Il problema delle disabilita’ e dell’integrazione nella scuola non
riguarda solo gli studenti affetti da un deficit codificato dalla
burocrazia sanitaria. Il problema, avvertono gli insegnanti,
interessa un’area sempre piu’ ampia di giovani normodotati che
presentano difficolta relazionali e cognitive non certificabili.

Se questo fenomeno e’ particolarmente presente nella scuola
dell’obbligo, il problema sta investendo in modo sempre più
significativo anche la scuola media di secondo grado. Nelle
scuole medie superiori, infatti, va aumentando il numero di
giovani che presentano problemi relazionali e che hanno
manifestato una progressiva difficoltà nei processi di
apprendimento dei percorsi didattici tradizionali.
Non e’ raro in sala insegnanti e nei corridoi della scuola
sentire docenti che discutono le situazioni educative
problematiche dei loro studenti e che constatano le loro
difficoltà sia nelle relazioni con gli insegnanti che con i loro
coetanei, e ne è una vistosa testimonianza il fatto che un numero
sempre più grande di giovani e’ seguita da psicoterapeuti che
diagnosticano forme di disturbo della relazione, che sono oggetto
anche di un preoccupato dibattito sulla stampa.
Un altro problema emergente, meno dibattuto fuori della scuola,
ma molto presente nelle discussioni fra gli educatori, sono le
difficoltà di apprendimento. Dai confronti sugli esiti delle
verifiche, infatti, si rilevano le crescenti difficoltà rispetto
a qualche tempo fa da parte dei giovani di impadronirsi delle
competenze disciplinari e di realizzare una sufficiente autonomia
critica.
Le ragioni dell’emergere di questi fenomeni di disabilità sono
molteplici e complesse. Qui voglio tentare qualche descrizione
del problema e abbozzare qualche interpretazione sulla base delle
discussioni fra colleghi insoddisfatti dai giudizi di rito che
vengono espressi dentro e fuori della scuola.

"Manca di attenzione"

La comunità degli insegnanti, riguardo a questo insieme di
disabilità, ha costruito un suo linguaggio (o un suo gergo) che
risulta sempre più insufficiente per definire questi casi: "manca
di attenzione", "non si impegna", "non e’ in grado di costruire un
argomentazione", "non sa contestualizzare le sue idee", "e’ un
ragazzo che si è isolato dai suoi compagni", "ha comportamenti
arroganti", "non e’ consapevole delle sue difficoltà", ecc. Se
queste diagnosi nel loro complesso rappresentano un reale stato
di malessere dei giovani a scuola, sono pure la dichiarazione di
impotenza e di incapacità degli insegnanti di intervenire
positivamente nei processi educativi.
Così questa realtà educativa difficile, invece di promuovere una
nuova progettualità per delle nuove strategie pedagogiche, ha
prodotto, e produce, chiusure che sono il sintomo di uno
smarrimento conoscitivo ed esistenziale degli educatori. Un
sintomo questo che trova anche espressione nella massiccia
richiesta di pensionamento in questi ultimi tempi da parte di
molti insegnanti che non vedono la possibilità di dare riposte
adeguate alla crisi del loro ruolo.
Ritornando al tema delle ragioni delle disabilità non
certificabili degli studenti, si può sintetizzando, definirlo il
problema della mancanza di un linguaggio comunicativo adeguato
capace di includere nello stesso orizzonte di attesa studenti e
insegnanti. In questo particolare tipo di rapporto, si può
riscontrare anche un’altra difficoltà, che considero più grave
della prima: si tratta dell’assenza di un piano metacomunicativo,
cioè di quella dimensione relazionale in cui le parti coinvolte
nella comunicazione discutono delle difficoltà del loro stesso
dialogo come premessa indispensabile per aprire qualsiasi reale
comunicazione.
Se questo disturbo nella comunicazione lo giudichiamo cruciale
per l’educatore di oggi, si tratta di dipanare i meccanismi
relazionali che caratterizzano il linguaggio
intersoggettività della comunità educativa scolastica per
enucleare le eventuali patologie relazionali che intralciano
quella necessaria intesa che comporta il dialogo educativo.
Il luogo primario della comunicazione fra studenti e insegnanti
sono i linguaggi dell’insieme delle discipline dove si codificano
e decodificano i messaggi. Ma questo mondo linguistico appartiene
a sfere di valori e di attese diversi.
L’insegnante codifica, sulla base del programma e di una sua
diagnosi delle competenze dei suoi allievi, un insieme di
informazioni e di interpretazioni, selezionato a sua volta dal
più ampio insieme delle informazioni e interpretazioni della sua
disciplina. E si aspetta che gli studenti interiorizzino questo
materiale didattico e, grazie al rinforzo di una buona pagella,
realizzino una preparazione che aderisca il più possibile ai
messaggi e ai modelli organizzativi e interpretativi da lui
proposti. Questo modello skinneriano del rinforzo, seppure in
modo sfumato, resta il modello didattico prevalente. L’attesa
dell’insegnante si fonda quindi su un modello di apprendimento
per imitazione: cioè quella modalità per cui l’insegnante, dando
per scontato il valore motivante della sua proposta, fa del suo
programma il banco di prova dell’apprendimento di schemi di
conoscenza da riprodurre più fedelmente possibile al modello
originario esposto in classe.
Se questo e’ l’atteggiamento di fondo dell’insegnante il risultato
non può che creare una situazione comunicativa problematica
perché non tiene conto né del peculiare momento di sviluppo
psicologico dei suoi studenti, né del contesto storico che stiamo
vivendo.
Gli studenti/adolescenti vivono una dimensione che con la
terminologia di Erikson possiamo definire il periodo della
"moratoria psico-sociale", cioè quel periodo adolescenziale in
cui i ragazzi non hanno ancora individuato una loro identità e
attraverso contrasti, e contraddizioni cercano di costruirsene
una; e questa ricerca si sviluppa anche nella comunità
scolastica, che per l’adolescente e’ una istituzione coatta che e’
costretto a frequentare e che lo impegna per una parte
consistente della sua giornata. La scuola pertanto diventa
giocoforza importante. E questa importanza non consiste
nell’apprendimento dei contenuti dei programmi ministeriali, o
delle sue comunità ampie finalità formative, ma nel confronto con
l’adulto/insegnante e nelle relazioni che il ragazzo stabilisce
con i coetanei. Questa dimensione specifica dell’adolescente e’
ulteriormente marcata dalla particolare situazione storica che
viviamo.

L’insegnamento non è più un modello culturale per gli allievi

L’accelerazione nei processi di trasformazione
economica, tecnologica, sociale, e culturale non da
all’adolescente la possibilità di guardare all’adulto/insegnante
come all’archetipo del suo futuro. L’insegnante/adulto, infatti,
non rappresenta nell’attuale contesto storico ne’ un modello
culturale autorevole ne’ una professione desiderabile e pensabile.
Da qui nasce quel duplice sentimento che provano gli studenti nei
confronti dei docenti, che oscilla fra il compatimento per un
ruolo che non comprendono e, allorquando lo si riconosca, la
simpatia per l’impegno che mettono nel dare un senso alla loro
fatica.
Di fronte a questo sfondo comunicativo gli insegnanti provano un
sentimento di frustrazione e di impotenza che si traduce in un
atteggiamento di autoironia, da un lato, e, dall’altro, di
rifiuto nei confronti di cioè che giudicano l’assalto barbarico
dei giovani che prediligono Stephen King, o ancor peggio un
programma televisivo sportivo, a un buon romanzo di T. Mann.
L’insegnante, in questo quadro relazionale insoddisfacente, ha
sviluppato nei confronti dei suoi allievi un particolare modello
di comportamento, analizzato dalla pedagogia speciale, che
caratterizza le relazioni fra i bambini con
handicap e i loro genitori. Si tratta di un comportamento
duplice: da un lato l’insegnante rifiuta i suoi studenti perché
non sono come li vorrebbe, e questo si conclude con una
bocciatura; oppure, al contrario, il suo comportamento diventa
protettivo per la fragilità manifestata dagli allievi negli
impegni scolastici e questo si conclude con una promozione
appena mascherata dalla speranza di futuri recuperi didattici,
che pero, sono ritenuti improbabili.
Così gli insegnanti cadono in quel comportamento tipico dei
genitori di figli handicappati certificati, che per il senso di
colpa della minorazione vorrebbero allontanarli perché non
rappresentano la realizzazione della loro immagine sognata di
figlio. Oppure all’opposto hanno pronta una batteria di
giustificazioni per assolvere i loro esisti cognitivi e
relazionali negativi. Va sottolineato che spesso nello stesso
insegnante, come nei genitori di figli con deficit conclamato,
convive in modo schizofrenico questo irresolubile dualismo che
disturba il rapporto educativo.
Gli studenti dal canto loro, come accade agli handicappati
certificati, sfruttano le contraddizioni di questo sistema
relazionale insinuando e rafforzando il senso di colpa
dell’insegnante per trarne profitto sia nel caso di una
bocciatura che di una promozione non convincente. Lo studente,
infatti, se e’ stato respinto attribuisce all’insegnante, con
giustificazioni non importa se sinceramente sostenute, la
responsabilità dei risultati negativi – "il Professore non mi
capisce", "non e’ bravo nelle spiegazioni", ecc. Nel caso di una
promozione, invece, che non avverte giustificata rispetto al
metro didattico riconosciuto nella classe, rivendica la sua
abilita di averla fatta franca.
Entrambi gli attori di questa commedia didattica comunque provano
il sentimento di una comunicazione mancata, di un legame
frustrante.
E ciò che è più nocivo in questo meccanismo relazionale e’ il
prolungamento, o l’intorbidamento, della "moratoria
psicosociale", che conferma e riproduce le disabilità
deresponsabilizzando i giovani nel momento in cui dovrebbero
invece cominciare a definire consapevolmente il campo dei loro
impegni riguardo a se stessi e all’ambiente sociale con cui si
rapportano.

Dal logocentrismo alla multimedialità

Questa e’ solo una parte del problema della comunicazione.
Un’altro aspetto rilevante di questo lo si può individuare sul
piano più specifico dei processi di apprendimento. cioè comunque
non e’ da considerare in modo disgiunto da quello relazionale
visto sopra; in quanto ogni processo cognitivo avviene in un
ambiente sociale che attiva e scandisce lo sviluppo delle
conoscenze dei ragazzi.
La questione a cui qui mi voglio riferire sono i meccanismi
cognitivi, chiamati in gioco nell’apprendimento e che riguardano
i processi di significazione che dipendono, da un lato, dallo
sviluppo delle funzioni della mente e, dall’altro, dai meccanismi
di acculturazione sociale.
E’ questo secondo aspetto, ancora poco considerato, che mi pare
importante sottolineare qui per le rilevanti ricadute nel campo
educativo.
A questo proposito si può constatare che i processi cognitivi a
partire da qualche decennio fa stanno assumendo connotati del
tutto nuovi.
Il logocentrismo, o la parola scritta, sta perdendo, o ha già
perso, la centralità della sua funzione nel sistema degli scambi
delle informazioni. E nella scuola questo processo sta mettendo
in crisi le modalità tradizionali di trasmissione della cultura.
Gli insegnanti, educati nella scuola logocentrica, mancano di
strumenti per affrontare la nuova situazione caratterizzata da
un’atmosfera segnica multimediale. Stiamo assistendo ad un
fenomeno che presenta molti aspetti paragonabili a quello che si
è verificato allorché si e’ passati dalla civiltà orale,
fonocentrica, della parola parlata, alla civiltà della scrittura,
logocentrica, della parola scritta. Così come in quella grande
trasformazione si e’ sviluppato un modo diverso di percepire, di
memorizzare, di analizzare, ecc; così oggi, nella civiltà
multimediale, noi vediamo che le procedure di raccolta delle
informazioni, di formalizzazione dell’esperienza e manipolazione
dei simboli si presenta con caratteristiche di cui avvertiamo
l’importanza ma che ancora non sono state definite né dal punto
di vista cognitivo né dalla più ampia prospettiva delle
trasformazioni antropologiche.
Se questo e’ lo status questionis, qui voglio solo delineare
qualche aspetto di questo problema che ha un forte impatto nel
lavoro didattico.
Ciò che gli insegnanti maggiormente denunciano nei processi di
apprendimento degli studenti e’ la mancanza di controllo del testo
sia nella produzione scritta che orale. Qui quando mi riferisco
al testo intendo in generale quel paradigma del testo scritto in
cui le singole parti sono state ben selezionate e ben coordinate
in una struttura complessiva senza ridondanze, ripetizioni,
secondo uno schema sequenziale ben paragrafato, ecc.
Questi procedimenti, che come abbiamo detto rappresentano il
modello di produzione di un testo scritto, richiedono capacità di
attenzione, memorizzazione e soprattutto abilità nel passaggio
dal concreto all’astratto che però hanno solo in parte a che fare
con il modello, o i modelli, della civiltà multimediale. Infatti
quest’ultima non richiede in modo esclusivo i processi di
concettualizzazione della realtà percepita attraverso una sua
formalizzazione nei caratteri tipografici come quelli del nostro
alfabeto, in quanto il testo multimediale e’ soprattutto una
produzione e\o riproduzione, non di segni astratti convenzionali,
ma di immagini, non importa se appartenenti al mondo della
fiction oppure a quello delle informazioni.
E ancora, se la civiltà della scrittura prevede un ordine spazio-
temporale del testo; nella civiltà dell’immagine si privilegia
l’accostamento aprospettico dei messaggi. Anche nell’uso della
posta elettronica dove apparentemente lo scambio delle
informazioni avviene secondo il modello del testo scritto
tradizionale, le comunicazioni sono brevi e poco argomentate. Il
modello di comunicazione non e’, quindi, quello ciceroniano ma
piuttosto quello della pubblicità, dove l’occhio non
necessariamente considera la totalità organica del messaggio ma
le sue parti, come elementi autonomi.
Cosi, dunque, i nostri studenti sono immersi in questo mondo di
messaggi strutturati secondo la logica dei multimedia. E la
nostra denuncia riguardo alla mancanza di attenzione,
all’incapacità’ di categorizzare e strutturare argomentazioni dei
nostri allievi, non fa i conti con il modello di comprensione dei
messaggi dei mass media a cui sono sottoposti fuori dalla scuola.
Se constatiamo, nella produzione sia scritta che orale dei nostri
allievi, una mancanza di organicità un procedere
nell’esposizione per accostamenti, uno zigzagare nel mare
magmatico delle loro informazioni, piuttosto che per
coordinamento delle sequenze; oppure se l’attenzione, invece di
isolare gli stimoli relativi solo alle finalità didattiche, e’
intermittente, si lascia attrarre dalla costellazione delle
sollecitazioni dell’ambiente (fenomeno questo che un collega ha
icasticamente definito attenzione da telecomando); allora si
tratta di valutare più consapevolmente i nostri comportamenti
educativi nel contesto comunicativo globale in cui sono calati i
giovani oggi.

Cambiano i processi cognitivi

Noi insegnanti, ritenendo il modello del testo scritto
un aspetto imprescindibile della formazione, in quanto abilità
necessaria alla promozione culturale dell’individuo, esercitiamo
una forte pressione sugli studenti per ridurli alla ragione del
nostro modello. Pur ammettendo che tale valutazione sia corretta,
non si può prescindere neppure dai modelli di apprendimento
dominanti. Perciò mi pare indispensabile avvicinarci alle nuove
forme di acculturazione per condurre un intervento formativo più
consapevole. Tenendo conto delle indiscutibili potenzialità didattiche offerte
da questi nuovi mezzi di comunicazione, non si tratta di
abbandonare le nostre competenze acquisite a favore di
miracolistiche formule didattiche multimediali.
Si tratta piuttosto di far interagire il patrimonio culturale
tradizionale con i nuovi mezzi messi a disposizione
dalle nuove tecnologie comunicative per realizzare progetti
educativi capaci di comprendere il nuovo orizzonte segnico.
I suggerimenti didattici, in questa direzione, e’ mia convinzione,
possono venire soprattutto dal nostro lavoro in classe.
A proposito posso raccontare una mia esperienza.
Io sono un insegnante cieco, e per essere autonomo nella
correzione dei compiti, ho chiesto alla classe la disponibilità a
svolgere le tracce dei temi, anziché su un foglio, al computer.
Ciò mi ha consentito di rilevare che le competenze espressive
degli allievi sono mutate di segno rispetto al lavoro con carta e
penna.
Innanzitutto, ho rilevato che il computer ha permesso loro di
evitare molta parte degli abituali errori di ortografia. Ma cioè
che mi ha colpito maggiormente e’ stata la struttura argomentativa
adottata dalla maggioranza degli studenti. Seppure la
composizione delle argomentazioni fosse stata costruita rispetto
a quella su carta, con periodi più brevi e con uno scarso uso
delle proposizioni subordinate, le analisi sono risultate più
chiare e gli svolgimenti nel complesso sono risultati più
lineari. Quale incidenza abbia questa macchina nei processi di
apprendimento noi insegnanti non lo sappiamo, come non sappiamo
quali siano le modificazioni nei processi cognitivi dovuti ai
nuovi mezzi di comunicazione nel loro complesso. Ma possiamo
cominciare a esplorare questo campo con l’aiuto, oltre che dei
nostri studenti, di psicologi ed esperti della comunicazione. In
questo modo, forse, se sapremo imparare ad apprendere le modalità
di comprensione dei giovani che abbiamo davanti in classe ci
sembreranno meno estranei e ci consentirà di intervenire
positivamente nelle situazioni educative più difficili.
Picasso affermava di aver imparato in fretta a dipingere come
Raffaello; ma di essersi impegnato una vita a imparare a
dipingere come un bambino.

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