7. Nuovi disagi

di Giancarlo Azzano

Il problema delle disabilita’ e dell’integrazione nella scuola non riguarda solo gli studenti affetti da un deficit codificato dalla burocrazia sanitaria. Il problema, avvertono gli insegnanti, interessa un’area sempre piu’ ampia di giovani normodotati che presentano difficolta relazionali e cognitive non certificabili.
Se questo fenomeno e’ particolarmente presente nella scuola dell’obbligo, il problema sta investendo in modo sempre più significativo anche la scuola media di secondo grado. Nelle scuole medie superiori, infatti, va aumentando il numero di giovani che presentano problemi relazionali e che hanno
manifestato una progressiva difficoltà nei processi di apprendimento dei percorsi didattici tradizionali.
Non e’ raro in sala insegnanti e nei corridoi della scuola sentire docenti che discutono le situazioni educative problematiche dei loro studenti e che constatano le loro difficoltà sia nelle relazioni con gli insegnanti che con i loro coetanei, e ne è una vistosa testimonianza il fatto che un numero
sempre più grande di giovani e’ seguita da psicoterapeuti che diagnosticano forme di disturbo della relazione, che sono oggetto
anche di un preoccupato dibattito sulla stampa.
Un altro problema emergente, meno dibattuto fuori della scuola, ma molto presente nelle discussioni fra gli educatori, sono le difficoltà di apprendimento. Dai confronti sugli esiti delle verifiche, infatti, si rilevano le crescenti difficoltà rispetto a qualche tempo fa da parte dei giovani di impadronirsi delle competenze disciplinari e di realizzare una sufficiente autonomia critica.
Le ragioni dell’emergere di questi fenomeni di disabilità sono molteplici e complesse. Qui voglio tentare qualche descrizione del problema e abbozzare qualche interpretazione sulla base delle discussioni fra colleghi insoddisfatti dai giudizi di rito che vengono espressi dentro e fuori della scuola.

“Manca di attenzione”
La comunità degli insegnanti, riguardo a questo insieme di disabilità, ha costruito un suo linguaggio (o un suo gergo) che risulta sempre più insufficiente per definire questi casi: “manca di attenzione”, “non si impegna”, “non e’ in grado di costruire un argomentazione”, “non sa contestualizzare le sue idee”, “e’ un ragazzo che si è isolato dai suoi compagni”, “ha comportamenti
arroganti”, “non e’ consapevole delle sue difficoltà”, ecc. Se queste diagnosi nel loro complesso rappresentano un reale stato di malessere dei giovani a scuola, sono pure la dichiarazione di impotenza e di incapacità degli insegnanti di intervenire positivamente nei processi educativi.
Così questa realtà educativa difficile, invece di promuovere una nuova progettualità per delle nuove strategie pedagogiche, ha prodotto, e produce, chiusure che sono il sintomo di uno smarrimento conoscitivo ed esistenziale degli educatori. Un sintomo questo che trova anche espressione nella massiccia richiesta di pensionamento in questi ultimi tempi da parte di molti insegnanti che non vedono la possibilità di dare riposte adeguate alla crisi del loro ruolo.
Ritornando al tema delle ragioni delle disabilità non certificabili degli studenti, si può sintetizzando, definirlo il problema della mancanza di un linguaggio comunicativo adeguato capace di includere nello stesso orizzonte di attesa studenti e insegnanti. In questo particolare tipo di rapporto, si può riscontrare anche un’altra difficoltà, che considero più grave della prima: si tratta dell’assenza di un piano metacomunicativo, cioè di quella dimensione relazionale in cui le parti coinvolte nella comunicazione discutono delle difficoltà del loro stesso dialogo come premessa indispensabile per aprire qualsiasi reale comunicazione.
Se questo disturbo nella comunicazione lo giudichiamo cruciale per l’educatore di oggi, si tratta di dipanare i meccanismi relazionali che caratterizzano il linguaggio intersoggettività della comunità educativa scolastica per enucleare le eventuali patologie relazionali che intralciano
quella necessaria intesa che comporta il dialogo educativo.
Il luogo primario della comunicazione fra studenti e insegnanti sono i linguaggi dell’insieme delle discipline dove si codificano e decodificano i messaggi. Ma questo mondo linguistico appartiene a sfere di valori e di attese diversi.
L’insegnante codifica, sulla base del programma e di una sua diagnosi delle competenze dei suoi allievi, un insieme di informazioni e di interpretazioni, selezionato a sua volta dal più ampio insieme delle informazioni e interpretazioni della sua disciplina. E si aspetta che gli studenti interiorizzino questo materiale didattico e, grazie al rinforzo di una buona pagella,realizzino una preparazione che aderisca il più possibile ai messaggi e ai modelli organizzativi e interpretativi da lui proposti. Questo modello skinneriano del rinforzo, seppure in modo sfumato, resta il modello didattico prevalente. L’attesa dell’insegnante si fonda quindi su un modello di apprendimento per imitazione: cioè quella modalità per cui l’insegnante, dando
per scontato il valore motivante della sua proposta, fa del suo programma il banco di prova dell’apprendimento di schemi di conoscenza da riprodurre più fedelmente possibile al modello originario esposto in classe.
Se questo e’ l’atteggiamento di fondo dell’insegnante il risultato non può che creare una situazione comunicativa problematica perché non tiene conto né del peculiare momento di sviluppo psicologico dei suoi studenti, né del contesto storico che stiamo vivendo.
Gli studenti/adolescenti vivono una dimensione che con la terminologia di Erikson possiamo definire il periodo della “moratoria psico-sociale”, cioè quel periodo adolescenziale in cui i ragazzi non hanno ancora individuato una loro identità e attraverso contrasti, e contraddizioni cercano di costruirsene una; e questa ricerca si sviluppa anche nella comunità scolastica, che per l’adolescente e’ una istituzione coatta che e’ costretto a frequentare e che lo impegna per una parte consistente della sua giornata. La scuola pertanto diventa giocoforza importante. E questa importanza non consiste nell’apprendimento dei contenuti dei programmi ministeriali, o delle sue comunità ampie finalità formative, ma nel confronto con l’adulto/insegnante e nelle relazioni che il ragazzo stabilisce con i coetanei. Questa dimensione specifica dell’adolescente e’ ulteriormente marcata dalla particolare situazione storica che viviamo.

L’insegnamento non è più un modello culturale per gli allievi
L’accelerazione nei processi di trasformazione economica, tecnologica, sociale, e culturale non da all’adolescente la possibilità di guardare all’adulto/insegnante come all’archetipo del suo futuro. L’insegnante/adulto, infatti, non rappresenta nell’attuale contesto storico ne’ un modello culturale autorevole ne’ una professione desiderabile e pensabile.
Da qui nasce quel duplice sentimento che provano gli studenti nei confronti dei docenti, che oscilla fra il compatimento per un ruolo che non comprendono e, allorquando lo si riconosca, la simpatia per l’impegno che mettono nel dare un senso alla loro fatica.
Di fronte a questo sfondo comunicativo gli insegnanti provano un sentimento di frustrazione e di impotenza che si traduce in un atteggiamento di autoironia, da un lato, e, dall’altro, di rifiuto nei confronti di cioè che giudicano l’assalto barbarico dei giovani che prediligono Stephen King, o ancor peggio un programma televisivo sportivo, a un buon romanzo di T. Mann.
L’insegnante, in questo quadro relazionale insoddisfacente, ha sviluppato nei confronti dei suoi allievi un particolare modello di comportamento, analizzato dalla pedagogia speciale, che caratterizza le relazioni fra i bambini con handicap e i loro genitori. Si tratta di un comportamento duplice: da un lato l’insegnante rifiuta i suoi studenti perché non sono come li vorrebbe, e questo si conclude con una bocciatura; oppure, al contrario, il suo comportamento diventa protettivo per la fragilità manifestata dagli allievi negli impegni scolastici e questo si conclude con una promozione
appena mascherata dalla speranza di futuri recuperi didattici, che pero, sono ritenuti improbabili.
Così gli insegnanti cadono in quel comportamento tipico dei genitori di figli handicappati certificati, che per il senso di
colpa della minorazione vorrebbero allontanarli perché non rappresentano la realizzazione della loro immagine sognata di figlio. Oppure all’opposto hanno pronta una batteria di giustificazioni per assolvere i loro esisti cognitivi e relazionali negativi. Va sottolineato che spesso nello stesso
insegnante, come nei genitori di figli con deficit conclamato, convive in modo schizofrenico questo irresolubile dualismo che disturba il rapporto educativo.
Gli studenti dal canto loro, come accade agli handicappati certificati, sfruttano le contraddizioni di questo sistema relazionale insinuando e rafforzando il senso di colpa dell’insegnante per trarne profitto sia nel caso di una bocciatura che di una promozione non convincente. Lo studente,
infatti, se e’ stato respinto attribuisce all’insegnante, con giustificazioni non importa se sinceramente sostenute, la responsabilità dei risultati negativi – “il Professore non mi capisce”, “non e’ bravo nelle spiegazioni”, ecc. Nel caso di una promozione, invece, che non avverte giustificata rispetto al metro didattico riconosciuto nella classe, rivendica la sua abilita di averla fatta franca.
Entrambi gli attori di questa commedia didattica comunque provano il sentimento di una comunicazione mancata, di un legame frustrante.
E ciò che è più nocivo in questo meccanismo relazionale e’ il prolungamento, o l’intorbidamento, della “moratoria psicosociale”, che conferma e riproduce le disabilità deresponsabilizzando i giovani nel momento in cui dovrebbero invece cominciare a definire consapevolmente il campo dei loro
impegni riguardo a se stessi e all’ambiente sociale con cui si rapportano.

Dal logocentrismo alla multimedialità
Questa e’ solo una parte del problema della comunicazione.
Un’altro aspetto rilevante di questo lo si può individuare sul piano più specifico dei processi di apprendimento. cioè comunque non e’ da considerare in modo disgiunto da quello relazionale visto sopra; in quanto ogni processo cognitivo avviene in un ambiente sociale che attiva e scandisce lo sviluppo delle conoscenze dei ragazzi.
La questione a cui qui mi voglio riferire sono i meccanismi cognitivi, chiamati in gioco nell’apprendimento e che riguardano i processi di significazione che dipendono, da un lato, dallo sviluppo delle funzioni della mente e, dall’altro, dai meccanismi di acculturazione sociale.
È questo secondo aspetto, ancora poco considerato, che mi pare importante sottolineare qui per le rilevanti ricadute nel campo educativo.
A questo proposito si può constatare che i processi cognitivi a partire da qualche decennio fa stanno assumendo connotati del tutto nuovi.
Il logocentrismo, o la parola scritta, sta perdendo, o ha già perso, la centralità della sua funzione nel sistema degli scambi delle informazioni. E nella scuola questo processo sta mettendo in crisi le modalità tradizionali di trasmissione della cultura.
Gli insegnanti, educati nella scuola logocentrica, mancano di strumenti per affrontare la nuova situazione caratterizzata da un’atmosfera segnica multimediale. Stiamo assistendo ad un fenomeno che presenta molti aspetti paragonabili a quello che si è verificato allorché si e’ passati dalla civiltà orale, fonocentrica, della parola parlata, alla civiltà della scrittura, logocentrica, della parola scritta. Così come in quella grande trasformazione si e’ sviluppato un modo diverso di percepire, di memorizzare, di analizzare, ecc; così oggi, nella civiltà multimediale, noi vediamo che le procedure di raccolta delle informazioni, di formalizzazione dell’esperienza e manipolazione dei simboli si presenta con caratteristiche di cui avvertiamo
l’importanza ma che ancora non sono state definite né dal punto di vista cognitivo né dalla più ampia prospettiva delle trasformazioni antropologiche.
Se questo e’ lo status questionis, qui voglio solo delineare qualche aspetto di questo problema che ha un forte impatto nel lavoro didattico.
Ciò che gli insegnanti maggiormente denunciano nei processi di apprendimento degli studenti e’ la mancanza di controllo del testo
sia nella produzione scritta che orale. Qui quando mi riferisco al testo intendo in generale quel paradigma del testo scritto in cui le singole parti sono state ben selezionate e ben coordinate in una struttura complessiva senza ridondanze, ripetizioni, secondo uno schema sequenziale ben paragrafato, ecc. Questi procedimenti, che come abbiamo detto rappresentano il modello di produzione di un testo scritto, richiedono capacità di attenzione, memorizzazione e soprattutto abilità nel passaggio dal concreto all’astratto che però hanno solo in parte a che fare con il modello, o i modelli, della civiltà multimediale. Infatti quest’ultima non richiede in modo esclusivo i processi di concettualizzazione della realtà percepita attraverso una sua
formalizzazione nei caratteri tipografici come quelli del nostro alfabeto, in quanto il testo multimediale e’ soprattutto una
produzione e\o riproduzione, non di segni astratti convenzionali, ma di immagini, non importa se appartenenti al mondo della fiction oppure a quello delle informazioni.
E ancora, se la civiltà della scrittura prevede un ordine spazio- temporale del testo; nella civiltà dell’immagine si privilegia l’accostamento aprospettico dei messaggi. Anche nell’uso della posta elettronica dove apparentemente lo scambio delle informazioni avviene secondo il modello del testo scritto
tradizionale, le comunicazioni sono brevi e poco argomentate. Il modello di comunicazione non e’, quindi, quello ciceroniano ma piuttosto quello della pubblicità, dove l’occhio non necessariamente considera la totalità organica del messaggio ma le sue parti, come elementi autonomi.
Cosi, dunque, i nostri studenti sono immersi in questo mondo di messaggi strutturati secondo la logica dei multimedia. E la nostra denuncia riguardo alla mancanza di attenzione, all’incapacità’ di categorizzare e strutturare argomentazioni dei nostri allievi, non fa i conti con il modello di comprensione dei messaggi dei mass media a cui sono sottoposti fuori dalla scuola.
Se constatiamo, nella produzione sia scritta che orale dei nostri allievi, una mancanza di organicità un procedere nell’esposizione per accostamenti, uno zigzagare nel mare magmatico delle loro informazioni, piuttosto che per coordinamento delle sequenze; oppure se l’attenzione, invece di
isolare gli stimoli relativi solo alle finalità didattiche, e’ intermittente, si lascia attrarre dalla costellazione delle sollecitazioni dell’ambiente (fenomeno questo che un collega ha icasticamente definito attenzione da telecomando); allora si tratta di valutare più consapevolmente i nostri comportamenti
educativi nel contesto comunicativo globale in cui sono calati i giovani oggi.

Cambiano i processi cognitivi
Noi insegnanti, ritenendo il modello del testo scritto un aspetto imprescindibile della formazione, in quanto abilità necessaria alla promozione culturale dell’individuo, esercitiamo una forte pressione sugli studenti per ridurli alla ragione del nostro modello. Pur ammettendo che tale valutazione sia corretta, non si può prescindere neppure dai modelli di apprendimento dominanti. Perciò mi pare indispensabile avvicinarci alle nuove forme di acculturazione per condurre un intervento formativo più consapevole. Tenendo conto delle indiscutibili potenzialità didattiche offerte
da questi nuovi mezzi di comunicazione, non si tratta di abbandonare le nostre competenze acquisite a favore di miracolistiche formule didattiche multimediali.
Si tratta piuttosto di far interagire il patrimonio culturale tradizionale con i nuovi mezzi messi a disposizione dalle nuove tecnologie comunicative per realizzare progetti educativi capaci di comprendere il nuovo orizzonte segnico.
I suggerimenti didattici, in questa direzione, e’ mia convinzione, possono venire soprattutto dal nostro lavoro in classe.
A proposito posso raccontare una mia esperienza. Io sono un insegnante cieco, e per essere autonomo nella correzione dei compiti, ho chiesto alla classe la disponibilità a svolgere le tracce dei temi, anziché su un foglio, al computer. Ciò mi ha consentito di rilevare che le competenze espressive
degli allievi sono mutate di segno rispetto al lavoro con carta e penna.
Innanzitutto, ho rilevato che il computer ha permesso loro di evitare molta parte degli abituali errori di ortografia. Ma cioè che mi ha colpito maggiormente e’ stata la struttura argomentativa adottata dalla maggioranza degli studenti. Seppure la composizione delle argomentazioni fosse stata costruita rispetto a quella su carta, con periodi più brevi e con uno scarso uso delle proposizioni subordinate, le analisi sono risultate più chiare e gli svolgimenti nel complesso sono risultati più lineari. Quale incidenza abbia questa macchina nei processi di apprendimento noi insegnanti non lo sappiamo, come non sappiamo quali siano le modificazioni nei processi cognitivi dovuti ai nuovi mezzi di comunicazione nel loro complesso. Ma possiamo cominciare a esplorare questo campo con l’aiuto, oltre che dei nostri studenti, di psicologi ed esperti della comunicazione. In questo modo, forse, se sapremo imparare ad apprendere le modalità di comprensione dei giovani che abbiamo davanti in classe ci sembreranno meno estranei e ci consentirà di intervenire positivamente nelle situazioni educative più difficili.
Picasso affermava di aver imparato in fretta a dipingere come Raffaello; ma di essersi impegnato una vita a imparare a dipingere come un bambino.