Il gospar doveva riprendersi un poco dalla gente. E poi da lui si doveva tornare ancora, felici d’esser nati sotto una buona stella e di non dover raggiungere a piedi la fontana vicino alla Birreria, dove piovevano le granate dei cetnici.
Alla vigilia di Natale gospar Ivo comunic・che l’indomani avrebbe fatto festa, ma che per il corrente giorno il pozzo lavorava a orario continuato. Il giorno dopo i portatori d’acqua arrivarono coi doni. Pite, baklave, bricchi di latte acido fatto col latte condensato, sacchetti di caffè macinato, qualcuno era riuscito a procurarsi perfino un pacchetto di Croatia filter, Ivo ne fu davvero commosso.
S. Stefano fu un giorno come gli altri. Di qua una lunga fila di uomini, donne e bambini coi secchi, di là Ivo con gli occhi fissi sul fondo del pozzo, nella cui limpidezza un intero mahala di Sarajevo scorgeva tutta la bontà di questo mondo. C’era gospar Ivo a riempire i secchi, non ci si doveva più arrampicare lungo la via…
– Ogni giorno prendo su l’acqua e penso a Gesù Cristo e al Calvario. Mi chiedo: chissà se il Calvario è sempre in salita, o magari è un po’ in salita e un po’ in discesa… diceva mia madre a una donna musulmana, caricandole le spalle anche di questo peso.

La diagnosi
In nessun luogo al mondo esistono bestemmie e imprecazioni come quelle bosniache. Le escogitano da tempi remoti, ma non per minacciare o offendere qualcuno, quanto piuttosto per dare a vedere che la loro inventiva batte quella del vicino. Le più belle sono quelle al passo col progresso civile e culturale. Così, ad esempio con l’avvento della meccanizzazione agricola è apparso il malaugurio: “Che ti motoseghino tuo figlio e lo schiaffino in cantina per l’inverno!”.
E fu proprio con una motosega che i cetnici segarono la moglie e le due figlie di Salih F., sotto i suoi occhi. Quanto a lui, lo sbatterono a Manjaca, che crepasse, ma Salih F. non crepò, anzi, tenne duro fino al fatidico momento dello scambio. Lo trasportarono a Gradiska, poi a Karlovac e infine in Boemia. Qui fin in un campo profughi, in mezzo a gente estranea, tutta o quasi proveniente dalla Bosnia.
Analfabeta e lento di comprendonio, presto divenne il bersaglio prediletto del generale sfott•. Per giorni Salih F. si sforzò di escogitare qualcosa che ponesse fine alle provocazioni, una battuta a effetto, un’uscita originale… Ma ogni volta, e sempre peggio, ci faceva la parte dell’idiota. Era finito in uno di quei congegni tritanervi dai quali esci solo in due modi: se ci ficchi un altro al posto tuo, o se sistemi il tutto a forza di cazzotti.
Quel giorno Salih F. fece a cazzotti con metà del campo. Le prese di santa ragione, prima dai bosniaci, poi dal cordone della polizia ceca. E per finire, a lui, legato e sanguinante, comunicarono il provvedimento che lo vedeva espulso da tutti i campi profughi del territorio nazionale. Salih F. mise in valigia le sue cose (che non possedeva), stramaledisse i cechi, i bosniaci e chi li aveva fatti, e a piedi diresse verso Praga. Dopo una cinquantina di chilometri fece il suo ingresso trionfale in città, dove fu prontamente arrestato. In tasca non aveva documenti, fatta eccezione per il foglio di via.
La polizia lo tenne in gattabuia una nottata, ma dopo non sapeva più che farsene. Bisognava scacciarlo altrove, ma quale paese avrebbe accolto un bosniaco cos attaccabrighe? Sarebbe stato più semplice rispedirlo a Manjaca, ma tecnicamente non era fattibile e poi implicava la violazione dei diritti umani.
Il caso lo risolse un drittone dell’ufficio immigrazione bosniaca di Praga. Sugger alla polizia di accompagnare Salih al presidio psichiatrico dove lo avrebbero dichiarato pazzo, e in quanto tale nessuno avrebbe potuto espellerlo. Sempre per la solita faccenda dei diritti umani. E, sentita la storia di Salih F., i poliziotti decisero che l’idea non era niente male.
All’ospedale lo accolsero come un re. Gli assegnarono una stanza singola con televisione, magnetofono e poltrona. Ai medici non pareva vero, avevano per le mani un esemplare umano che aveva visto coi suoi occhi come ai familiari segavano le gambe, poi le braccia, poi le teste. Ogni tanto lo scrutavano dallo spioncino. Beatamente seduto in poltrona, Salih F. guardava la tv, cambiava canale e pigramente mangiava uva. Sembrava un qualsiasi cristo di questo mondo che segue con aria indifferente le notizie fresche dalla Bosnia.
Per i medici Salih era chiaramente sotto choc. Al caso dedicavano lunghi e dettagliati rapporti, lo adoperavano come spunto per i loro articoli sulle riviste specialistiche, ipotizzavano possibili sviluppi, sempre in attesa che il suo animo ferito e malconcio sbollisse. Ma la situazione era stazionaria già da mesi. Salih F. viveva istintivamente la sua vita, alle domande rispondeva come al solito, non chiedeva niente e non voleva niente.
Cos i medici, per cavarlo dallo choc, tentarono la strada dell’hobby. Canto, disegno o fotografia. A scelta. Lui disse grazie e aggiunse che niente di quella roba gli serviva e che niente di quella roba gli piaceva. Ma poi, di fronte all’insistenza dei dottori, si risolse per il disegno. Perché cantare non sapeva e la fotografia lo spaventava.
Disegnava diligente alle ore stabilite, poi tornava alla sua televisione e alla sua uva. I medici analizzavano quei disegni fino a notte fonda. Con la matita marrone aveva fatto una baracca, con quella verde l’erba e con la gialla il sole. Al sole aveva messo occhi e bocca. Salih F. aveva visto da qualche parte che il sole si fa così. Capitava che, finito il disegno, dovesse spiegarlo al dottori. E quelli ridacchiavano e gli facevano domande che a volte l’interprete era incapace di tradurre.
Finalmente venne il giorno di decidere la sua sorte. I medici avevano preparato soltanto una domanda: “Se un giorno ti capitassero tra le mani gli assassini di tua moglie e delle tue figliole, tu cosa faresti?”. Salih F. rispose che la cosa era impossibile perché quelli stavano altrove, lontano, oltreconfine, oltre il filo spinato e i carri armati. Ma i medici insistevano, cercando di convincerlo che tutto era possibile, anche ciò che a prima vista poteva sembrare impossibile. Quando cap che erano come dei bambini, che a loro bastava immaginare qualcosa per crederla subito vera, Salih F. rispose: “Li ammazzerei anch’io a quelli l..à Anzi, gli darei carta e matita e gli direi, come voi a me, disegna!”.
Allora quelli si illuminarono in volto e, presa carta e penna, dichiararono Salih F. anormale.

2. Sarajevo per voce sola

Scritto da Nicola Rabbi il 6 Marzo 2026. Pubblicato in Monografia.

a cura di Nicola Rabbi

Miljenko Jergovic è nato a Sarajevo nel 1966 e qui ha vissuto fino al 1994. Ora vive a Zagabria lavorando come giornalista.
Nel 1995 la casa editrice Quodlibet ha pubblicato una sua raccolta di racconti, Le Marlboro di Sarajevo. Lo abbiamo intervistato per capire come si vive in una società dove l’accettazione del diverso e la tolleranza sono franate rovinosamente.

Per quale motivo hai scritto Le Marlboro di Sarajevo?
Credo che la scrittura letteraria possa trovare le proprie ragioni solo all’interno di se stessa. Un romanzo, un racconto o una poesia non possono migliorare, né peggiorare il mondo. Allo stesso modo, a una città assediata non giova se qualcuno scrive da o su di essa. Ho scritto Le Marlboro di Sarajevo perchè il tema della città e del paese assediato mi sembrava interessante. Sentivo di poterlo elaborare in termini a me congeniali. Se avessi provato questo impulso verso l’estinzione delle balene o dei pinguini avrei fatto lo stesso.

Quanto c’è di realmente vissuto o conosciuto e quanto è finzione nei tuoi racconti?
Non è facile rispondere a questa domanda. Spesso un dettaglio reale, per quanto all’apparenza insignificante, puà essere utile alla scrittura di pura finzione. Ne Le Marlboro di Sarajevo ci sono dettagli e persino interi racconti “trascritti” dalla realtà. Ma molto, nel libro, è puramente immaginario. Penso che nei romanzi, nei racconti come pure nei film ispirati a fatti realmente accaduti, l’importante è che la storia risulti verosimile, vale a dire che il lettore (o lo spettatore) non sappia, ma sia portato a credere che sia accaduta. D’altronde, molto spesso la realtà di guerra (come ogni situazione estrema della vita) sembra più improbabile ed eccessiva di qualsiasi panzana. A volte, in un racconto, un fatto di guerra realmente accaduto sembra finto, costruito. Ne Le Marlboro di Sarajevo ho tentato di suggerire l’atmosfera dell’assedio, per cui ci tengo molto che questo libro venga recepito come autentico. Ma in esso i fatti e i personaggi sono per lo più fittizi.

Il groviglio etnico bosniaco non è poi un caso unico in Europa: anche in Italia in alcune zone convivono due o tre gruppi differenti per lingua e tradizioni. In astratto, cioè al di là del caso specifico bosniaco, quali fattori fanno crollare l’impalcatura della convivenza pacifica e scatenano la violenza verso il diverso? Cerchi queste cause nei tuoi racconti?
In Europa la Bosnia non era l’unico paese in cui convivessero differenti etnie. Era però l’unico paese in cui tre popoli di base (musulmano-bosniaco, serbo e croato) rivendicavano il proprio diritto alla patria ove si erano determinati in senso nazionale, culturale e religioso. E questa patria era la Bosnia. Ogni spanna del territorio bosniaco era sostanzialmente musulmana, serba e croata. Voglio dire che in Bosnia non esisteva un popolo di base e molte minoranze (come si è visto in Europa a seguito della formazione degli stati-nazione). La Bosnia era uno stato con tre popoli di base e molte minoranze (albanesi, ebrei, Rom, ecc.). È importante sottolinearlo per capire la situazione bosniaca, che non è pienamente assimilabile, ad esempio, al fatto che nell’Italia settentrionale viva una minoranza tedesca. Si provi a immaginare l’Italia come un paese sul cui territorio viva un numero più o meno uguale di italiani, tedeschi e, poniamo il caso, di sloveni, e che nessuno di questi popoli sia per cultura o autenticità culturale più antico dell’altro. Se si è in grado di concepire una cosa del genere, anche il caso bosniaco potrà apparire più chiaro.
La guerra che ha travolto la Bosnia-Erzegovina nel 1992 non nasce come insurrezione di un popolo nei confronti di altri due: nasce dall’aggressione intentata dalla Serbia, ovvero da un altro stato, con una differente identità nazional-culturale. Tutto ciò che è accaduto in seguito è una diretta conseguenza dell’azione del “primo iniziatore”. Un gran numero di serbi della Bosnia si è schierato con l’aggressore, e in questo, disgraziatamente, non c’Š nulla di strano. Gli uomini non sono angeli e neanche i popoli sono schiere di angeli. In simili condizioni anche altri popoli, per quanto fieri della propria civilt… e democrazia, agirebbero in modo analogo. Perché accadano cose come questa è sufficiente un Hitler, o un Milosevic. L’alleanza tra i serbo-bosniaci e i carri armati di Milosevic ha segnato l’inizio della disintegrazione della Bosnia come patria di tre popoli, tre culture e tre religioni costituenti un’unica identit… bosniaca. Segue la guerra tra i croati e i musulmani, l’accettazione croata della spartizione della Bosnia-Erzegovina, poi la rinuncia alla spartizione e l’accettazione della federazione con i musulmani, l’accordo di Dayton e ciò che ne consegue. Nel frattempo il paese ha subito una profonda pulizia etnica. I musulmani sono stati scacciati dalle città in cui costituivano la maggioranza per due terzi (Zvornik, Bratunac, Visegrad, Rogatica…), città che nel rispetto degli accordi di Dayton sono state assegnate ai serbi.
Lo stesso vale per i croati. In alcune zone della Bosnia è andata male anche ai serbi. Ma la cosa peggiore è che è stata negata e tradita l’idea della possibile esistenza di un paese in cui convivano più nazionalità, di un paese non monocromo e omogeneo.
Le Marlboro di Sarajevo non parlano del destino della Bosnia, ma dei suoi echi sugli uomini che vivono o hanno vissuto in questo paese. In effetti Le Marlboro di Sarajevo parlano di come ho personalmente vissuto il tracollo della coesistenza e della multiculturalità. In nessuna parte del libro c’è scritto ciò che dirò ora, ma in un certo senso esso Š nato proprio da questa idea: è più semplice nascere e vivere in un ambiente omogeneo, monistico ed etnicamente pulito, dove le minoranze nazionali rappresentano una specie di addobbo. Ma se dovessi rinascere, non vorrei che ci• accadesse in un posto simile, a prezzo di dover rivivere la tragedia bosniaca.

La percezione della diversità, della differenza, non solo tra etnie ma anche tra gli uomini appartenenti ad uno stesso gruppo come si modifica in uno stato di guerra? Possono nascere nuove forme di solidarietà o, viceversa nuove forme di prepotenza? Come emergono queste cose dai tuoi racconti?
L’esperienza di guerra più significativa, vale a dire che io reputo in qualche modo determinante per la mia vita, Š la constatazione del fatto che in situazioni estreme gli uomini buoni diventano pi— buoni e quelli cattivi incommensurabilmente pi— cattivi. In questo senso nemmeno Radovan Karadzic Š diverso dalle migliaia di persone che in questo istante passeggiano per le vie di Roma, Pechino, Mosca o Washington. Lui non Š un demone, e neanche un pazzo. E’ solo un uomo cattivo cui hanno dato l’opportunit… di esserlo fino in fondo. Lo stesso vale anche per tutti gli altri. Buoni e cattivi.
In guerra si determinano nuove forme di violenza e nuove forme di solidarietà, a tutti i livelli e fra tutti i gruppi umani. E questo sì, che è un buon soggetto letterario; ciò nondimeno è totalmente privo di interesse per qualsiasi politica. Sarà per questo che non mi occupo di politica.

Alcuni personaggi del libro sono persone già segnate dal destino (pazzi, malati, persone “disagiate”) che vivono questo loro svantaggio in uno stato di guerra. Perché questo interesse per loro?
All’inizio della guerra i militari di Karadzic occuparono un ospedale psichiatrico alla periferia di Sarajevo scacciando i suoi degenti oltre la linea del fronte cittadino, forse per esercitare una qualche pressione psicologica sulla popolazione. Questi infelici si sono sparpagliati per tutta Sarajevo. Sulle prime la gente li temeva un poco, poi la situazione ha cominciato a cambiare in modo a dir poco strano. Probabilmente perché in una città assediata il normale e il deviato condividono una stessa condizione esistenziale. Parlavo volentieri con questi malati sfollati. Il loro punto di vista era fuori della realtà oggettiva, ma non lo ritenevo marginale. Oggi sono profondamente convinto che non ha senso isolare i malati psichiatrici dall’ambiente “normale” (naturalmente se non sono pericolosi, e la maggior parte non lo è). Sia per loro stessi, sia perché ogni autocritica è impossibile senza un riconoscimento della diversità.
Nelle Le Marlboro di Sarajevo alcuni personaggi sono in effetti un po’ “svitati”. Li ho usati nel libro perché in un certo senso grazie a loro potevo stabilire un equilibrio nella narrazione. Per cui non sembrano da meno rispetto all’ambiente che li circonda.

La guerra porta alla ribalta parole e situazioni che prima erano in ombra. Penso alla parola “scheggia”, che spesso ritorna nei tuoi racconti, o a situazioni come il rifornimento dell’acqua, il problema causato dalla mancanza di luce. Quali altre parole e situazioni la guerra ha fatto emergere?
L’espressione “aiuti umanitari”, tanto per fare un esempio. Oggi per me possiede un significato del tutto diverso da quello che aveva prima. Una volta gli “aiuti umanitari” si davano ai poveri, ai senzatetto e ai pazzi della città (ecco, ancora loro), ma nel 1992 li ricevette per la prima volta anche mio padre, che è un medico ematoncologo, mia madre, che è un’economista, e io, che sono cresciuto in condizioni di benessere materiale più che accettabili. Ecco che all’improvviso ci ritroviamo in fila davanti al distretto comunale, proprio come i senzatetto, o i clochard dei film americani, o i poveri di Miracolo a Milano, aspettando sotto un freddo cane mezzo chilo di farina e un litro di olio mandati da coloro che in Occidente, ecco, si preoccupavano per noi. L’abbiamo conosciuto molti vicini di casa di cui nemmeno sospettavamo l’esistenza. Conversavamo di cose banalissime e ci sentivamo perfettamente a nostro agio. Poi tutt’a un tratto da dietro le nuvole è spuntato il sole e ha illuminato un pezzetto di terra. Mio padre, insieme ad altri due nuovi conoscenti, si è spostato per scaldarsi un po’ sotto quel sole avaro. Questa immagine mi aveva entusiasmato: era una pura e semplice citazione di Miracolo a Milano di De Sica. Era la vita che citava i film. Allora chiesi al mio padre se avesse visto Miracolo a Milano. “Può darsi – rispose – non me lo ricordo”. Oggi, nel mio lessico personale, l’espressione “aiuti umanitari” ha in sè una carica emotiva ben diversa da quella che aveva un tempo. Come del resto “Snaiper”, ad esempio, o “Nazioni Unite”, “Comunità Internazionale”, ma l’elenco potrebbe continuare.

Assieme alla guerra del Golfo, la tragedia jugoslava è stata la guerra più raccontata dai giornalisti che la storia ricordi. Questi “occhi esterni” (del giornalista televisivo, dell’inviato…) sono presenti anche nei tuoi racconti. Che significato hanno per te?
Non lo so. È come se mi chiedesse che significato hanno per me gli spazzini o gli astronauti. Dei giornalisti stranieri che venivano in Bosnia, alcuni erano degli sprovveduti, altri erano dichiaratamente razzisti e sciovinisti, altri avevano paura, altri hanno rischiato la vita per salvare quella di qualche bambino di Gorazde, altri non avevano talento, altri erano brutti, altri hanno scoperto i campi di concentramento a Manjaca e a Omarska salvando le vite di migliaia di uomini, altri ancora pensavano che i bosniaci non sanno cos’è un forno a microonde…
Nel complesso si può dire che l’informazione sulla guerra in Bosnia è stata superficiale e tendenziosamente riluttante a qualsiasi intervento da parte dell’Occidente. Anche se in certi casi è possibile affermare il contrario.

Molti libri delle biblioteche di Sarajevo sono bruciati sotto i bombardamenti. La memoria di quel che è successo, come i libri possono diventare polvere? E ancora, qual è il senso dello scrivere?
Durante i più terribili bombardamenti di Sarajevo, quando i campi di concentramento di Omarska e di Manjaca funzionavano ancora a pieno ritmo, mi capitò di sentire per radio un servizio commemorativo di un lager nazista. Tutti gli oratori continuavano a ripetere che il mondo non può permettere che il crimine dei lager si ripeta, benché con ogni probabilità sapessero cosa stava accadendo in Bosnia. La biblioteca di Sarajevo è bruciata, e questo è orribile. Di più orribile c’è solo che dopo di lei altre bruceranno ancora. “Memoria”, quando parliamo di crimini e di guerre, non è che un modo più elegante di chiamare l’oblio.
Sul significato della scrittura, oggi la pensa esattamente come prima della guerra. Scrivere non ha senso. L’unico senso sta nel fatto di scrivere. Ed entrambi gli assunti si possono avvalorare con gli stessi argomenti.

Qual è il titolo e di cosa parli nel tuo prossimo libro?
Si chiama I Karivan ed è il mio quinto libro in ordine di pubblicazione. Prima avevo scritto e pubblicato tre raccolte di poesie. I Karivan è un libro di racconti brevi. Ricostruisce la storia immaginaria di una famiglia bosniaca dal tempo dei turchi fino ai giorni nostri.

12. Storie sommerse

Scritto da Nicola Rabbi il 6 Marzo 2026. Pubblicato in Monografia.

di Sandro Bastia

Scrittura come testimonianza. Raccontare la vita di un altro. A volte per esigenze professionali, altre come piacere o come esigenza interiore. Spesso gli educatori sono depositari di storie che altrimenti andrebbero smarrite, che non uscirebbero mai dai muri delle strutture e dei servizi; le storie delle persone per cui lavorano.
Osservare, raccontare, scrivere, documentare sono momenti comuni nel lavoro di un educatore o di una educatrice. Si scrive per raccontare ai colleghi, ai tecnici, alle famiglie; si compilano diari, griglie, strumenti di osservazione. Spesso questo lavoro viene richiesto, è un compito e come compito rischia di essere assolto con trascuratezza, poco rispetto.
Le storie che le educatrici e gli educatori incontrano hanno uno spessore che fatica a stare racchiuso in quegli strumenti, vengono banalizzate. Certe vicende tragiche, cariche di sofferenze nelle schede diventano piatte, ridicole. Si vuotano di contenuto, diventano come la trama, raccontata sul giornale di un film, diventano una serie di episodi snocciolati in sequenza, che non lasciano il tempo di capire, che non lasciano spazio a nessuna ipotesi o speranza che non sia infausta.
In realtà si ha a che fare con quelle che sono le storie di vita dei nostri utenti. Le storie di persone che hanno difficoltà a comunicare, che sono impedite nel racconto o nella comprensione della propria storia, persone che sono considerate inaffidabili, anche quando parlano. Chi crederebbe al racconto, magari fatto al bar, da una persona malata di mente?
Un problema di non credibilità di chi parla: il malato, l’handicappato, il diverso non viene ascoltato perché‚ le cose che dice non sono credute. Si fa fatica a capirle perché‚ magari parla male o addirittura non parla o racconta giocando, come fanno i bambini.
Ma a chi non si dà ascolto non si dà nemmeno parola e nemmeno a lui si parla. Perché‚ perdere tempo con chi non ha la dignità di una storia personale, di un racconto proprio? Chi sono costoro? Cosa vogliono?
Eppure educatori ed educatrici conoscono queste storie, ne conoscono il valore, la dignità, l’importanza. Sanno che spesso sono storie che valgono la pena di essere raccontate, cariche come sono s, a volte, di sofferenza, ma anche di gioia, di forza, di volontà. La nostra professione ci mette a contatto con vicende che varrebbe la pena venissero raccontate anche fuori dai muri delle strutture e dei servizi in cui circolano di solito; avrebbero un valore morale, etico profondo, per tutti.

Quale scrittura?
L’uso della scrittura in educazione evoca una immagine ben precisa: il giornaliero quarto d’ora di stacco dall’utenza con la consegna di scrivere il diario personale. Un momento di riposo nella quotidianità del centro, magari con il caffè accanto, il pensiero rivolto alla imminente uscita. In quel momento le voci e le impressioni della giornata si trasformano in poche parole, per ritrovare domani i segni del tempo trascorso, della fatica come delle soddisfazioni. Per chi li scrive, quei segni, e per i colleghi.
Poi c’è‚ anche il piacere, l’abitudine a quel momento per ritrovare se stesss, il silenzio, la giornata, i ragazzi. Il passaggio dal mondo e dai rumori del centro a quelli dell’esterno, dell’universo fuori; il lusso di un attimo di tempo, poter pensare a se stessi ritrovando e rivivendo le soddisfazioni della giornata, separandosi dalla fatica del lavoro raccontandola, separandola da sè senza gettarla, ma trasformandola in esperienza. Non solo per sé ma anche per gli altri.
Questo uso della scrittura è professionale, serve per le esigenze del servizio. Ma è anche un’abitudine che aiuta, che allena a ripensare le storie di chi si incontra, aiuta a rappresentarsele, a raccontarle ad altri.
Aiuta a non banalizzare il racconto, a non prendere scorciatoie nella comprensione degli altri, aiuta a scoprire, ogni giorno, la dimensione del lavoro.

Testimoniare: come
Diversi sono stati gli autori che hanno scritto storie di vita. Nuto Revelli ha insegnato che scrivere la storia di un altro richiede tempi lunghi. Il tempo di lasciare sedimentare le cose, per capire le cose. Scrivere di un’altra persona, esserne testimoni, è un lavoro di ricerca.
In questo la scrittura professionale pu• venire in aiuto, getta le basi, fornisce materiale “grezzo” che va selezionato, alla ricerca di senso, un senso che deve essere il più possibile fedele alla persona che Š testimoniata da quelle parole. Un senso che a volte può essere rintracciato, è sempre Revelli che lo racconta, anche in poche righe, a patto che queste sappiano legarsi alla vita che raccontano.
Un esempio in questo senso: Primo Levi racconta di “Hurbinek, che aveva tre anni e forse era nato in Auschwitz e non aveva mai visto un albero; Hurbinek, che aveva combattuto come un uomo, fino all’ultimo respiro, per conquistarsi l’entrata nel mondo degli uomini, da cui una potenza bestiale lo aveva bandito; Hurbinek, il senza nome, il cui minuscolo avambraccio era pure stato segnato col tatuaggio di Auschwitz; Hurbinek morì ai primi giorni del marzo 1945, libero ma non redento. Nulla resta di lui: egli testimonia attraverso queste mie parole”.
A volte educatori ed educatrici si trovano nei panni di Primo Levi, unici testimoni di una storia che altrimenti si perderebbe nei meandri delle schede personali o nell’oblio direttamente; storie conosciute, magari perché‚ i genitori non esistono più o sono perduti chissà dove, meglio di chiunque altro. Testimoniare significa ricordarle, evitare che i deboli segni di queste vite vengano persi del tutto.
Testimoniare le storie di vita dei nostri utenti è un compito importante, di quelli che non sono scritti in nessun progetto educativo. Anche quando si parla di finalità ci si riferisce ad altri elementi, la testimonianza sembra un compito alto, inespresso eppure presente, rintracciabile. Testimoniare è possibile a più piani ed è utile tentare di definirne alcuni: attraverso uno stile, di linguaggio, di racconto, che tenga sempre presente, quando si parla di lui o di lei, che ne siamo portavoci ed in quanto tali è utile essere portavoci fedeli, rispettosi. Uno stile quindi nei gesti che gli si rivolgono, nelle parole che si usano nel parlare di lui o lei, nel non esibire cose private, dire o mostrare cose che se fossero dette di noi ci infastidirebbero. Parlare a Carlo e di Carlo come si parla ad una persona amica ma che ha 20 anni più di noi, vestirla in modo adeguato, farle proposte che siano adeguate alla sua storia, anche se vive in un gruppo appartamento per ex utenti psichiatrici.
Uno stile di scrittura che mantenga queste attenzioni, anche se utilizza degli strumenti di scrittura professionali, quali le schede, il quaderno delle consegne, le griglie, che diventa prezioso quando si fanno delle scelte o si progetta per lui o per lei.
Anche documentare, in modo costante e rispettoso è un modo di essere fedeli testimoni della vita dei propri utenti. Documentare significa andare a ricercare committenti oltre a quelli espliciti, significa cercare altre persone che potrebbero essere interessate a quella storia, conoscerla, amarla, proteggerla, aiutarla.

15. Donne del “Tempo”

Scritto da Nicola Rabbi il 6 Marzo 2026. Pubblicato in Monografia.

di Graziella Favaro, del Centro COME, “Percorsi di accoglienza, integrazione, educazione interculturale”, Milano, e Laura Guagnellini, dirigente “Tempo per le Famiglie” di via Crollalanza, Milano

A Milano esiste il “Tempo per le famiglie”, un centro dove le donne immigrate possono incontrarsi e parlare di sé, aiutate da una mediatrice culturale anch’essa straniera. Un modo per uscire dall’isolamento in cui si vengono a trovare la maggior parte di loro e di poter conoscore meglio la lingua e la cultura italiana.

Uno spazio per tutti in una zona multietnica
Lo spazio di incontro per le mamme e i bambini provenienti dai paesi arabi – aperto nel marzo 1994, ogni marted mattina dalle 9,30 alle 12,30 – si colloca all’interno di un servizio multietnico e multiculturale.
Il Tempo per le famiglie di via Crollalanza si è infatti configurato fin dall’inizio come un luogo nel quale si ritrovavano adulti e bambini con storie, provenienze, lingue e culture differenti. Su 80 bambini che lo hanno frequentato insieme ai loro familiari, da gennaio a giugno 1994, 20 avevano entrambi i genitori, o un genitore, di nazionalità straniera.
Il Tempo per le famiglie si trova infatti in una delle zone di Milano maggiormente interessate dalla presenza di immigrati e, in particolare, di nuclei familiari provenienti dall’Egitto.
I servizi per l’infanzia di questa zona, le scuole materne soprattutto, hanno da tempo un inserimento consistente di bambini venuti da lontano e sono state fra le prime, nella città, ad organizzare momenti di aggiornamento sul tema delle differenze e dell’incontro con le altre culture.
Anche i servizi socio-sanitari della zona si sono posti il problema di rispondere in maniera efficace e positiva alle esigenze e ai bisogni dei nuovi utenti. E cos, il Consultorio familiare della zona 5 ha organizzato uno spazio settimanale destinato alle donne egiziane in attesa di un bambino e alle neo-madri, avvalendosi della collaborazione di una mediatrice egiziana.
La rilevante presenza di madri e bambini di altri paesi, culture e lingue ha connotato quindi il servizio da subito e in tutti i momenti di apertura, come un luogo di incontro e di confronto: uso “naturale” di lingue diverse nelle interazioni tra madri e bambini, rilevante presenza di bimbi non italofoni, abbigliamento particolare e “visibilit…” delle differenze, scambi di cibi e di ricette, riferimenti a feste, ricorrenze, tradizioni “altre”, canzoni di vari paesi imparate da tutti i bambini…

Le madri egiziane: adulte, emigrate, mogli e madri in breve tempo
Sono 8 le donne egiziane più una donna tunisina che frequentano assiduamente il Tempo per le famiglie in questo periodo. Molte di più (21) sono quelle che “sono venute in contatto” con il servizio nel corso del tempo.
Cinque donne frequentano, oltre al marted mattina, anche gli altri momenti “comuni”; altre quattro sono invece presenti solo il marted mattina. Tutte le donne egiziane sono giunte in Italia per ricongiungimento familiare subito dopo aver contratto il matrimonio in patria con un connazionale emigrato alcuni anni prima. Al momento della partenza – avvenuta per la maggioranza dei casi fra il 1990 e il 1991 – avevano dai diciotto ai ventitr‚ anni.
Sono quindi emigrate subito dopo il matrimonio e si sono trovate ad assumere in un breve arco di tempo il ruolo di immigrata, moglie, adulta e, ben presto, di madre nel paese di accoglimento, di cui ignoravano la lingua, i riferimenti e le pratiche culturali, le abitudini, i servizi.
Sono tutte casalinghe, anche se il tema del lavoro torna spesso nei loro discorsi come desiderio e nostalgia rispetto alla perdita di una condizione sociale e di una possibilità: la possibilità (svanita con la partenza) di poter svolgere una professione più o meno corrispondente al loro livello di studi.
La scolarità è infatti per tutte medioalta: hanno frequentato corsi di scuola superiore e, in alcuni casi, anche i primi anni dell’Università. Comune a tutte è anche una condizione di vita segnata dall’isolamento e dalla solitudine: i percorsi di uso della città e di uscita dalla casa sono limitati per i primi tre/quattro anni agli acquisti al supermercato e, in un secondo tempo, alla scuola materna del primo figlio.
“Prima di venire qui, dormivo tutta la mattina, fino a mezzogiorno; tenevo le tapparelle abbassate tutto il giorno… Non sapevo cosa fare; non conoscevo nessuno…” ha raccontato Zeinab nei primi tempi di frequenza del Tempo per le famiglie. E Fatma, arrivata in Italia cinque anni fa, ha aggiunto che questa è la prima volta che si muove da sola nella città senza essere accompagnata dal marito.
A causa di questa scarsità degli scambi e delle situazioni comunicative con gli autoctoni, la conoscenza dell’italiano è piuttosto limitata anche da parte di coloro che sono arrivate quattro, cinque anni fa.
La televisione rappresenta infatti per molto tempo (fino al momento dell’inserimento del primo figlio alla scuola materna) l’unica fonte di input e di conoscenza dell’italiano, ma è una fonte passiva, non interattiva, non è graduale ed è decontestualizzata. L’acquisizione spontanea della lingua si riduce quindi a memorizzare modi di dire e frasi fatte di cui a volte non si comprende il significato.
E l’apprendimento dell’italiano è certamente uno dei bisogni più urgenti e più avvertiti dalle donne egiziane.

Come è organizzato lo spazio di incontro
Durante la prima fase di apertura dello spazio di incontro per le mamme e i bambini stranieri (da marzo a giugno del 1994) si è lasciato che le donne definissero il loro modo di stare insieme – e di stare con i loro figli – nella maniera più libera e flessibile, per fare in modo che “si sentissero a casa” e che si appropriassero sempre di più del luogo, degli angoli e degli oggetti insieme ai bambini.
Questo periodo è servito come momento di osservazione e come occasione per far venire a galla i desideri e i bisogni delle “nuove utenti” e le loro eventuali proposte.
Nell’organizzare l’iniziativa, a partire da settembre, si Š quindi tenuto conto dei suggerimenti e delle indicazioni espressi dalle donne che avevano frequentato durante i primi mesi e delle osservazioni fatte dall’‚quipe in quello stesso periodo.
Attualmente il marted mattina viene strutturato in tre momenti che non sono rigidi e che possono essere modificati se vi sono delle esigenze e proposte diverse.
Si è notato che il fatto di aver organizzato il tempo in momenti definiti risulta positivo e rassicurante soprattutto per le donne che si inseriscono nel corso del tempo. Il susseguirsi di routine/proposte che si ripetono e che si ritrovano ad ogni incontro rende il Tempo per le famiglie un “contenitore” più accessibile e “leggibile” nelle sue modalità organizzative.

Salam, l’accoglienza e il saluto
“Salam”. È il saluto arabo che significa “pace” ed è la parola che più ricorre, ripetuta varie volte al momento dell’arrivo e dell’accoglienza.
Questo primo momento dura all’incirca dalle 9,30 alle 10,30. Ci si saluta; si scambiano le notizie sui bambini, sulla famiglia, sul paese, sui parenti… Ci si abbraccia e i bambini passano con disinvoltura dalle braccia di una a quelle dell’altra. È forte, evidente, il piacere di ritrovarsi, soprattutto da parte di coloro che frequentano solo il marted mattina e che trovano in questo spazio settimanale un po’ di tempo per sé. Si notano subito le assenze: “M. non c’è perché il bambino ha la varicella.” “Z. ha telefonato che non viene perché oggi è in questura per il rinnovo del permesso di soggiorno”. Chi non può venire telefona e prega di salutare tutte, sottolinea e ribadisce l'”arrivederci” al fine di ristabilire il nuovo appuntamento a breve. Prevalgono i suoni dell’arabo, inframmezzati ai saluti in italiano e alle informazioni sui bambini e sui loro progressi date alle educatrici. I discorsi si intrecciano e si sovrappongono, si formano piccoli gruppi di madri con bambini (i sottogruppi delle amiche, di quelle che vengono dalla stessa città) che si distribuiscono qua e là, intorno ai giochi, sul divano, sul tappeto…
È il momento in cui si riallacciano i rapporti e si riprende la comunicazione interrotta; si mettono in comune le ansie e le preoccupazioni o si condividono le gioie, le attese e le scoperte.

Attorno al tavolo per una tazza di tè
I bambini si sono riambientati, qualcuno dorme dopo la poppata al seno, qualcun altro è impegnato in un gioco. Ci si può distaccare per un po’ dai figli per ritrovarsi intorno al tavolo degli adulti, oppure ci si siede al tavolo con i piccoli in braccio o nelle vicinanze.
È il rito del tè; a turno una lo prepara per tutte: lo vogliono forte, scuro, zuccherato, senza limone e senza latte. C’è sempre qualcuna che ha portato i biscotti fatti in casa e che li offre; il discorso sul cibo, sulle abitudini alimentari, sulle capacità culinarie diventa per un momento il tema di conversazione predominante.
È questo il momento dei “perché incrociati”: di volta in volta si discute di un argomento (che viene proposto dalle donne straniere o da noi). Può essere un tema legato alla cura e all’educazione dei figli:
– l’alimentazione e i tabù— alimentari della religione islamica;
– la scelta del nome e il significato dei nomi;
– le scelte educative nei confronti dei maschi e delle femmine;
– in che lingua parlare ai bambini;
– come funziona la scuola italiana;
– i riti e le tradizioni che seguono la nascita di un bambino;
– l’allattamento;
– la cura dei piccoli;
– la circoncisione.

Può essere invece un tema che riguarda le madri come donne, adulte ed emigrate:
– la loro storia d’arrivo e la loro infanzia;
– il matrimonio e la dote (in Italia e in Egitto);
– l’ideale di bellezza femminile qui e là;
– l’abbigliamento, il velo, i vestiti tradizionali, le scelte di alcune verso la “modernità”;
– i servizi per la salute;
– il lavoro, i loro desideri, le difficoltà e i vincoli.

È l’occasione in cui si mettono a confronto le immagini e gli stereotipi reciproci, dalla quale può forse cominciare un processo di “decostruzione” degli stereotipi, dall’una e dall’altra parte, poiché l’ascolto e la “presa di parola” introducono nuove informazioni, altre sfumature, propongono analogie e differenze. È anche il momento in cui può avvenire – singolarmente e in gruppo una negoziazione e una ridefinizione della propria identità attraverso un gioco comunicativo di alternanza tra la “distanza” e la “vicinanza”.
I confini tra il “noi” e il “loro” sono mobili, modificabili, si spostano e si ridefiniscono di volta in volta. Ci si trova unite in un “noi” di genere e di ruolo (il “noi” delle donne, delle mogli, delle madri) riferite all’altro, cioè il mondo dell’uomo, del marito, del padre. E subito dopo, cambiato il tema del discorso, si avverte la barriera eretta attorno ad un “noi” e a un “loro” di tipo etnico, legata all’appartenenza nazionale: noi italiane e loro egiziane e straniere.
È importante il fatto che questi confini si possano rompere e ricomporre con facilità e che le identità si possano definire nella ricchezza delle appartenenze e dei ruoli, come in un caleidoscopio, nel gioco reciproco dello scambio e dell’incontro.
Attorno al tavolo degli adulti e alla tazza di tè si confrontano anche le reciproche immagini del mondo; si possono fare tutte le domande – che normalmente rimangono inespresse – su comportamenti e pratiche che altrimenti resterebbero, per le une e per le altre, indecifrabili, tutt’al più ritenute anacronistiche e prive di significato, oppure minaccianti o da biasimare.
Il ruolo della mediatrice è qui fondamentale perchè traduce, interpreta, chiarisce, permette alla comunicazione di fluire, sbloccando inevitabili momenti di incomprensione e di fraintendimento.

Le parole per dire: la “lezione” di italiano
Nell’ultima parte della mattinata le mamme straniere imparano l’italiano. Abbiamo detto in precedenza che l’apprendimento della lingua è una delle esigenze più avvertite ed espresse da tutte in maniera esplicita. Capire le parole del quotidiano, funzionali alla vita e ai compiti di tutti i giorni, ma anche acquisire le parole dei “chiaroscuri”, dell’affettività, che permettono la comunicazione con i bambini, l’espressione dei sentimenti e delle emozioni: sono queste le domande e i bisogni più forti espressi da coloro che non conoscono la nostra lingua.
Entrare anche nelle strutture della lingua per capirne le regole, la grammatica; penetrare i segreti della lettura e della scrittura: sono i desideri e i bisogni ulteriori di chi già “si arrangia” con la lingua orale.
In un tempo cos breve – segnato e scandito di continuo dalle esigenze e dai bisogni dei bambini che richiedono costanti attenzioni e cure – si può fare molto poco. Si possono solo dare alcuni stimoli, produrre curiosità e apertura, chiarire aspetti problematici partendo dalla lingua d’uso, tracciare e sostenere un percorso di apprendimento individuale. Possiamo definire la metodologia che viene seguita come “metodo autobiografico”, poiché parte dal vissuto quotidiano per riandare alla storia passata e per spingersi, poi, verso i progetti e i sogni del futuro, per sè e per i figli.
In realtà, il processo di acquisizione della nuova lingua si sviluppa giorno dopo giorno, grazie agli stimoli della vita quotidiana, alle parole colte qua e là, alle letture, ai discorsi dei bambini più grandi.
Da qualche tempo alcune donne hanno espresso anche il desiderio di scrivere, di tenere un diario e hanno cominciato a raccontare, ricordare, narrare aspetti della loro storia anche per iscritto, utilizzando la loro lingua o l’italiano.
Il momento della “lezione” di italiano si conclude sempre con la raccolta e la spiegazione, anche da parte della mediatrice egiziana, delle parole o dei modi di dire che ognuna di loro, nel corso della settimana, ha sentito e che non ha capito.
Parole intese per la strada, alla televisione, modi di dire colti o letti qua e là; parole che vengono spesso dal mondo dei bambini e dalla cultura dell’infanzia e che suscitano da parte dei figli domande e curiosità alle quali le madri non sanno dare risposta.
“Mio figlio alla materna è nella sezione ‘coccinella’. Che cosa vuol dire?”. “E Arlecchino chi è?”. “Chi è Pinocchio?”. “Che cosa vuol dire Carnevale?”.
L’incapacità di accompagnare il bambino nel viaggio alla scoperta del mondo – mondo in gran parte sconosciuto e indecifrabile per la madre immigrata e “inattiva” – provoca nelle donne straniere un senso di inadeguatezza, di vuoto, di solitudine.
E così, un luogo come il Tempo per le famiglie, può diventare l’ambito nel quale ricevere informazioni, confrontarsi con le altre, sentirsi meno “sguarnite” e sole; un luogo nel quale “esercitarsi” per assumere pienamente il ruolo di partner educativo.

Il rapporto con i bambini
Il numero piuttosto limitato delle donne egiziane presenti e l’esperienza recente del servizio ci permettono di proporre su questo tema soltanto prime osservazioni che devono essere approfondite e verificate.
– Sembra esservi minore apprensione da parte delle madri egiziane rispetto alle mamme italiane nei confronti dei loro figli, anche molto piccoli (giochi con l’acqua, piscina…).
– Fino ad oltre un anno l’allattamento viene fatto al seno e su domanda. Appena il bambino piange viene allattato (se è piccolo) e comunque, coccolato, rassicurato. Vi è grande attenzione e disponibilità nei confronti del desiderio infantile che viene soddisfatto appena possibile.
– Tutte le donne egiziane, anche quelle che non si conoscono tra loro o si conoscono poco, coccolano, prendono in braccio, accarezzano i bambini delle altre, soprattutto i più piccoli; vi è un continuo passaggio di bambini dall’una all’altra.
– Non si devono fare complimenti ai neonati e ai bambini piccoli (fino ad un anno?). Le madri hanno “sopportato” per un po’ le nostre esclamazioni (che bella! che occhi stupendi!), poi ci hanno detto in maniera gentile che ” è meglio non farlo” per proteggere il neonato, preda vulnerabile del “malocchio”. Loro non fanno mai complimenti ai bambini e raramente si rivolgono verbalmente ai figli per rassicurarli, gratificarli.
– La comunicazione con i bambini è soprattutto di tipo non verbale, fisica, basata sul contatto e sui gesti. Difficilmente la mamma si mette a parlare a lungo con il bambino o lo invita verbalmente a fare e a non fare attraverso spiegazioni e indicazioni. Sembra qui delinearsi una differenza nella comunicazione con i piccoli legata a mondi e paesi nei quali si insegna a parlare ai bambini, con abbondanza di stimoli e altri contesti nei quali i bambini “imparano” a parlare.

L’articolo è tratto da “Bambini”, febbraio

14. Libera professione

Scritto da Nicola Rabbi il 6 Marzo 2026. Pubblicato in Monografia.

di Nicola Rabbi

Un corso per mediatori culturali oreganizzato dal Cospe e rivolto a immigrati. L’inserimento lavorativo avvenuto con fatica e in ruoli differenti da quelli previsti. “Un mediatore non si dovrebbe confiugrare come lavoratore dipendete, ma come libero professionista indipendente”. Intevista a Pietro Pinto, uno degli organizzatori del corso.
Il Cospe (Cooperazione per lo sviluppo dei paesi emergenti) una organizzazione non governativa impegnata nella cooperazione con i paesi in via di sviluppo, ha organizzato con il Centro di Formazione Galileo del comune di Bologna nel 1995 un corso per mediatori culturali.

Come è nata l’idea di un corso di formazione di questo tipo?
Il Cospe si occupa di solito dei paesi in via di sviluppo, nel corso degli anni ’80 quando i cittadini di alcuni paesi in cui operavamo hanno cominciato giungere in Italia, è venuto naturale pensare al fenomeno dell’immigrazione e ai problemi che questo comporta soprattutto in termini di integrazione. Ci siamo accorti che uno dei numerosi ostacoli all’integrazione è rappresentato dalle difficoltà di comunicazione che gli immigrati hanno con gli uffici pubblici, difficoltà dovuta sia a problemi linguistici che a problemi culturali.
Abbiamo così cercato degli strumenti adeguati per superarli.
Nel ’94 organizzammo un primo corso trimestrale per mediatrici culturali a cui presero parte donne provenienti, tra gli altri, dai paesi arabi e dalla Cina; queste persone furono poi impiegate da un quartiere per l’inserimento scolastico di alunni stranieri e anche dal consultorio per donne immigrate.
Forti di questa esperienza decidemmo di organizzarne un’altra più ampia.

Cosa intendete con l’espressione mediatori culturali?
Il mediatore è un professionista formato per facilitare la comunicazione e la comprensione, sia linguistica che culturale, tra l’utente di un’etnia minoritaria e l’operatore di un servizio pubblico.

Come è stato strutturato il corso e a chi era rivolto?
Il corso è durato un anno per un totale di 620 ore, le materie insegnate riguardavano le tecniche di mediazione culturale, le tecniche comunicative e relazionali, i codici comunicativi italiani, il diritto e l’informatica.
Una parte delle ore, 210, sono state dedicate a stage presso alcuni servizi a Bologna e provincia; questi luoghi sono stati scelti dopo aver effettuato un’indagine che rilevava dove queste figure di mediatore potessero essere utili (uffici immigrati, consultorio donne straniere, altri servizi sanitari, comuni della provincia…).
Siamo riusciti a coinvolgere 12 persone provenienti dall’Africa e dall’America latina.

Quali sono stati i risultati raggiunti e i limiti di questa iniziativa?
I risultati possono riguardare la formazione soddisfacente raggiunta dai corsisti e il fatto che alcuni sono stati inseriti nel mondo del lavoro.
Per quanto riguarda i problemi abbiamo avuto delle difficoltà innanzitutto a trovare dei corsisti, anche se poi alla fine ce l’abbiamo fatta.
I veri problemi sono venuti a galla a fine corso, quando si è posto il problema dell’inserimento lavorativo che è avvenuto per diversi, ma non con la mansione del mediatore culturale. I motivi di queste difficoltà sono diversi. Innanzitutto molti enti pensavano al mediatore come ad un normale operatore che non cercasse cioè di mediare tra ente ed utenti, ma si limitasse a gestire le normali pratiche e a fare da semplice interprete linguistico. Ma un mediatore non si dovrebbe configurare come operatore dipendente, bensì come un libero professionista il più indipendente possibile dall’ente di riferimento, altrimenti la sua funzione viene a meno e si rischia di perdere la fiducia dell’utente.
Inoltre la figura di un mediatore diventa utile in una struttura dove è già stato fatto un lavoro di base tra i dipendenti sulle problematiche relative agli immigrati; là dove questo lavoro di base di sensibilizzazione non è stato fatto, gli operatori non sentono nemmeno l’esigenza della figura di un mediatore; anzi in contesti come questi un eventuale mediatore rischia di diventare una figura su cui scaricare istanze molto diverse; gli si richiede di fare il traduttore, il consulente legale, il consulente commerciale, cose che non sono di sua competenza. Occorre perciò fare un lavoro preliminare sulla struttura.
Infine tra i problemi bisogna ricordarsi anche quello relativo alla scarsità di risorse; in un momento in cui vengono messi in discussione o non ci sono addirittura le risorse per i servizi di base il discorso del mediatore può essere visto, a torto, come qualcosa di più, un lusso.

13. Ti comunico che

Scritto da Nicola Rabbi il 6 Marzo 2026. Pubblicato in Monografia.

di Cristina Balzaretti

Un insegnante descrive il lavoro svolto in una IV elementare sul tema della comunicazione. Dalla consapevolezza che si può comunicare in modi differenti (con le parole, con la scriturra, con i gesti…) si arriva all’affermazione della pari dignità che tutti i linguaggi hanno e alla voglia di “rafforzare” la propria comunicazione.
L’esperienza presentata è stata condotta nell’anno scolastico 1991/1992 in una IV elementare a tempo pieno. L’autrice, insegnante di sostegno, racconta in modo sintetico, focalizzandone i nodi significativi, come ha svolto le attività che hanno coinvolto un’intera classe. Quell’anno il gruppo classe risultava composto da 17 bambini. Tra essi vi era S., che presentava disturbi del linguaggio e F., bambino leucemico rientrato a scuola dopo due anni di ospedalizzazione avendo subito un trapianto di midollo.
A questa attività ha partecipato anche I., un’alunna seguita dalla stessa insegnante di sostegno. I. a causa del suo deficit, tetraparesi spastica, aveva difficoltà di comunicazione (compromissione della parola, non controllo degli arti superiori e inferiori, precario controllo del capo e degli occhi). La comunicazione avviene tramite movimenti degli occhi e tramite domande a cui I. risponde con due espressioni facciali che indicano “sì” e “no”.
Il lavoro sui diversi modi-tempi-media della comunicazione è durato per l’intero anno scolastico, con una frequenza di ore che è oscillata da due a sei la settimana, a seconda degli argomenti via via trattati e dal coinvolgimento dimostrato dai bambini.
La comunicazione è una delle finalità principali evidenziate nell’area linguistica dai nuovi programmi della scuola elementare. Fin dalla prima elementare si è lavorato su tale argomento all’interno della classe. Quest’anno si è deciso di porre la comunicazione come obiettivo fondamentale da cui sono derivati gli altri obiettivi della programmazione relativi alla lettura, alla produzione e alla riflessione sulla lingua italiana.
Ulteriori obiettivi prescelti, finalizzati a una maggiore integrazione di S., F. e I. sono stati:
– comprendere che la comunicazione può avvenire con linguaggi e forme diverse (verbale, iconica, mimico-gestuale, sonora, ecc.)
– comprendere che tutti i linguaggi hanno pari valore e dignità
– comprendere che è possibile comunicare con forme diverse da quella scritta a verbale
– rafforzare la propria voglia di comunicare
– rafforzare i propri mezzi di comunicazione (in particolare: i gesti per I., il disegno per S.).

Comunicare mi fa venire in mente…
Durante la prima lezione scrivo alla lavagna la parola “COMUNICARE” e chiedo a ciascun bambino cosa gli fa venire in mente (brainstorming):
– parlare con delle persone (Laura e Matteo)
– scrivere (Christian)
– comunicare con i gesti (Daniela e Roberto)
– parlare al telefono (Daniele e Simona).
Via via che i bambini esprimono i loro pensieri, si trascrivono in elenco su un cartellone. Al termine del brainstorming, praticamente i bambini hanno evidenziato tutti i diversi linguaggi, forme e codici della comunicazione.
Segue una discussione libera tra i bambini e le insegnanti: emergono racconti, esempi. Molti bambini hanno appena visto in tv il film “Figli di un dio minore” e chiedono spiegazioni sul linguaggio dei gesti dei sordi. Parlano del codice Braille, del codice Morse, del codice delle bandiere, di quello degli indiani…
Alla fine, l’insegnante ricorda il lavoro svolto gli scorsi anni sulla comunicazione e spiega che anche quest’anno si svilupperà tale argomento.

Comunicazione verbale
È il primo tipo di comunicazione preso in considerazione, anche perché il più immediato e usato.
Gli obiettivi del lavoro si possono cos identificare:
– identificazione emittente e destinatario
– relazione tra situazione e messaggio
– produzione di messaggi adeguati ad emittente e destinatario assegnati
– riconoscimento di punti di vista diversi
– identificazione della situazione di comunicazione
– produzione di messaggi adeguati al destinatario e al canale
– utilizzazione della lingua nelle forme colloquiali richieste dai problemi della vita quotidiana
– identificazione dei punti di vista diversi riscontrabili in situazioni comunicative
– consapevolezza della variet… di forme in cui il discorso si realizza in rapporto a contesti differenti.

A livello metodologico si è discusso insieme, inventato dialoghi, lavorato individualmente e collettivamente su schede. Si sono utilizzate spesso schede in cui l’elaborato doveva essere grafico, per valorizzare la modalità comunicativa di S. (il disegno), spesso vissuta da lui in modo frustrante.
Infine è stata fatta la discussione e la sintesi sul linguaggio verbale e sulle sue caratteristiche.

Comunicazione scritta
Dati dei messaggi scritti predisposti ai bambini, si individuano gli elementi di una situazione comunicativa tramite l’analisi di tali messaggi e la compilazione di una tabella.
Gli obiettivi intermedi evidenziati sono stati:
– scrivere semplici testi pragmatico-comunicativi allo scopo di informare destinatari conosciuti e sconosciuti (messaggi, avvisi, biglietti di invito, ecc.)
– scrivere un biglietto di auguri
– scrivere una cartolina
– scrivere un telegramma
– scrivere una lettera.

I testi pragmatico-comunicativi
Per i testi pragmatico-comunicativi si sono utilizzate situazioni stimolo, analizzate collettivamente, in cui il bambino diventa poi attivo nella produzione dei testi.
L’uso della tecnica della pianificazione del testo nella produzione scritta, ha permesso a S., F. e I. di ridurre il loro impaccio verso tale attività e di migliorare il loro livello di espressione.

Esempio di pianificazione del testo
La situazione. Tornato a casa da scuola ti accorgi di aver dimenticato in palestra i pantaloni della tuta da ginnastica. Hai telefonato al bidello, ma lui non li ha trovati. Potrebbe essere che un bambino li abbia presi per sbaglio e non sappia di chi siano.
Consegna. Decidi allora di scrivere un biglietto da attaccare all’entrata della scuola in modo che tutti i bambini lo leggano.
Pianificazione. Ricordati di: descrivere chiaramente il capo di vestiario perduto (colore, ecc.), indicare il tuo indirizzo.
E ha scritto:
Avviso
Ho perso un paio di pantaloni da tuta di colore blu chiaro per bambino di 9 anni.
Chi li trova è pregato di portartarli in via Piave 40-Cassina AMata oppure di telefonare al N° 9186342.
Grazie

La cartolina
Per la cartolina si è svolto un lavoro, condotto collettivamente, di comprensione delle funzioni di ogni parte della cartolina. Ciascun bambino su una propria cartolina inviatagli ha individuato ed analizzato:
– le parti della cartolina
– il destinatario
– il messaggio e la firma dell’emittente.

Come verifica si è passati alla costruzione di una cartolina da parte di ognuno, con la compilazione in tutte le sue parti. Infine ciascun bambino ha comperato una cartolina che ha scritto e inviato al destinatario prescelto, andandola ad imbucare in posta.

Il biglietto
Anche per il biglietto si sono analizzate collettivamente le sue parti e le sue funzioni. Poi, individualmente, i bambini hanno spedito a un destinatario il proprio biglietto d’auguri (era il periodo natalizio).

Il telegramma
Definizione di cos’è un telegramma, individuazione della sua funzione e scopo.
Analisi delle norme per la compilazione. Data una situazione stimolo, i bambini compilano un telegramma. Disegno sul quaderno di un telegramma e sua compilazione, previa individuazione di emittente, destinatario e messaggio.

La lettera
Dato il testo di una lettera scritta da una bambina ad una sua coetanea, si è svolta l’analisi collettiva del testo, suddividendo la lettera secondo il seguente schema:
– come inizia (destinatario)
– informazioni (messaggi)
– come termina (mittente).

Dopo aver discusso collettivamente, si invitano i bambini a rispondere individualmente alla lettera proposta come se ognuno di loro fosse Serenella, il destinatario della lettera analizzata.
Al termine del lavoro chi vuole, legge agli altri la propria lettera; si discute e si svolgono le correzioni collettivamente. Si riflette insieme sul fatto che anche nella lettera sono presenti gli elementi principali della situazione comunicativa.

La lettera collettiva
L’occasione per introdurre la lettera collettiva si è presentata nel momento in cui i bambini dovevano spedire al sig. Simeone, esperto di minerali, alcune foto scattate durante l’incontro/lezione avuto con lui a scuola.
Si è partiti da uno schema:
– parte iniziale composta da: data, aggancio al destinatario
– parte centrale composta dall’elenco degli argomenti da trattare
– parte finale composta da: saluti, firma.

Seguendo lo schema è stata scritta la lettera su cartelloni, alla cui realizzazione hanno contribuito tutti i bambini collettivamente.
Infine abbiamo analizzato, sempre collettivamente, le parti e le funzioni della lettera. Anche per la scrittura individuale di lettere si è partiti da situazioni stimolo date e si è utilizzata la pianificazione del testo.

Esempio di pianificazione del testo
La situazione. La mamma ti ha permesso di invitare in montagna per una settimana la tua cara amica Anna. I genitori di Anna sono stati molto felici di quest’invito e hanno dato ad Anna il permesso di raggiungerti in montagna.
Consegna. Scrivi una lettera ad Anna per invitarla. Nell’invito è importante che tu le dica anche (pianificazione):
– quando venire
– com’è il posto dov’è invitata
– che tipi sono i tuoi amici della montagna
– che cosa fate normalmente
– che cosa potrete fare quando ci sarà anche lei.

Lettera scritta da E.
Cara Anna,
Come stai?
Spero bene.
Il motivo per cui ti scrivo è per invitarti in montagna per una settimana, dal 29 marzo. E’ un posto stupendo, c’è un bellissimo panorama e nevica spesso. Conoscerai i miei amici, sono simpaticissimi, andiamo in slitta e giochiamo a palle di neve. Quando ci sarai tu, ci divertiremo moltissimo, costruendo i pupazzi di neve.
Scrivimi!
Tantissimi saluti da Enrico.

In seguito, si sono date lettere individuali da scrivere a un proprio amico/amica e al proprio idolo. Collettivamente si sono analizzate lettere con registri diversi: commerciale, di protesta, di informazione.
Infine, utilizzando la lettera aperta della “Lega italiana per la lotta contro i tumori”, abbiamo analizzato la funzione e lo scopo di tale particolare messaggio.
Poi ciascun bambino ha scritto una lettera aperta, individuando: emittente, destinatario, messaggio. Infine abbiamo avuto una discussione e sintesi sulla comunicazione scritta e sulle sue caratteristiche, sviluppando l’analisi collettiva degli elementi della situazione comunicativa e individuando alcune parole-chiave per identificare tali elementi: emittente, canale, codice, messaggio, registro, contesto, destinatario.
In uno schema si è sintetizzata tale discussione e si è passati ad un altro tipo di comunicazione.

Comunicazione mimico-gestuale e gioco del mimo
Abbiamo fatto un’analisi collettiva del significato di tale comunicazione e abbiamo ricercato sui giornali delle fotografie in cui i soggetti si esprimono con le espressioni del volto, la mimica e i gesti.
Poi si è fatto un lavoro individuale di ripensamento a stati d’animo e a come il proprio corpo si comporta; ad esempio, S. ha scritto. “Quando sono felice canticchio e saltello. Quando sono imbarazzato divento rosso e balbetto”.
Il gioco del mimo è stata l’attività cardine su cui i bambini hanno lavorato per la comunicazione mimico-gestuale. Un bambino alla volta, a turno, mimava un sentimento, un’emozione o uno stato d’animo e gli altri bambini dovevano indovinare.
La classe è stata divisa in gruppi casuali e ogni gruppo doveva inventare una breve situazione o storiella. A turno ciascun gruppo ha interpretato la situazione agli altri compagni che dovevano indovinarla.
Ciascuno poi ha svolto un racconto scritto della situazione rappresentata nel gioco del mimo utilizzando la scrittura elencativa. Infine, assieme, si è fatta un’analisi collettiva di alcuni gesti comuni (per esempio il gesto di fare silenzio, di fare l’autostop, ecc.) e una riflessione sul fatto che tali gesti hanno un significato talmente preciso, che possono sostituire le parole.
Ciascun bambino ha reso poi con un disegno o con una fotografia altri gesti che esprimono significati precisi. Durante la discussione sulla comunicazione mimico-gestuale alcuni bambini rilevano come I. riesca a far capire con la mimica del volto molte cose, anche a persone che la conoscono per la prima volta.

Comunicazione visiva
Gli obiettivi di lavoro intermedi analizzati sono stati:
– riflessione sul valore comunicativo di segnali/simboli visivi
– ricerca di criteri di raggruppamento di segnali e simboli
– riconoscimento del significato di simboli e segni di culture diverse.

Il lavoro è stato svolto soprattutto collettivamente, discutendo insieme per l’analisi dei simboli e la scelta dei criteri di raggruppamento. Poi si sono analizzati i simboli e segnali più comuni: segnali stradali, simboli di sport, di ambienti e servizi pubblici, ecc.

Il codice delle bandiere in marina e quello degli indiani d’America
Dopo aver dato una definizione di codice e aver analizzato il codice Morse si è passati alla lettura collettiva del brano di Pinin Carpi “Le bandierine della Barbabl—”. Il testo è stato analizzato per individuare lo scopo dell’autore e ricercare gli esempi di messaggi visivi attraverso le bandierine.
Si passa quindi allo studio del linguaggio reale delle bandiere e s’informano i bambini sulla sua funzione e scopo. Si invitano a questo punto i bambini a costruire due bandiere e si dice loro di imparare un breve messaggio con il codice delle bandiere. Si danno loro tre giorni di tempo per impararlo. Trascorsi i tre giorni, ciascun bambino esprime con il linguaggio delle bandiere il proprio messaggio, mentre gli altri compagni cercano di decifrarlo.
Per quanto riguarda i codici degli indiani d’America sono stati presi in esame i segnali di fumo. Si è dato un brano a fumetti e fatta una lettura e un’analisi collettiva del testo, riflettendo sulla funzione e sui limiti dell’uso dei segnali di fumo.
Si è fatta poi una spiegazione del linguaggio a gesti degli indiani, partendo da un dialogo tra Cavallo Pazzo e il Colonnello Custer, e facendolo tradurre con i segni da parte di ciascun bambino.

Il linguaggio gestuale dei sordi
Sapendo che una mia collega ha frequentato la scuola d’interprete del linguaggio gestuale, la invito a tenere una lezione alla classe. Anna spiega l’origine, le caratteristiche e la funzione del linguaggio dei sordi. Inoltre, esegue alcuni segni, utilizzando come sfondo della comunicazione un argomento comune ai bambini.
Puntualizza come l’espressione mimica del volto sia importante e come molti gesti siano tratti da quelli che comunemente usiamo anche noi. I bambini sono interessati, fanno domande, chiedono la traduzione di parole. In questa occasione I. (che non parla) interviene per la prima volta in una discussione collettiva, attirando con dei suoni l’attenzione di Anna e degli altri bambini; poi, con lo sguardo e la mimica del volto, fa capire il suo messaggio: “Io, I., comunico con i gesti e le espressioni del viso” e fa il gesto che utilizza per dire che ha fame, quello per indicare quando qualcosa è in alto, per indicare quando una persona è grassa, mentre i bambini traducono i gesti con entusiasmo.
Al termine della spiegazione di Anna diamo ad ogni gruppo di bambini le fotocopie del libro (Gest 1) che osservano e consultano liberamente.
Infine riassumiamo collettivamente le caratteristiche del linguaggio gestuale dei sordi in un testo che trascrivono sul quaderno. Un bambino della classe ha portato un testo scientifico dove era raffigurato l’alfabeto gestuale dei sordomuti. Si decide di fotocopiare le pagine che interessano. Si compie, infine, una lettura collettiva del testo e si scrivono le regole utili per l’uso di tale alfabeto.

Altri codici
Si comincia con una breve storia sull’istruzione dei ciechi e sui vari metodi d’insegnamento via via inventati. Si presenta il codice Braille, spiegandone le regole principali e gli strumenti che servono per scrivere tale codice. Viene distribuita una scheda che contiene una breve presentazione e l’alfabeto. Dopo l’osservazione libera e la discussione collettiva, a turno, ciascun bambino scrive una parola con la tavoletta, il punteruolo e l’aiuto dello schema.
Nella discussione, alcuni bambini chiedono come fa a comunicare una persona cieca e sorda, per cui propongo loro l’alfabeto Malossi spiegandone il metodo.
Viene anche presentato ai bambini il codice Bliss e si analizzano alcuni simboli.

Comunicazione sonora
Anche i suoni e i rumori ci comunicano qualcosa in modo semplice e immediato. Su questo tipo di comunicazione si è lavorato molto con registrazioni già predisposte che i bambini dovevano decodificare, individuando il messaggio, chi/che cosa lo emette, a chi è diretto e qual è lo scopo.
La classe viene divisa in gruppi e si invita a registrare suoni e rumori in ambienti chiusi e all’aperto, facendo poi un elenco dei messaggi sonori registrati. Insieme si cerca di individuare le professioni in cui si utilizza la voce in modo rilevante e si aggiungono altri nomi di persone che professionalmente usano principalmente la voce.
Anche le parole sono messaggi sonori che contengono degli scopi. Ascoltando una serie di messaggi registrati, i bambini devono capire lo scopo del messaggio. Ascoltando i messaggi registrati, i bambini devono individuare e scrivere il destinatario a cui è indirizzata la comunicazione verbale.
Per ultimo, si fa un giro di parola su tutto il lavoro svolto durante l’anno sulla comunicazione; emergono ricordi, riflessioni, pareri, stati d’animo.

Conclusioni
Il lavoro sulla comunicazione ha permesso a F., S. e I. di trasformare le loro insicurezze in sicurezze, rendendoli più forti nei loro modi di comunicare, anche se sono i meno usati e diffusi. Inoltre, tutti i bambini coinvolti nell’esperienza hanno compreso che ogni modo di comunicare è importante e ha pari dignità con quelli più usati e condivisi nella società.
Infine, ad un livello più strettamente didattico, nelle verifiche finali è risultato un netto miglioramento in tutti i bambini nella capacità espositiva, nella proprietà di linguaggio, nella comprensione e nella produzione scritta.

11. Mediazione culturale

Scritto da Nicola Rabbi il 6 Marzo 2026. Pubblicato in Monografia.

di Antonella Gandolfi

Il mediatore, etimologicamente parlando, può essere un’individuo che ha la funzione di avvicinare due parti, un “intermediario”; o, pedagogigamente parlando, uno strumento (“oggetti, materiali, ruoli, compiti, consegne, spazi, ecc.”) che facilita la relazione tra educatore/altri e utente/individuo.
Ogni tipo di relazione usa, a volte in maniera inconscia ed automatica, a volte consapevolmente, dei mediatori. Quando due individui entrano in relazione, hanno bisogno di elementi in comune che rendano possibile la comunicazione.
Rispetto ai percorsi educativi l’uso di mediatori, come definiti da Canevaro – a volte consapevole e finalizzato fin dall’inizio, a volte analizzato e verificato a posteriori – appare strumento fondamentale. D’altra parte l’educatore è sempre, a sua volta, un po’ mediatore, dato che cerca di favorire lo sviluppo delle autonomie di un individuo disabile rispetto ad un mondo, fisico, sociale e di relazione, che usa codici e regole che non sempre tengono in considerazione le diversità.
Johnson e Enwereuzor del Cospe definiscono il mediatore linguistico culturale come colui che deve “facilitare la comunicazione e la comprensione, sia linguistica che culturale, fra l’utente di etnia minoritaria (e, per estensione, una comunità di etnia minoritaria) e l’operatore di un servizio pubblico, in un contesto di poteri mpari, rispettando i diritti di tutte e due le parti interessate”. Caratteristiche fondamentali del mediatore linguistico culturale sono quelle di appartenere ad un’etnia minoritaria, di essere un operatore “neutro”, chiamato dal servizio a svolgere funzioni di interpretariato, sia linguistico che culturale, rispetto a persone che non conosce.
Nei contesti reali è difficile svolgere il proprio ruolo così come teorizzato, soprattutto per quello che riguarda il concetto di “neutralità”. Esiste una certa difficoltà all’imparzialità in contesti in cui è evidente un’incomprensione culturale e sociale forte, e soprattutto, un diverso livello di potere. Occorre fare attenzione a non esercitare violenza culturale nei confronti dell’etnia minoritaria. Un rischio forte è quello che nel fornire informazioni rispetto ai diritti e ai doveri del cittadino ed al funzionamento dei servizi, il mediatore possa orientare forzatamente alcune condotte e alcune scelte, trascurando altre opzioni possibili, condizionato dagli orientamenti culturali e sociali dominanti; anche quando questi non siano imposti dalla legge italiana ma solo sanciti dal costume (per esempio se una donna di etnia minoritaria vuole partorire in casa, come è costume della sua gente, il mediatore deve assicurarsi che le siano date tutte le informazione necessarie a garantirle il diritto di scelta).
Il mediatore culturale deve essere consapevole della situazione di potere in cui si trova, e deve sempre fare attenzione a fornire tutti gli strumenti necessari perché‚ il singolo possa decidere liberamente.

Quando il mediatore è un italiano
Altro concetto di mediatore culturale è quello nato dall’esperienza presso le comunità zingare di Bologna. In questo caso il mediatore non è di etnia minoritaria e non si limita a facilitare l’interazione tra due sistemi culturali diversi attraverso l’interpretariato culturale ed il fornire informazioni, ma si pone come strumento di sostegno in questo percorso di interazione. Lavora con una comunità e quindi con individui di tutte le fasce di età, per cercare di favorire il percorso sia del singolo che dell’intera comunità verso il soddisfacimento dei propri bisogni.
Per fare ciò diventa fondamentale costruire un rapporto di conoscenza e fiducia con l’individuo e la comunità. D’altra parte anche il rapporto col mediatore, che è egli stesso rappresentante del mondo esterno, in quanto non appartiene all’etnia, diventa modello di un possibile dialogo.
Caratteristica fondamentale di un intervento di questo genere è il mantenimento di un giusto equilibrio tra la necessità di essere imparziali e la difficoltà a sostenere un ruolo del tutto neutrale. L’educatore/mediatore si trova da un lato a intrattenere con l’utente un particolare rapporto di fiducia, dall’altro rimane sempre un elemento esterno, il cui ruolo esige una posizione di sostanziale imparzialità. L’utente, soprattutto in situazioni di forte tensione emotiva e psicologica, tende a volte a delegare all’educatore un ruolo decisionale che l’educatore non può e non deve assumere. Mantenere un giusto equilibrio tra il coinvolgimento personale, indispensabile ad una relazione funzionante, e la necessaria imparzialità è, a volte, molto difficile.
Probabilmente, rispetto al ruolo e alla funzione del mediatore/educatore presso le aree di sosta, essere imparziali significa riuscire a mantenere un equilibrio tra coinvolgimento ed estraneità che passa attraverso fasi e momenti alterni, piuttosto che attraverso una condotta statica ed immutabile. A momenti l’educatore condivide chiaramente la posizione dell’utente; in altri momenti, invece, è interprete e sostenitore, anche deciso, di regole sociali e giuridiche imposte dalla relazione col mondo esterno.
L’educatore/mediatore non si limita a dare informazioni, ma sostiene anche il singolo in un percorso educativo. L’educatore progetta insieme all’utente ed ai servizi un percorso mirato e stabilisce con l’utente una relazione individuale che lo porta ad essere a sua volta un modello, poich‚ molte indicazioni di carattere generale vengono veicolate in prima istanza dalla relazione stessa, che diventa una sorta di laboratorio all’interno del quale si sperimentano empiricamente possibili percorsi di rapporti con gli altri.

10. Titoli e crediti

Scritto da Nicola Rabbi il 4 Marzo 2026. Pubblicato in Monografia.

di Massimo Ricci Baldini

“È da considerare come un pericoloso equivoco lo schema mentale che riserva all’educatore laureato ruoli esclusivamente dirigenziali, affidadando ad altre figure non ben definite la quotidianità: è importante invece sottolineare, che ai ruoli dirigenziali si potrà accedere, proseguendo con il lavoro”. Intervista ad Andrea Canevaro

Ad Andrea Canevaro, docente del Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’università di Bologna, persona sempre attenta alle questioni relative all’identità dell’educatore, autore tra l’altro del volume “La formazione dell’educatore professionale” (La Nuova Italia, 1991), chiediamo innanzitutto un commento sui problemi che verosimilmente incontreranno i primi laureati, previsti per l’estate ’96, nell’indirizzo per “educatori professionali” del corso di laurea in Scienze dell’Educazione.
Il Dipartimento ha compiuto una scelta precisa, non richiedendo al Ministero l’attivazione dei diplomi universitari ma puntando invece a valorizzare il diploma di laurea per l’educatore professionale, con l’intenzione di dare a questo titolo piena dignità. Non posso nascondere che l’impegno per la valorizzazione di questo titolo non è uniforme in tutte le sedi universitarie. La definizione delle modalità dei tirocini, a questo proposito, può essere una buona spia: noi prevediamo 400 ore e il rapporto stretto dello studente con il supervisore; il tirocinio non solo è indispensabile per chi si sta formando come raccordo tra sede accademica e sede delle “pratiche”, ma è importante anche per i docenti, che hanno l’opportunità di arricchire la propria mappa delle risorse del territorio, ad esempio. So che altre sedi, però, non solo non seguono direttamente i tirocini, prevedendo forme di “appalto”, ma li organizzano per circa sessanta ore, svalutandone quindi la portata ed il significato.
Per quanto riguarda i problemi legati al riconoscimento del titolo da parte del mercato del lavoro, credo sia necessario adottare uno sguardo non solo orientato sulla situazione contingente. Non è necessario pensare ad un immediato adeguamento dei parametri amministrativi e contrattuali; il valore del percorso formativo svolto, e del titolo di laurea corrispondente, non è tanto nell’inquadramento di partenza che esso può permettere (probabilmente per ora inevitabilmente non diverso da quello di un educatore non laureato), quanto nella possibilità di crescita ed evoluzione che contiene.
È da considerare come un pericoloso equivoco lo schema mentale che riserva all’educatore laureato ruoli esclusivamente dirigenziali, affidando ad altre figure non bene definite la quotidianità; è importante invece sottolineare che ai ruoli dirigenziali si potrà accedere, proseguendo con il lavoro. In questa possibilità di crescita, assente per esempio per gli educatori scolastici, vi è una valore ineguagliabile del titolo di laurea.

Sul modello di doppio livello universitario, però, si sta realizzando una convergenza: lo chiede l’Anep, i sindacati, e anche alcune sedi universitarie. Che significato dare a queste posizioni?
Sono richieste legate a motivazioni differenti. Quando partono dal mondo accademico, rivelano secondo me una certa pigrizia, la mancata comprensione dell’importanza della figura educativa; quando giungono dalle associazioni degli educatori o dal sindacato, forse rivelano un bisogno di maturazione; credo che il rischio sia legato alla volontà di rafforzare la posizione immediata dell’educatore professionale senza accorgersi che in questo modo se ne stanno indebolendo le fondamenta, e compromettendo cos le possibilità per il tempo a venire.

A proposito di rischi: si pu• parlare di un pericolo “medico” per l’approccio educativo nei servizi? Mi riferisco ad esempio alle tabelle disciplinari recentemente approvate relative ai diplomi universitari per operatori sanitari…
È necessario anche in questo caso una riflessione più ampia; mi sembra inesatta, poco realistica e poco utile un’impostazione del problema che consideri due blocchi omogenei contrapposti, in realt… anche all’interno del “blocco medico” ci sono posizioni differenziate. Certo, c’è una preoccupazione che condivido; le tabelle triennali del Ministero mostrano una debolezza di fondo, che mette le figure professionali così formate a rischio di autoreferenzialità: in quei percorsi didattici manca l’attenzione per la “competenza al dialogo”, che è invece fondamentale in un’ottica di integrazione delle competenze, nel lavoro d’equipe con diverse professionalità.
All’interno della scuola, ad esempio, questo tipo di pericolo diventa evidente nel momento in cui per un bambino è richiesta una diagnosi funzionale, che certo è un atto medico, ma non solo: è atto amministrativo, relazionale, anello di una catena alla quale si legano richieste non sempre esplicite di soggetti diversi, anello attorno al quale si giocano diverse “partite”. Ecco, pensare che un momento ricco di implicazioni come questo possa essere di esclusiva competenza medica è molto pericoloso: può il medico fornire indicazioni didattiche? Può vedere, oltre al deficit che è propriamente di sua competenza, le risorse, gli spazi evolutivi cos inestricabilmente legati a dinamiche affettive, ambientali?
Qui davvero si rischia molto: nell’insegnante potrebbe formarsi il pensiero che alla scuola è affidato un problema che è invece di tipo sanitario, e da qui a pensare che la scuola non è il luogo adatto per quel problema il passo è breve…
I pericoli per l’approccio educativo sono presenti ogni volta che non si ragiona in termini di integrazione, ad esempio nelle ipotesi che separano nettamente attività assistenziali di base ed attività educative, prevedendo per le prime percorsi non bene definiti, se non come “brevi”.
Non è un problema di durata dei corsi, il punto è non cadere in logiche di “manutenzione ordinaria del corpo”, dimenticando tutto il percorso culturale che ha da tempo rivelato le dimensioni affettive, evolutive, relazionali presenti nei gesti della quotidianità.
Anche da qui viene una grossa sfida per l’università: si tratta di pensare e costruire un sistema di formazione permanente, per la continua rielaborazione delle esperienze, per affrontare le variazioni nelle situazioni di disagio dovute all’effetto di dinamiche culturali, per garantire la capacità di leggere le richieste volta a volta diverse dell’ambiente, per garantire alla professione educativa quella dimensione evolutiva che è sua propria e che a volte manca (penso a certi interventi di sostegno che divengono interminabili).

Per concludere: cosa può aspettarsi dall’università chi in questi anni si è formato attraverso i corsi regionali?
Per il futuro appunto la possibilità di iniziative di formazione permanente, magari attuate attraverso la formazione a distanza, che non significa non incontrarsi ma significa prevedere anche momenti individualizzati, specifici; per l’immediato, il Dipartimento di Scienze dell’Educazione ha previsto un sistema di “crediti didattici”, una forma di riconoscimento, tenuto conto dei termini e dei vincoli di legge, del cammino formativo già compiuto. Studiando opportuni accorgimenti per evitare “lauree vuote” e per uniformare le disomogeneità di percorsi formativi legati a realtà regionali molto diverse, è un tipo di esperienza che ha le carte in regola per essere proposto anche al di fuori della regione.

8. Lauree e diplomi

Scritto da Nicola Rabbi il 4 Marzo 2026. Pubblicato in Monografia.

di Bibi Forti

Per quanto riguarda la formazione il panorama si presenta non omogeneo, sia per i conteunuti dei corsi sia per la loro distribuziuione sul territorio nazionale. Mentre la laurea breve, di cui si parla da qualche anno, è rimasta sualla carta, diversi Atenei hanno invece avviliato dei corsi di laurea. Il rischio della “concorenza” tra diversi titoli.
Negli ultimi anni si sono registrate forti modificazioni nel sistema dei servizi alla persona sia dal punto di vista qualitativo che quantitativo. Basti citare la nascita di nuovi bisogni e la corrispondente creazione di nuove e più specifiche figure professionali.
Si tratta di cambiamenti che non possono non interagire con il piano della formazione: ma qui, purtroppo, il panorama si rivela disomogeneo, sia dal punto di vista dei contenuti che da quello della distribuzione, sul territorio nazionale, delle opportunità.
Ma andiamo con ordine. Occorre innanzitutto distinguere, per chiarezza, tra i percorsi destinati agli assistenti e quelli per gli educatori.
Solo 13 le regioni italiane dove viene fatta formazione per assistenti: primo squilibrio. (Naturalmente ci riferiamo sia alla prima formazione che alla riqualificazione sul lavoro).
Rispetto all’organizzazione dei corsi invece si va da un minimo di 600 ore annue ad un massimo di 3.000 (queste ultime nella provincia autonoma di Bolzano). Secondo squilibrio, visto che tutto questo serve per formare la medesima figura professionale.

Solo undici regioni fanno formazione
Undici invece le regioni dove esiste, o è esistita, la formazione per gli educatori, sempre suddivisa tra prima formazione, il triennio, e qualificazione sul lavoro, il biennio. Per quest’ultima c’è da precisare che le regioni che si sono attivate sono state fino ad oggi solo 4, mentre tutte le altre non si sono mai poste il problema.
L’uso del tempo passato è invece d’obbligo per la prima qualificazione visto che i corsi triennali non possono più esistere dall’1/1/1996 a seguito dei decreti legge n. 502/92 e n. 517/93. Infatti le due regioni che avevano avanzato richiesta al ministero della Sanità (Liguria e Emilia Romagna) per avviare nuovi corsi triennali si sono viste bocciare le loro richieste in quanto incoerenti con le disposizioni legislative.
Perché, viene ovvio chiedersi, sospendere questi corsi?
“Ci troviamo – spiega Mauro Alboresi, della CGIL-FP nazionale, – in una fase di transizione dal vecchio al nuovo modello formativo. In realtà adesso è tutto bloccato perché manca un decreto del ministero della Sanità che sancisca giuridicamente la figura dell’educatore professionale e, parallelamente, definisca un percorso formativo mirato. Tutto questo – conclude Alboresi – in coerenza con quello che è già accaduto per altre figure professionali, dai terapisti della riabilitazione alle assistenti sociali”.

Diploma universitario o laurea?
Ma il quadro della formazione per gli operatori non è ancora completo. Occorre chiarire innanzitutto che i percorsi formativi regionali portano al conseguimento del diploma universitario; stesso risultato per le scuole dirette a fini speciali e per il percorso universitario per operatore socio-psico-pedagogico, la famosa laurea breve, di cui si parla da qualche anno ma che è fino ad oggi rimasto sulla carta.
Ciò che invece non è rimasto sulla carta è il diploma di laurea: diversi atenei hanno infatti avviato corsi universitari di laurea. Anzi, proprio in quest’anno accademico verranno sfornati i primi educatori laureati.
Riassumiamo dunque la situazione che si fa sempre più intricata: da un lato esiste il diploma universitario (scuole dirette, corsi regionali, lauree brevi) che però non è stato ancora riconosciuto dal ministero della Sanità quale titolo abilitante per l’esercizio della professione.
Dall’altro lato il diploma di laurea che porterà già dal 1996 sul mercato del lavoro educatori professionali laureati.
Quest’ultima è una scelta che ha incontrato forti critiche da parte dei sindacati e dell’Anep, l’Associazione Nazionale degli Educatori Professionali.
È ancora Mauro Alboresi a darci una dettagliata spiegazione dei perché di questa opposizione.
“I sindacati, l’Anep e le realtà regionali che fino ad oggi hanno fatto formazione per questa figura professionale, sono assolutamente contrarie al diploma di laurea – puntualizza. Sostenere la laurea per il rapporto diretto con l’utenza prima di tutto contravviene a quegli orientamenti che hanno investito l’insieme delle altre figure professionali, terapisti della riabilitazione, tecnici di laboratorio e di radiografia, assistenti sociali. Secondariamente, ed è più grave, rischia di non offrire neppure una prospettiva a quelli che dovessero un domani operare come educatori nei servizi. Oggi non c’è la possibilità – spiega Alboresi – di inserire laureati come educatori professionali nei servizi per il semplice fatto che nelle piante organiche non sono previste figure laureate con funzioni di rapporto diretto con l’utenza. Il risultato sarà che queste persone saranno semplicemente dei laureati disoccupati.
L’incongruenza è talmente chiara che, paradossalmente, persino l’università nei bandi di iscrizione ai corsi di laurea in Scienze dell’Educazione ad indirizzo educatore professionale specifica che al momento non è previsto nella sanità l’inserimento di queste figure”.

“Un rapporto complementare”
Per questi motivi la strada suggerita da sindacati e Anep è quella di privilegiare il diploma universitario, indirizzato sul versante tecnico pratico e prevalentemente orientato al rapporto diretto con l’utenza. La laurea, maggiormente orientata dal punto di vista scientifico culturale, è invece rivolta a funzioni di dirigenza, coordinamento, ricerca e formazione.
Secondo Alboresi a questo punto “Il rapporto tra i due percorsi non può che essere di complementarietà; questo anche per scongiurare il rischio di introdurre elementi di rincorsa emulativa non giustificati, soprattutto in rapporto ai modelli organizzativi necessari”.
Rimane comunque, a monte di tutto, il nodo principale che è rappresentato dall’atteso decreto legislativo che, qualora individuasse proprio nel diploma universitario il titolo abilitante all’esercizio della professione educativa, priverebbe di qualunque efficacia il diploma di laurea. “In questa eventualità – spiega ancora Mauro Alboresi – la laurea diventerebbe un titolo con esclusiva valenza culturale; non servirebbe insomma per esercitare la professione di educatore; sarebbe come un medico che volesse fare l’infermiere”.
“Ci sono molte figure professionali laureate – prosegue Alboresi – che non per questo godono, ad esempio, di una lettura attenta da parte della società. Oggi occorre porre l’accento su che cosa è l’educatore professionale e su quali bisogni interviene; dobbiamo cercare di coinvolgere l’opinione pubblica attorno alla valenza di questa professionalità e di questa funzione. L’assistente dei servizi tutelari, che non sarà mai laureato, è forse una figura che non dobbiamo valorizzare, che dobbiamo pensare non sufficientemente utile o comunque facilmente sostituibile?”.
Oggi nell’immaginario collettivo educatore e assistente sono ancora visti come persone dotate di buona volontà; questo deve cambiare sottolineando fortemente la professionalità di interventi qualificati e funzionali a rispondere a bisogni rilevanti nella società

6. L’unico contratto

Scritto da Nicola Rabbi il 4 Marzo 2026. Pubblicato in Monografia.

di Viviana Bussadori

Solo l’80% degli educatori lavora con uno dei sette contratti nazionali eistenti: nel centor-sud i maggiori problemi di tutela economica: 1. 800. 000 lire al mese per un educatore che lavora in uyna associazione. 1. 400. 000 per chi lavora in una cooperativa. L’esigenza di arrivare ad un unico contratto nazionale. Intervista a Mauro Alboresi.
Sette contratti nazionali per i 230.000 lavoratori del settore socio sanitario assistenziale educativo: 70.000 impiegati nell’ambito cooperativo, gli altri in quello associazionistico. Un piccolo esercito composto soprattutto da educatori e assistenti di base che, secondo le stime dei sindacati, potrebbe raggiungere nel giro di qualche anno le 3-400.000 unità.
Ma, forse ancora più che in altri settori, la situazione italiana si presenta con forti disparità tra regione e regione sia sul versante dell’applicazione dei contratti che su quello dei percorsi formativi. Per tracciare un quadro di insieme abbiamo intervistato Mauro Alboresi, sindacalista della Funzione pubblica della CGIL nazionale, da moltissimi anni impegnato su questo fronte.

Percentualmente quanti dei 230.000 operatori del settore socio sanitario assistenziale educativo privato sono oggi tutelati da uno dei sette contratti esistenti? E perché alcune realtà non hanno ancora applicato un contratto nazionale? Nel complesso possiamo parlare dell’80% dei lavoratori con un contratto nazionale?
Dove il contratto non è ancora applicato non si può parlare solo di una responsabilità dei datori di lavoro, associazioni e cooperative. In parte infatti dipende anche dalle scelte politiche compiute dalle diverse amministrazioni. Mi riferisco ad esempio alla scarsa programmazione e controllo del rapporto pubblico-privato in primo luogo sul versante del rapporto convenzionato. Da tempo stiamo lavorando affinché il rispetto dei contratti nazionali di settore siano posti al centro del rapporto di convenzione. Diventino insomma una delle discriminanti, accanto ad altri parametri, per potere accedere al rapporto convenzionato. Oggi questo accade solo in alcune limitate realtà mentre in molti altri casi ci troviamo di fronte ad un servizio pubblico che legittima la corsa al ribasso.

Quali disparità esistono a livello nazionale? Ci sono aree in cui la regolare applicazione dei contratti è particolarmente disattesa?È prevalentemente nel centro-sud che si registra una carenza di riferimenti contrattuali. Dal Lazio, Abruzzo, Umbria in già, incluse Sardegna e Sicilia, abbiamo certamente maggiori problemi per tutelare i lavoratori sia sul piano economico che normativo. Ci sono insomma regioni dove i contratti sono stati applicati, altre dove addirittura sono stati fatti degli accordi integrativi, e altre dove, ad esempio il contratto cooperativo, è largamente inapplicato. Questo deriva talvolta da una tendenza all’autorappresentatività delle singole realtà cooperative. Nel senso che noi facciamo fatica a rappresentarle e la stessa difficoltà la incontrano persino le centrali cooperative.

Perché si è venuta a determinare questa situazione di disomogeneità?
Dipende dalle caratteristiche tipiche di questo settore. Il versante associazionistico ha teso ad esempio a supplire a carenze pubbliche sul piano della gestione dei servizi. Dall’altra parte c’è stato un soggetto pubblico che ha teso a delegare completamente al privato la gestione di determinati servizi. Pensiamo ad esempio all’Aias che in Sicilia ha più di 4.000 addetti e, di fatto, il monopolio di tutti i servizi di riabilitazione.
La delega da parte del pubblico avviene a volte nei confronti di un privato autorganizzato e che ha come fine la tutela dei propri iscritti, ma che altre volte si pone anche sul piano commerciale e quindi con finalità di lucro.

Quali soluzioni state approntando per sanare questa situazione di disomogeneità e i rischi di corsa al ribasso delle convenzioni?
La strada è quella di una legislazione, sia a livello nazionale che territoriale, che sancisca l’obbligatorietà di determinati riferimenti tra cui l’applicazione dei contratti collettivi nazionali di lavoro. L’obiettivo è fare si che la concorrenza all’interno di questo settore non avvenga più, come accade oggi, sul piano dei costi, ma sul piano della capacità progettuale e gestionale. Vogliamo mettere in concorrenza il soggetto pubblico e il soggetto privato, i vari soggetti di quest’area privata e lo vogliamo fare sul piano della capacità progettuale e gestionale. La rincorsa sul piano dei costi mortifica le esigenze dei lavoratori e delle lavoratrici e mortifica le esigenze dell’utenza.

I sette contratti nazionali attualmente esistenti sono in taluni casi piuttosto diversi tra di loro, pensiamo ad esempio ad un confronto tra il contratto Anffas e quello cooperativo. Non può essere anche questa disparità una causa della corsa al ribasso?
La situazione attuale rispetto ai contratti Š il risultato di una precisa politica contrattuale, fatta a suo tempo da CGIL CISL e UIL; quella di prevedere per le realtà cooperative, nei diversi settori di riferimento, specifici contratti collettivi nazionali di lavoro. Quindi ogni settore cooperativo, dal socio sanitario assistenziale educativo a quello commerciale, ha uno specifico contratto di lavoro.
Accanto a tale scelta vi è la storia contrattuale delle altre realtà: Anffas, Aias, Avis hanno applicato, prima di arrivare al loro contratto nazionale, i contratti più disparati; solo per l’Anffas vi erano 28 riferimenti diversi. Abbiamo dovuto quindi procedere per gradi: omogeneizzare le singole realtà al loro interno definendo singoli contratti nazionali. Oggi l’obiettivo è quello di renderli tra di loro, nel rispetto delle singole specificità, sostanzialmente omogenei. Il passaggio successivo sarà quello di arrivare ad un unico contratto di lavoro per tutto il settore socio assistenziale educativo.

Quindi includendo anche il settore cooperativo?
Occorre ripensare allo specifico cooperativo e lavorare per inserirlo all’interno di questo contesto. Dobbiamo arrivare ad un unico contratto da porre al centro del rapporto di convenzione, per garantire condizioni di uguaglianza e spostare la competitività dal costo alla capacità progettuale e gestionale.

Attualmente quali sono gli elementi omogenei e quelli disomogenei nella parte economica e in quella normativa tra i sette contratti?
Ci sono molti riferimenti comuni tra alcuni di questi contratti; sicuramente tra Anffas, Avis, Aias e tra questi e il contratto Uneba-Anaste. Vi sono ovviamente anche molte similitudini con il contratto dell’Agidae e delle cooperative. Indubbiamente i primi che abbiamo citato sonno maggiormente simili tra loro.

Per fare qualche esempio?
Potrei citare l’articolazione dell’orario di lavoro, le modalità di assunzione e di risoluzione del rapporto di lavoro, le ferie, la regolamentazione dei permessi e delle aspettative, l’inquadramento del personale e le conseguenti retribuzioni; tra contratto Aias, Avis e Anffas ci sono, sotto questi aspetti, molti elementi in comune.

Quindi, per essere concreti, un educatore qualificato di una di queste tre associazioni, quanto percepisce mensilmente?
Lo stipendio per un educatore professionalizzato si aggira attorno a 1.800.000 lire al mese; è sostanzialmente lo stesso stipendio percepito dalla stessa figura che lavora nell’ente locale e nella sanità. Poi intervengono altri elementi che sono diversi tra pubblico e privato come l’incentivazione alla produttività.

Qual è invece lo stipendio dello stesso educatore se lavora per una cooperativa o per l’Agidae?
Attorno a 1.400.000-1.500.000 al mese.

Tra i sette contratti, uno solo, quello cooperativo, è scaduto praticamente da un anno. A quando il rinnovo e con quali novità?
Abbiamo definito la piattaforma che abbiamo proposto alle centrali cooperative e che vogliamo si traduca in un nuovo contratto di lavoro. Ci sono differenze molto rilevanti con il contratto attuale e questo perché l’obiettivo è quello di allineare il settore cooperativo con le altre realtà. Le differenze sono notevoli perch‚ notevoli sono oggi i problemi presenti all’interno di queste realtà in rapporto alle altre.

Qualche esempio delle cose che proponete di cambiare?
Per la malattia ad esempio proponiamo la tutela al 100% per tutto il periodo. Dal punto di vista dell’inquadramento abbiamo l’esigenza di reinquadrare il personale per arrivare ad una maggiore omogeneità. Inoltre, all’interno di questo diverso inquadramento, dobbiamo fare adeguamenti economici perché i livelli retributivi siano sostanzialmente gli stessi presenti nelle realtà similari.
Occorre poi garantire alla forza lavoro femminile, che fra l’altro è preponderante, l’integrazione al 100% della retribuzione durante il periodo di maternità.
Tendiamo insomma a recuperare quei limiti che abbiamo registrato la volta precedente e che non si può pensare di mantenere così. Occorre una adeguata valorizzazione delle figure professionali centrali, l’assistente e l’educatore, per le quali non possiamo continuare a pensare ai trattamenti odierni.

Il contratto cooperativo non è ancora rinnovato, e quindi allo stato attuale è molto diverso dal punto di vista economico; intanto però alcune aziende Usl, è il caso di Bologna, sono partite con le gare d’appalto. Non c’è un problema di tempi non coincidenti?
Sicuramente il quadro è molto complesso. Inoltre manca un riferimento legislativo a livello nazionale e spesso anche a livello delle singole Regioni; quindi è difficile avere un momento, una sorta di ora-x, rispetto alla quale potere determinare da un lato gli schemi di convenzione e dall’altra parte i rinnovi dei contratti di lavoro.

Quali sono comunque i tempi per il rinnovo del contratto cooperativo?
A fine marzo parte la trattativa con le centrali cooperative; lavoreremo per giungere in tempi rapidi alla definizione. L’ipotesi che posso fare è da qui alle ferie estive.

Se la piattaforma dovesse passare così ci sarebbe una profonda modificazione degli equilibri attuali…
Indubbiamente. Ma il nostro scopo è proprio un riassetto del mondo cooperativo e una sua qualificazione. Se per fare questo dobbiamo passare anche attraverso una modifica radicale degli attuali equilibri, siamo disponibili a farlo.

Per concludere, quali sono le prospettive nel settore socio sanitario assistenziale educativo?
Dal punto di vista sindacale pensiamo ad una valorizzazione del terzo settore che oggi rappresenta una risorsa nel processo di riforma dello stato sociale. Pensiamo ad un terzo settore che non operi in prospettiva solo attraverso rapporti di convenzione, ma che sappia trovare in sé, attraverso strumenti legislativi di sostegno, le risorse per potersi porre nei confronti delle esigenze di questa società.
Pensiamo ad un terzo settore che in futuro trarrò le risorse anche da interventi diretti dell’utenza, con un atteggiamento che non è quello di fare pagare all’utenza i servizi, quanto quello di mettere l’utenza nella condizione di potere costruire servizi a misura dei propri bisogni.
Pensiamo ad una economia sociale che vorremmo riuscire a sviluppare all’interno di questa realtà. In quest’ottica il contratto unico del settore rappresenta un importante strumento di governo e di qualificazione del terzo settore.

Autore: Nicola Rabbi

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