Autore: admin

di Giovanna Artale, musicoterapeuta

L’identità sonora tra musicoterapia ed etnomusicologia.

La musica è espressione individuale emergente da una langue
Boris Porena

L’attività del “creare musica” è un’attività comune a tutti gli esseri umani. La ricerca etnomusicologica ha ampliato e diffuso le conoscenze sui diversi sistemi musicali o meglio sulle diverse culture musicali esistenti nel mondo. Nello sforzo di coniugare musicologia e antropologia le ricerche etnomusicologiche hanno diffuso non solo specifici saperi sulle culture del “fare musica” ma anche sulle connessioni tra quel fare e i luoghi, le situazioni, le caratteristiche linguistiche e sociali delle culture studiate.
“La musica è un prodotto del comportamento dei gruppi umani, a prescindere dal loro grado di organizzazione: è suono umanamente organizzato. (…) La percezione di un ordine sonoro, sia essa innata o acquisita o ambedue le cose deve essere in mente prima di emergere sotto forma di musica” . Questo “essere in mente” di strutture/contenuti sonoro musicali è un fatto umano, socio-culturale, intersoggetivo.
J. Blacking afferma che “se la musica è suono umanamente organizzato devono esistere dei rapporti tra le strutture dell’organizzazione umana e quelle sonore, prodotte come risultato di interazioni umane” . Gli oggetti sonori prodotti dalle diverse culture “devono essere descritti nei termini dei processi cognitivi e comportamentali” e l’analisi della produzione musicale di un popolo implica quindi una descrizione delle strutture come espressione di modelli culturali .
In sintesi le strutture musicali sono il prodotto dei loro antecedenti sociali. L’essere umano ha, quindi, il bisogno/necessità di ri-produrre, variare, condividere e comunicare organizzazioni o strutture musicali: questo patrimonio in continua evoluzione costituisce l’identità sonoro musicale culturale, sociale, individuale. Etnomusicologia e musicoterapia nascono da questa attenzione all’identità: l’una studia la musica come prodotto dell’interazione socio-culturale degli individui, l’altra co-costruisce specifiche relazioni, attraverso le interazioni delle individualità sonoro-musicali, volte a sviluppare il benessere della persona. L’identità sonoro musicale dell’essere umano è centrale per entrambe le scienze. A proposito di identità sonora Benenzon parla di ISO e lo definisce come “la nozione di esistenza di un suono o di un insieme di suoni o di fenomeni sonori interni che ci caratterizzano e ci individualizzano. Si tratta di un fenomeno sonoro e di movimento interno che riassume i nostri archetipi sonori, il nostro vissuto sonoro dallo stadio intra-uterino, alla nascita, all’infanzia fino alla nostra età attuale” .
Stefani, nei suoi studi sulla semiotica della musica, definisce la “competenza musicale” come “una competenza (un saper fare, capire, comunicare) che in qualche modo riguarda tutti i membri di una cultura, benché distribuito ed esercitato in modi e con ruoli vari” essa è pensata come capacità di produzione di senso mediante e/o intorno alla musica. La sua ricerca sulle regole di questa produzione fornisce una descrizione della competenza musicale come insieme di codici. La competenza musicale è un patrimonio, non solo dei musicisti compositori ma comune e diffuso: tutte le mamme e molti papà cantano canzoncine, filastrocche e ninnananne ai loro figli e i bambini cantano senza avere appreso specifiche informazioni su come si fa a cantare; gli adolescenti hanno forti riferimenti musicali anzi spesso uno specifico genere musicale è portatore di culture e di modelli di riferimento. Nell’esperienza comune c’è l’ascolto o il canto di ritornelli o intere canzoni che hanno destato piacere o che hanno connotato particolari situazioni personali o sociali (cerimonie, balli, ecc.). Questa competenza musicale (musica fruita o prodotta) ha radici nella cultura del luogo di vita ma anche nella creatività individuale. Alcuni ricercatori sostengono che la percezione della musica non necessiti di un particolare apprendimento. “L’abilità di percepire e di elaborare l’informazione musicale è una capacità universale comune a tutte le culture… Se per un verso la musica sembra avere ovunque una funzione di coesione, è in grado di suscitare emozioni ed è utilizzata per scopi sia personali che sociali, per l’altro la complessità delle strutture musicali, il loro utilizzo, gli strumenti musicali sono peculiari di ciascun gruppo sociale o area geografica” .
Senza volere entrare nel dibattito legato all’esistenza o meno di predisposizioni biologiche, recenti ricerche hanno dimostrato la precocità delle capacità musicali. Tali studi confermano ciò che nella tradizione popolare orale sono certezze: dall’ottavo mese di gravidanza il feto percepisce oltre ai suoni corporali della madre anche la sua voce. Herbinet e Busnel (2001) riportano che, nella cultura gitana, il padre parla, canta e farà sentire la musica al bambino fin da quando è nel ventre della madre. Già dalla ventesima settimana di gestazione l’apparato uditivo del nascituro è funzionante anche se le prime risposte fetali ai suoni sono state rilevate dopo la venticinquesima settimana. De Casper e Spence (1986) hanno dimostrato che una storia letta ripetutamente durante il nono mese di gravidanza è preferita dal bambino dopo la sua nascita rispetto ad una storia mai “ascoltata”. Ciò che il neonato registra è il tono della voce, le sue variazioni di intensità e l’alternarsi del suono al silenzio. Lo stesso succede al neonato con le ninnananne cantate durante la gravidanza: le capacità di analisi del suono e della sua memorizzazione sono quindi già presenti alla nascita. Ulteriori studi confermano che il neonato familiarizza in modo automatico e veloce con gli stimoli musicali dell’ambiente. Il bambino poi riesce a memorizzare una melodia con grande facilità riconoscendola anche se trasposta a toni più alti o più bassi. Per quanto riguarda le strutture temporali un neonato di due mesi è in grado di individuare cambiamenti di velocità nella presentazione di suoni ad intervalli regolari. Già negli anni Quaranta Piaget riconosceva al ritmo una importanza fondamentale considerandolo come evento strutturante basilare: il primo movimento ritmico del neonato è la suzione, ogni bambino ha dei pattern specifici del ritmo di suzione e delle relative pause. Gli elementi ritmici che connotano la vita sono numerosi: il battito cardiaco, il respiro, la suzione, la lallazione, l’alternarsi di sonno e veglia, il canto della ninnananna del genitore fanno parte della primo patrimonio condiviso con la madre, il padre e le persone affettivamente più vicine; essi concorrono alla formazione dell’identità sonora del piccolo.
Dunque la prima esperienza del suono è legata agli aspetti dei parametri acustici. Nell’esperienza umana, dal neonato all’adulto, i parametri acustici, sottesi all’organizzazione musicale e strettamente correlati alle dimensioni della comunicazione sonoro musicale, sono l’intensità – cioè la dimensione energetica della comunicazione sonoro-musciale –, la durata – dimensione temporale – e l’altezza e il timbro – cioè la dimensione dello spazio.
Queste parametri caratterizzano il livello fonetico-fonologico del linguaggio. Juslin e Laukka (2003), passando in rassegna moltissimi studi sulla relazione tra parametri acustici ed emozione trasmessa nel linguaggio e attraverso la musica, hanno concluso che tali parametri e le loro variazioni hanno lo stesso effetto sull’espressività di una frase linguistica o musicale: la musica è una forma di linguaggio che trasforma i sentimenti in un paesaggio udibile. All’interno della musicoterapia attiva una delle attività fondamentali è l’improvvisazione musicale: gli strumenti a disposizione diventano gli oggetti attraverso cui prende vita la comunicazione sonoro-musicale tra musicoterapista e cliente. L’uso dei parametri sonoro musicali, la loro esplorazione e le loro variazioni, caratterizzano la relazione musicoterapica sin dal suo esordio.
Il livello sintattico-strutturale costituisce un ordine sonoro analogo alla sintassi o alla grammatica del linguaggio (che ha regole molto meno flessibili). Tale ordine viene percepito essenzialmente come strutturazione di elementi – una gestalt – per cui, ad esempio, un insieme di note è ricordato come frase musicale: le regole che creano strutture musicali sono simili alle regole delle “leggi della forma” relative alla percezione visiva elencate da Wertheimer nel 1923. Una specifica dimensione sintattico-strutturale della comunicazione sonoro musicale è la simultaneità che gioca un ruolo importante nell’organizzazione della relazione in musicoterapia: simultaneità e successione o alternanza definiscono specifiche modalità interattive e intesoggettive della coppia musicoterapista-paziente.
Un ulteriore livello di pertinenza della comunicazione sonoro musicale è quello relativo al senso-significato. Tutti gli studiosi concordano sul fatto che non esistono regole che connettono uno specifico significato ad un suono. Ma inevitabilmente in ogni cultura ed in ogni individuo sociale esistono forme di associazione tra specifiche organizzazioni sonore e memorie relazionali: alcuni pattern sono specifici di eventi sociali (la marcia, l’inno, ecc.) altri sono specifici delle relazioni affettive importanti (il ritmo del battito cardiaco, una particolare ninnananna, la filastrocca scandita dalla nonna, ecc.). Negli incontri di musicoterapia questa costruzione di significati è un’attività congiunta: l’esperienza e la comunicazione sonoro musicale vengono costruite insieme attraverso un “fare condiviso”. Da questa condivisione nasce e si evolve il processo musicoterapico e il potenziale relazionale che l’esperienza sonoro-musicale partecipata è in grado di sviluppare.
La percezione, il riconoscimento, la produzione (o ri-produzione) e la condivisione di un “ordine sonoro” (o di una tensione verso uno specifico ordine sonoro), costituito dai parametri acustici, da strutture e significati della comunicazione sonoro musicale, sono attività cruciali nella storia delle interazioni all’interno del setting musicoterapico: esse contribuiscono a co-costruire quell’equilibrio tra stabilità e novità che è tipico della relazione musicoterapeutica.
L’etnomusicologia, attraverso le proprie ricerche, ha contribuito all’“apertura mentale” verso le produzioni musicali dei diversi popoli della terra, sottolineando il potenziale creativo umano e la capacità della sua trasformazione e sintesi attraverso l’espressività musicale. La musicoterapia, partendo dalla certezza sulle potenzialità del mezzo espressivo “sonoro-musicale”, attraverso cui gli esseri di tutte le culture hanno prodotto atti comunicativi (come sintesi creativa), ha delineato modalità di cura e specifiche relazioni d’aiuto che fanno della comunicazione sonoro-musicale uno strumento utile allo strutturarsi di relazioni significative e di cambiamenti verso situazioni di crescita personale e di maggiore benessere.

Relazione e narrazione: la condivisione delle esperienze in musicoterapia.

Nella musica e nell’arte ogni momento si riferisce da altri momenti e li contiene.
Olivier Sacks

Gli studi sull’interazione madre-bambino hanno evidenziato che alla nascita il bambino possiede una predisposizione al comportamento sociale. Il comportamento materno con il suo fluire continuo, con il rispetto dei ritmi attività-pausa, con l’alternanza del turno nelle vocalizzazione facilita la co-costruzione della prima esperienza della struttura di base della comunicazione. Le esperienze di interazione devono avere regolarità, stabilità e continuità. Il bambino per sviluppare le sue abilità mentali necessita della mente della madre (o di altro adulto che si prende cura) che condivida con lui le esperienze, attribuendo significati e ordine.
Secondo D. J. Siegel “La mente emerge dalle attività del cervello, le cui strutture e funzioni sono direttamente influenzate dalle esperienze interpersonali” . L’autore utilizza i risultati della ricerca neurobiologica per mostrare come “le interazioni con l’ambiente, in particolare i rapporti con gli altri, esercitano un’influenza diretta sullo sviluppo delle strutture e delle funzioni biologiche” . Siegel, in accordo con le affermazioni di Vygotskij, si oppone alla classica concezione cartesiana della mente, vista come qualcosa di privato e assolutamente individuale. La mente, continua Siegel, “è il prodotto delle interazioni fra esperienze interpersonali e strutture e funzioni, e si forma mediante processi di sintonizzazione fra diverse aree cerebrali all’interno di un unico cervello ma anche, e soprattutto, fra cervelli diversi, ad esempio quello di un neonato e quello del genitore che si prende cura di lui. Cosa rende quel cervello una mente umana? Un processo che non sia, quindi, descrivibile alla stregua di una specie di maturazione interna bensì sia un processo avviato e alimentato da relazioni umane” . Le esperienze delle relazioni con gli altri e con la realtà circostante permettono lo strutturarsi di specifici pattern organizzati; l’insieme dei pattern di attivazione all’interno del cervello in un determinato momento è definito dall’autore “stato della mente”. Una ripetuta attivazione può portare a una maggiore coesione di particolari stati della mente, coesione che può essere favorita anche dai vantaggi funzionali che derivano dai loro collegamenti interni. Ma può anche accadere per esempio che in un individuo, ripetutamente esposto durante l’infanzia ad atteggiamenti di trascuratezza o rifiuto, si possa attivare e stabilizzare uno stato di disperazione e questo stato della mente, ripetutamente attivato in passato, possa venire facilmente (e maladattivamente) evocato anche in risposta a minimi segni di rifiuto, dando luogo a un senso di disperazione del tutto sproporzionato a quello che è lo stimolo iniziale. L’individuo percepisce, sente, ricorda, pensa e agisce secondo modalità che rendono ancora più organizzato e stabile lo stato della mente di partenza.
Le nostre vite soggettive emergono da stati mentali che sono estremamente sensibili alle interazioni sociali. In quanto sistemi aperti e dinamici noi siamo formati da sottosistemi di livello inferiore, e nello stesso tempo siamo parte del sistema più ampio della società in cui viviamo. Esperienze di interazione discontinue, frettolose, segnate da un basso livello di disponibilità, impediscono al bambino di sperimentare il piacere del contatto fisico, vocale, visivo: il bambino entra in contatto con stimolazioni improvvise, non organizzate, troppo differenti e ha difficoltà ad organizzarle, a dare un senso e a costruirsi una trama di esperienze piacevoli da cui partire per stabilire un contatto positivo con il mondo.
Nelle situazioni di disabilità, lo sviluppo delle capacità cognitive e sensomotorie ha una storia evolutiva e un percorso estremamente individualizzati. I problemi nascono spesso dalla mancanza di una chiara comprensione delle capacità esistenti e delle loro modalità evolutive; inoltre la nascita di un bambino in situazione di handicap spesso genera forme di disorientamento nei genitori che mettono in dubbio anche gli aspetti istintivi dell’interazione: la costruzione della relazione passa attraverso comportamenti che non si adattano efficacemente agli specifici bisogni percettivi e comunicativi del bambino. Per la coppia madre (o chi se ne prende cura) – bambino può essere più difficile raggiungere uno stile di relazione efficace quando le capacità recettive di uno dei partner dell’interazione sono “diverse” da quelle dell’altro. Avviene una sorta di interruzione della condivisione delle esperienze che spesso conduce all’aggravarsi della situazione complessiva di benessere sia del genitore che del bambino.
Trevarthen parla del contatto tra madre e bambino come reciproca percezione che avviene attraverso un sincronismo correlato degli atti e delle vocalizzazioni. Questa reciproca regolazione avviene senza l’uso di strutture intermediarie quali il linguaggio o gli oggetti fisici. In particolare l’autore sottolinea che uno dei parametri connotativi dell’esperienza musicale è il tempo nelle sue accezioni di ritmo e durata. Nella interazione diadica il tempo si connota come “tempestività” o meglio come congruenza tra i reciproci interventi.
Beebe e Lachmann dimostrano che il processo interattivo diadico riorganizza sia i processi interni (autoregolazione) sia i processi relazionali: l’auto regolazione e la regolazione interattiva interagiscono e si influenzano a vicenda.
Tali processi vengono co – costruiti: Fogel ritiene che i due processi siano integrati ed osserva che ogni comportamento di un individuo modifica continuamente quello dell’altro e viceversa. Fogel si rifà al modello di comunicazione a processo continuo in cui il comportamento individuale è fondamentalmente relazionale e assume la sua forma caratteristica grazie al coinvolgimento dell’individuo con gli altri: l’azione è il risultato del processo comunicativo. In questo approccio la comunicazione può essere concettualizzata sia come continuamente coordinata che come creativa: la comunicazione che ha queste caratteristiche è co-regolata cioè “un continuo dischiudersi dell’azione individuale che è suscettibile di venire continuamente modificata dalle azioni, in continuo mutamento del partner” .
Ascolto, accoglienza e sostegno emergono come fattori determinanti la costruzione di significati condivisi nelle relazioni significative. Sia Stern che Trevarthen focalizzano la propria attenzione e descrivono le interazioni sonoro-musicali e pre-verbali in modo molto simile alla pratica musicoterapica. Gli autori considerano tali interazioni e le sequenze narrative ad esse connesse proprie della relazione genitore – bambino, essenziali per lo strutturarsi del legame d’attaccamento e lo sviluppo emotivo del piccolo.
Alcune strutture proprie della comunicazione sonoro musicale sono ereditate dal contesto relazionale allargato – quella che possiamo chiamare la competenza musicale propria del contesto socio-culturale – altre provengono dalle interazioni pre-verbali e sonoro-musicali co-costruite nell’interazione e nelle relazioni affettivamente significative: è nell’intersezione tra questi due piani che si svolge il lavoro musicoterapeutico. Cultura e affetti sono le due determinanti di base nella co-costruzione dell’interazione e della relazione musicoterapica.
Il musicoterapista, nell’accogliere attraverso l’ascolto e il dialogo la “produzione” e l’“espressione” corporeo-sonoro-musicale del cliente, non solo si “offre” come partner comunicativo, ma ha la funzione primaria di mobilitare il sistema delle risorse relazionali ed espressive, permettendo lo sviluppo e la trasformazione delle strategie interattive e dei pattern relazionali affettivo-emotivi. In musicoterapia, il processo creativo (esplorazione, scoperta, combinazione, selezione) realizzato attraverso la voce, il corpo, il movimento e l’uso di strumenti musicali, permette la costruzione di una “storia” relazionale condivisa unica ed irripetibile; è all’interno di tale narrazione che gli eventi acquisiscono significatività e peculiarità.
In una ricerca da me condotta, insieme ad un gruppo di musicoterapisti, sull’analisi dei processi comunicativi in musicoterapia utilizzando il Sistema di Codifica Relazionale di Alan Fogel è stata studiata l’evoluzione di una canzoncina introdotta nel setting dalla musicoterapista. La canzoncina, di origine italiana, proviene dal repertorio dei canti motori-gestuali per bambini. L’analisi evidenzia l’emergere delle prime variazioni già nella seconda seduta: il testo è esplorato e i nomi degli strumenti musicali, utilizzati nel setting, vengono introdotti nella lirica. La coppia inizia a co-ordinarsi sull’esclamazione conclusiva della canzoncina. La coordinazione relativa al canto ed ai gesti connessi alla canzoncina e il piacere di condividerla si rendono maggiormente evidenti durante la terza seduta: musicoterapista e bambina eseguono in perfetta sincronia un salto, un sorriso reciproco e l’esclamazione finale della canzone. Nella quarta e quinta seduta la canzoncina è utilizzata prima in un clima di grande intimità e serenità, dato da una maggiore vicinanza, un contatto oculare più prolungato e dall’uso di tonalità vocali ad un volume basso e, successivamente, in un gioco allegro e gioioso; inoltre la melodia è utilizzata, prima dalla musicoterapista poi dalla bambina, per comunicare ciò che accade nel “qui e ora” del setting. In seguito la melodia viene utilizzata per dialogare. Nell’ultima seduta la bambina, oltre a continuare il dialogo cantato sulla melodia, ha intonato una modulazione tonale . La familiarità, la confidenza e la sicurezza raggiunta – costruite attraverso la condivisione dell’esperienza affettiva e sonoro musicale – hanno reso possibili esplorazioni e variazioni sempre più complesse.
La storia evolutiva della canzoncina delinea una specifica organizzazione, nel tempo, del tema sonoro-musicale condiviso secondo modalità proprie della diade musicoterapista-bambina. I processi di sviluppo in musicoterapia, coerentemente a quanto evidenziato dalla psicologia evolutiva, sono caratterizzati da uno stato di riorganizzazione attiva e continua; relativamente ai contenuti di questi processi non è possibile fare previsioni considerando soltanto il bambino o soltanto l’ambiente: bisogna sempre considerare le transazioni tra il bambino, il musicoterapista, il setting e le ricorrenti riorganizzazioni. Successivamente alla condivisione delle emozioni e degli stati affettivi positivi – intimità, serenità, allegria e giocosità avvenuta nella quarta e quinta seduta – la diade utilizza in un nuovo modo la canzone; di questa rimane solo la linea melodica impiegata per la narrazione e il dialogo. Alla confidenza nata dalla condivisione di questi stati emotivi è si unisce la “familiarità” nell’uso della struttura melodica che, nell’ultima seduta, subisce uno specifico cambiamento: una “modulazione”. Questa trasformazione, non certo dovuta alle specifiche competenze della bambina, è tipica della nostra cultura sonoro-musicale: è una struttura, di maggiore complessità, utilizzata comunemente in moltissimi brani. Secondo Beebe e Lachmann , tempo, spazio, affetti e livello di attivazione rappresentano la base su cui si organizzano i modelli di interazione. L’evoluzione della canzoncina, quindi, evidenzia come sul piano del tempo, spazio, affetti e livello di attivazione, le ricorrenti riorganizzazioni aumentano il livello di complessità e della relazione e della “produzione” sonoro-musicale. Una complessità raggiunta attraverso la condivisione – ed una co-costruzione – di pattern sociali sempre maggiormente intimi e complessi.

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"Tutto deve essere in fin dei conti interpretato"(G.Devereux)

L’opera dell’antropologo e psicoterapeuta Georges Devereux è insieme di grande attualità e ancora poco troppo conosciuta; considerato come il fondatore dell’etnopsichiatria moderna che egli preferiva definire come psicoanalisi transculturale o addirittura metaculturale, il suo lavoro ha affrontato i temi del rapporto tra personalità, cultura, sviluppo psicologico e psicopatologia. Morto a Parigi nel 1985 G.Devereux era di origine magiara; famiglia borghese di origine ebraica vissuta a Lugoj o Lugos (passato dall’Ungheria alla Romania dopo il crollo dell’impero austro-ungarico nel 1918), vivrà tra la Francia e gli Stati-Uniti; prima antropologo poi psicoanalista tenta di costruire un approccio che renda complementari l’etnologia, la psicoanalisi e la sociologia per spiegare i comportamenti umani e i disturbi psicologici nei diversi contesti culturali. Lavorerà sul campo con i Sedang Moi del Sud Vietnam e successivamente con gli indiani delle riserve del Nord-America nonché con gli immigrati. Oggi sono in molti a richiamarsi del suo lavoro ma sono in pochi a leggere le sue opere che non sono facilmente reperibili nonostante la quantità di articoli e di libri pubblicati in francese e in inglese. L’interesse per l’opera di Devereux non riguarda tanto il suo lavoro clinico(é stato psicoanalista e ebbe in cura degli indiani delle riserve)ma il quadro epistemologico e metodologico del suo lavoro di osservatore della condizione umana in situazioni socio-culturali diverse; le sue riflessioni sull’identità , che considerava come un concetto ambiguo e da manipolare con prudenza, e il suo rapporto con la sofferenza costituiscono un quadro stimolante per tutti gli operatori sociali e educatori che hanno a che fare con la sofferenza dell’altro. L’opera di Devereux offre diversi spunti per ripensare la pratica sociale ed educativa nel lavoro con la disabilità, la sofferenza psichica, l’emarginazione, i soggetti con difficoltà comunicativa o di apprendimento, i migranti e tutte le situazioni caratterizzate da sofferenza nel passaggio da un contesto sociale e culturale ad un altro, oppure da una esperienza di vita ad un’altra.
L’interesse per noi è di comprendere in cosa il suo lavoro ci può aiutare ad approfondire l’epistemologia della pedagogia speciale ma anche quale valenza operativa può assumere per l’operatore che si trova ad accompagnare il soggetto disabile nel suo percorso di apprendimento e di socializzazione.

1.L’approccio antropologico di Devereux può essere utile per la pedagogia speciale?

. Assioma fondamentale e trasversale di tutto il suo lavoro:

”Occorre cogliere l’universale nell’aspetto specifico della sofferenza psichica”.
Devereux parte da una considerazione fondamentale: è attraverso lo studio della diversità che si arriva a comprendere l’universale cioè quello che è profondamente comune a tutti gli esseri umani ; si potrebbe anche arrivare al paradosso di dichiarare che quello che è specifico è universale ed è universale perché specifico. In fondo quante volte lavorando con bambini disabili ma anche con adulti ci accorgiamo che le loro modalità di esistere, relazionarsi, vivere, viversi ci permette di comprendere meglio il mondo cosiddetto “normale”; quante volte i metodi innovativi nati nell’insegnamento-apprendimento di bambini sordo-muti o con ritardo mentale ci hanno mostrati la loro validità ed efficace pedagogica con i bambini “normodottati”. C’è qui in Devereux un approccio all’alterità che si basa su due pilastri: la similitudine e la differenza; universalità e diversità. E’ quello che secondo lui fonda l’eguaglianza profonda tra gli esseri umani in quanto produttore di Cultura cioè in quanto soggetti capaci di significare il mondo. Cultura per Devereux è sia l’affresco africano, che la costruzione di un attrezzo semplice per andare a caccia oppure il disegno semplice e rudimentale di un bambino oppure di un adulto autistico. La capacità di sublimare rappresenta per lui un elemento trasversale, universale che riguarda tutti gli esseri umani; ma in modo diverso e variegato a secondo il contesto socio-culturale e il sistema simbolico di riferimento. Qui vi è una indicazione di un grande interesse per chi lavora con la disabilità: 1) ogni persona disabile è in grado di sublimare tramite l’azione e l’attività che produce senso 2) il meccanismo di sublimazione può tuttavia avvenire in forme diverse e talvolta attraverso modalità handicappanti per la persona. Inoltre quello che è sublimazione(mediazioni attive che favoriscono lo sviluppo delle potenzialità del soggetto attraverso la “configurazione” integrata degli elementi socio-culturali e di quelli soggettivi) in un contesto di relazione positivo si svolge diversamente in un contesto di relazione negativo; e tutto questo viene mediato dai linguaggi e le culture .

.L’approccio metodologico:

a. Principio complementaristico:

Questo principio Devereux lo recupera dalla fisica di Heisenberg. L’idea che non esiste un metodo esaustivo in grado di spiegare e comprendere tutti i fenomeni della condizione umana. L’unico metodo è che esistono più metodi e schemi interpretativi complementari tra di loro nel fornire degli elementi di risposta. Il complementarismo implica un dialogo tra psicologia, sociologia, filosofia, storia, pedagogia e antropologia; dialogo non significa confusione epistemologica; ogni disciplina e oggetto di conoscenza conserva la propria autonomia epistemologica e metodologica. Ognuno usa i propri codici di riferimento, il proprio linguaggio e il proprio sguardo per comprendere la complessità dei comportamenti umani. Il principio complementaristico va anche al di là dell’aspetto strettamente metodologico , è una concezione della costruzione dell’identità: ognuno di noi si compone di diversi aspetti(sesso, gruppo sociale, professione,vita familiare,lingua, cultura, credenze politiche e religiose) che sono il frutto del lungo processo d’inculturazione/acculturazione avvenuto attraverso l’educazione e gli incontri durante la nostra esperienza di vita. E’ quello che permette ad ognuno di costruirsi un repertorio potenziale di capacità, facoltà e attitudini ricco di possibilità e in grado di funzionare in modo articolato nelle varie situazioni. Esiste una complementarità di questi diversi aspetti della nostra personalità; complementarità che viene a mancare nelle situazioni in cui viene impedito la possibilità di sperimentare e produrre questo repertorio di competenze personali,sociali e culturali. L’assenza di complementarità impoverisce la personalità e la rende come mutilata sul piano psico-esistenziale; il fatto di essere identificato continuamente con il proprio deficit- con la paraplegia, la sordità, la cecità ecc…-finisce per escludere la possibilità di uno sviluppo del repertorio potenziale e per rendere non complementare il deficit con questo. Devereux aveva capito molto bene che vi era una corrispondenza speculare tra l’approccio complementaristico sul piano metodologico; cioè l’integrazione di più punti di vista per avere una lettura globale della personalità e del suo sviluppo e il complementarismo della costruzione identitaria; tra la rappresentazione dell’altro e l’autorappresentazione che si fa il soggetto; tra lo sguardo degli “esperti”, degli operatori e quello del soggetto disabile su stesso.

b. principio d’indeterminazione:

Un principio che Devereux riprende dalla fisica nucleare di N.Bohr: l’idea è che non esiste mai una spiegazione assolutamente esaustiva dei fenomeni umani; sia sul piano teorico che pratico esiste un margine d’indeterminazione e di imprevedibilità che fa parte dell’operatività del ricercatore nel momento in cui sperimenta e entra in relazione con l’oggetto del suo lavoro. Questa indeterminazione è ancora più elevata nelle relazioni umani che si caratterizzano con una serie di variabili non prevedibili in partenza. L’importante è avere un dispositivo di lettura che permette una revisione permanente. E’ proprio il rapporto tra un dispositivo aperto e l’imprevedibilità che produce soluzioni e risposte inedite. Questo fattore d’indeterminazione è anche un modo per Devereux di mettere in discussione la tendenza della classificazione nosografia nel settore della psichiatria e della psicopatologia ma anche in quello dell’etnopsicologia; il rischio che le categorie definitorie finiscono per non fare vedere la persona come è realmente cioè come un essere , spesso difficilmente comprensibile e classificabile, l’approccio classificatorio finisce per vedere solo i sintomi, le categorie diagnostiche o culturali e non più la persona. Invece nella relazione che esplora la realtà umana vi è sempre dell’indeterminazione ed è quello che alimenta lo spirito di ricerca aperta per trovare con l’altro le soluzioni. Quante volte si sente gli operatori affermare con certezza che cosa è un bambino Down oppure un paraplegico ? Quanto le definizioni e i tratti che vengono attribuiti a queste tipologie di deficit non permettono più di vedere la persona; è quello che Jean-Marc-Gaspard Itard diceva già ai primi dell’ottocento , a proposito del “ragazzo selvaggio” dell’Aveyron:” Hanno guardato senza vedere”. La stessa azione educativa è fatta di indeterminazioni; la sperimentazione delle mediazioni che possono favorire gli apprendimenti della persona disabile sono tuttavia seminati di trappole, di buche pericolose, di curve improvvise, di salite e discese ripide, di tanti punti oscuri e imprevisti; la meta viene definita, o per lo meno si indica uno o più obiettivi ma le strade sono sconosciute. L’indeterminazione e l’imprevisto costringono l’etnologo e l’educatore a dotarsi di strumenti di analisi e di modalità di osservazione che li permettono di cogliere l’imprevisto per trasformalo in una nuova opportunità . Nel lavoro educativo con la disabilità la consapevolezza dell’indeterminatezza sta tutto in quello che Philippe Meirieu ha chiamato “il paradosso pedagogico dell’anticipazione”; nel processo di accompagnamento della persona disabile agisco con intenzionalità, immagino quali potranno essere gli sviluppi di una esperienza ma vengo sistematicamente smentito dalla realtà della libertà di fare o non fare del soggetto disabile come soggetto attore che resiste alle mie anticipazioni e crea, appunto indeterminatezza. In fondo vi è qui una idea di azione educativa come azione di ricerca; una azione di ricerca dove il soggetto disabile è un ricercatore in azione nel proprio percorso formativo, esattamente come l’indiano che Devereux aveva in terapia. L’indeterminatezza sta nel fatto che esiste uno spazio di libertà per il soggetto disabile, uno spazio che può smentire clamorosamente le anticipazioni dell’educatore; anticipazioni che d’altronde questo non può non fare. L’importante è di avere creato una situazione e un dispositivo di accompagnamento che permette all’educatore di cogliere e leggere il margine d’indeterminatezza permettendo al soggetto disabile di sperimentarsi e auto-correggersi.E’ proprio nello spazio dell’indeterminatezza che si svolge l’azione educativa favorendo l’acquisizione da parte del soggetto disabile del controllo sul proprio percorso e la propria esperienza di vita.

3.I rischi del discorso sull’identità:

Devereux parla di “configurazione psichica” e di “modello di sé” che considera composti da due parti fondamentali:

.Quello che unisce e crea il contatto(identità idiosincratica)

E’ la parte trasversale e metaculturale; sono i meccanismi fondamentali della psiche che funzionano nel medesimo modo per tutti gli esseri umani; questo a prescindere della collocazione nel tempo e nello spazio. Per questa parte del processo di sviluppo della personalità tutti gli individui sono simili e esistono come “produttori di Cultura”cioè di strumenti di mediazione che permette ad ognuno di entrare in comunicazione con gli altri. E’ La componente insieme individuale ed universale della personalità nelle forme del funzionamento della psiche. E’ quello che permette ad ognuno di noi di comunicare con l’altro a prescindere delle differenze linguistiche, culturali ed altre. Questa parte è inoltre quella che emerge con più visibilità nelle situazioni di grossa sofferenza psichica e quest’aspetto è importante per chi lavora con la disabilità. La disabilità come prodotto di una situazione handicappante ci permette di comprendere meglio lo sviluppo e il funzionamento bio-psico-sociale di tutti gli esseri umani; è quello che pensava Itard nel suo lavoro con Victor, anzi considerava questo caso come una opportunità per capire in modo più profondo “l’uomo naturale” non ancora cambiato dalla civiltà; è anche quello che pensava Decroly nel suo lavoro con i “bambini irregolari” in Belgio , cioè che l’osservazione dello sviluppo degli apprendimenti del bambino con un “ritardo mentale” permetteva di comprendere meglio il processo di sviluppo di tutti i bambini e i rischi per l’integrazione delle varie parti della personalità globale nelle diverse situazioni.

.Quello che differenzia e fa la specificità(etnico-culturale):

Si tratta qui della parte specificatamente storico-culturale e contestuale; la componente etnico-culturale particolare prodotta da una interazione tra l’individuo e il suo contesto socio-culturale particolare. Sono i contenuti, i materiali della forma psichica che sono il frutto della rielaborazione soggettiva di tutte le mediazioni del contesto: linguaggio, costumi, regole sociali e valori. E’ l’insieme degli attrezzi mentali e psichici forniti dal contesto o dall’area storico-culturale dove si nasce e si viene educato nella prima infanzia. E’ qui che il disabile si fa una immagine socialmente interiorizzata di sé perchè la società dove vive funziona come uno specchio culturale.

L’integrazione di questi due livelli costituisce la "configurazione psichica" e il "modello di sé" della personalità: questa è fatta dall’integrazione del "comprendere", del "comprendersi"e dell’"essere compreso": comprendere il mondo e la propria collocazione nella realtà sociale, essere in grado di orientarsi in questo mondo e quindi di scegliere, comprendersi ed accettarsi cioè riuscire a comprendere la molteplicità di elementi che ci compone e dare un senso a tutto ciò come progetto di vita, come traiettoria; essere compreso da chi ci circonda, sentirsi accettato con le proprie caratteristiche. L’integrazione di questi diversi livelli nel processo di combinazione della parte idiosincratica e di quella etnico-culturale, attraverso l’esperienza di vita, forma la personalità produttrice di senso e soggetta della propria storia. Queste considerazioni di Devereux ci possono aiutare a comprendere meglio cosa può significare questa parte d’identità nell’interazione tra deficit e contesto socio-culturale: il bambino sordo-muto, ipoudente, trisomico o paraplegico costruisce un “modello di sé” sulla base dell’interazione e della relazione con il suo ambiente di vita e sull’immagine di sé che il contesto culturale li rimanda. Inoltre ogni contesto culturale ha una sua rappresentazione della “normalità” e dell’”anormalità”; quello che è considerato socialmente normale in Italia non lo è magari tra gli indiani delle riserve del Nord America. Il punto fondamentale è che il soggetto disabile vive il proprio deficit tramite la mediazione del linguaggio culturale del suo contesto di vita e le rappresentazioni che veicola. La questione che pone Devereux rispetto alla “configurazione psichica” è di sapere sé il soggetto con deficit è messo nelle condizioni culturali di potere comprendere il mondo in cui si trova, di comprendersi con il suo deficit come essere potenzialmente ricco ma anche di accettarsi , di essere compreso dal suo contesto come essere potenzialmente ricco di possibilità e quindi di essere accettato con il suo deficit. All’integrazione nel contesto socio-culturale corrisponde l’integrazione complessa delle varie parti della sua personalità.L’identità é , secondo Devereux,"una unicità definita per mezzo di una irriproducibile accumulo di determinazioni imprecise"; é relazione con l’altro, gli altri e il mondo. La costruzione di sé é il prodotto di un processo di relazione complesso dove siamo sempre insieme centro e periferia, dentro e fuori a secondo che siamo noi a guardare o gli altri a guardarci; si tratta di un meccanismo complesso di modellazione del sé che passa tramite le mediazioni dell’identificazione , dell’introiezione e della proiezione. "In ogni istante, ogni persona, é soggetto per se stesso e costituisce l’ambiente per gli altri: tutto ciò che é dentro per il soggetto é fuori per l’Altro. Infine per diventare essere sociale, il soggetto deve imparare a osservarsi, sotto certi aspetti , e soprattutto nelle relazioni intersoggettive in quanto "fuori" in quanto ambiente per gli altri".
Quindi la costruzione dell’immagine di sé e degli altri sta tutta nel processo di etichettamento e di autoetichettamento; nella dialettica tra dentro e fuori, centro e periferia; l’etichetta agisce come "modello ideale dell’io e del sé" ma questa mia rappresentazione può non coincidere con la rappresentazione che gli altri si fanno di me. Mario è Mario oppure un bambino Down; Mario è sicuramente Down ma il fatto di essere Down non qualifica Mario come persona che sente, percepisce, vive la vita, ha delle esperienze, apprende, soffre, gioisce, spera e si dispera; Mario è la sua traiettoria complessa e sempre in divenire. Ma Mario , fin dalla sua nascita può essere stato etichettato continuamente con la trisomia 21 e finire per introiettare la sua “Downità” come elemento unico della sua personalità, “Downità” definita dal sistema di relazione dove vive e che lo identifica con una dimensione sola della sua persona. Mario può finire per identificarsi con questa unica dimensione, perché in fondo, con sofferenza, ha imparato le strategie di sopravvivenza nelle relazioni e per comportarsi esattamente in base a questo sguardo esteriore che diventa sguardo interiore e modello di sé. Ma per Devereux "si può concepire l’Io ,…,come qualcosa che costituisce una frontiera(e non é una frontiera) fra "dentro" e "fuori", una frontiera sempre e revocabile in ogni momento": quindi siamo insieme simili e diversi e siamo sempre più cose contemporaneamente; abbiamo più di una appartenenza e più affiliazioni; é il soggetto a conferire senso a questa sua pluralità di elementi esistenziali. Ma abbiamo anche delle radici che ci permettono di essere insieme singolo e plurale; e quindi semplicemente noi stessi.

Il rischio della riduzione unidimensionale dell’identità:

Occupandosi della vita degli indiani delle riserve del Nord America Devereux mette in evidenza il rischio di un "iper-investimento dell’identità etnica" cioè della riduzione, come difesa, opposizione o imposizione,della propria immagine ad una unica dimensione(religiosa, culturale,patologica ecc…):riduzione unidimensionale dell’identità che avviene spesso in situazioni di crisi e di violenza(di acculturazione brutale e antagonistica); riduzione che rappresenta una chiusura semplificatrice e fuorviante della personalità e anche un impoverimento globale. Per Devereux il "superinvestimento dell’identità etnica" porta ad una riduzione delle identità significative della personalità, all’annientamento della reale e ricca identità dell’individuo:"Considerando specificamente l’identità etnica, si può osservare che quando una identità etnica iper-investita prevale su tutte le altre, cessa di fungere da strumento e, a maggior ragione, da scatola degli attrezzi diventa…una camicia di forza". Ecco la “Downità” di Mario diventa per lui una “camicia di forza” che l’impedisce di dare libero corso allo sviluppo di tutti gli altri aspetti potenziali della sua ricca personalità. Mario diventa una persona molto rigida che non riesce ad attivare le sue risorse e a fare funzionare le sue capacità in contesti nuove e per rispondere a situazioni sconosciute. In questo modo avviene un crollo drammatico del senso della sua personalità; non bisogna dimenticare che ognuno di noi possiede un repertorio potenziale totale molto ricco; la riduzione unidimensionale dell’identità impoverisce questo repertorio e ci riduce ad alcuni segmenti di questo.
Per Devereux ogni essere umano é la gamma di un inventario e di un repertorio che presenta tante potenzialità; ridurlo ad un unico segmento(religioso, presunto etnico o culturale, oppure un deficit)significa impoverire la sua capacità di orientarsi nel mondo e di sperimentare tutte le sue potenzialità. Nel processo di auto-etichettamento la persona finisce per identificarsi con questo unico segmento e per trovarsi in difficoltà a riconoscersi in situazioni che mettono in moto gli altri segmenti del suo "inventario/repertorio" disattivato e spento. Questa riduzione finisce per disorientare la persona e per metterlo in una situazione che si potrebbe definire handicappante e di sofferenza.
Il soggetto con deficit che non viene messo nelle condizioni di comprendere, comprendersi ed essere compreso vive una situazione di stress che se non mediata da un accompagnamento efficace può trasformarsi in una situazione traumatizzante che si trasforma rapidamente in vera e propria patologia. Il disorientamento assoluto rispetto a se stesso e al proprio mondo vitale, prodotto dalla situazione handicappante, che può portare il soggetto all’incapacità e ad uno sviluppo di tipo psicopatologico. E’ infondo quello che hanno descritto molto bene uomini come Franco Basaglia a proposito dell’Istituzione Totale e Stanislaw Tomkiewicz per le situazioni di violenza istituzionale vissuta da bambini e adolescenti. Per quanto riguarda il tipo di risposta educativa o terapeutica Devereux preferisce la parola orientamento a quella di adattamento: quest’ultima presuppone da qualche parte una norma; se poi la norma è l’Istituzione Totale, la famiglia disturbata oppure una società che esclude diventa un’ulteriore violenza volere adattare le persone disabili a questi contesti. Egli preferisce quindi parlare di "orientamento fallito" e anche di "riadattamento creativo" nonché di "implicazione reciproca". Il disturbo, la sofferenza e la stessa patologia sono il frutto di “un orientamento fallito” cioè il soggetto disabile non è stato messo culturalmente nelle condizioni di accettarsi e di orientarsi nel contesto con il suo deficit ; qualsiasi “trattamento” educativo o terapeutico richiede la possibilità per il soggetto di acquisire gli “strumenti mentali ed emotivi” che li permettono di orientarsi e di fare delle scelte essendo se stesso.

Implicazioni pratiche e metodologiche:

" Smarcarsi dagli stranieri(dai diversi)- scrive Devereux- presuppone talvolta il credo che solo il gruppo cui si appartiene sia autenticamente umano o per lo meno sia l’archetipo dell’umanità. Un’altra manovra di dissociazione consiste nell’esagerare le differenze e nel sottolineare in modo ossessivo ciò che é unico- per esempio esagerando sistematicamente alcuni tratti e minimizzando l’esistenza di altri tratti soggiacenti, l’interdipendenza e la compensazione reciproca di questi diversi tratti. La ricerca di ciò che è unico e specifico induce praticamente alcuni analisti del comportamento a negare l’unità psichica dell’umanità e ad attribuire una "psicologia speciale" ad ogni gruppo etnico". Non é il rischio che si corre nel tentativo di differenziare ad ogni costo tramite delle categorie di classificazione: per esempio esiste una psicologia speciale del musulmano e del trisomico? E’ quello che in fondo affermava il dottor Down paragonando il trisomico e il Mongolo(popolo dell’Asia).Qualcuno ha anche fatto un lungo elenco dei tratti psicologici speciali del soggetto trisomico o dell’”insufficiente mentale”in relazione con l’inferiorità cognitiva del Mongolo. L’approccio classificatorio , il differenzialismo assoluto e rigido portano al pregiudizio nonché al razzismo.Qui Devereux si pone dal punto di vista dell’osservatore, dell’etnologo, del medico,dello psicologo o dell’educatore che é in contatto con l’immigrato, l’adolescente difficile, la persona disabile e l’individuo con problemi di natura psicopatologica: invita l’osservatore ad interrogarsi sulle proprie categorie culturali. Contesta l’approccio che tende a vedere solo la diversità, o meglio a vedere la diversità che sta nelle tassonomie dell’osservatore, quindi a ridurre la persona ad una categoria unidimensionale: l’immigrato marocchino é musulmano, la persona disabile é un trisomico, il ragazzino é affetto da deficit di attenzione e di iperattività, questo adulto é un nevrotico ossessivo ecc…Devereux fa notare che nel processo di osservazione che passa tramite la relazione terapeutica oppure educativa; in qualsiasi relazione di aiuto l’osservatore é insieme osservatore e osservato e viceversa. Non solo ognuno ha un "osservatore interiore" che entra in relazione con un "osservatore esteriore"; l’osservatore interiore é il frutto delle influenze culturali che ci plasmano attraverso l’educazione e il contesto; quando osserviamo lo facciamo sempre attraverso un certo "paio di occhiali"; l’altro fa esattamente la stessa cosa. Per di più nella relazione terapeutica, per esempio, vi é un processo di controtransfert che proietta dei segmenti inconsci della nostra personalità. Il contro-transfert é determinante nel definire concretamente la relazione con l’altro che si vuole aiutare e accompagnare. Il terapeuta, l’operatore della riabilitazione e l’educatore non sono soggetti a-storici o non acculturati, lo sono in quanto prodotti della società e veicolano immagini, stereotipi e pregiudizi che agiscono nella relazione con la persona disabile.
E’ proprio partendo da una riflessione su questa dimensione della sua personalità che il terapeuta o l’educatore possono creare il contatto con l’altro; é partendo dagli elementi di similitudine che si può creare lo spazio per l’incontro. Invece partire dalla presunta diversità- che é frutto di uno sguardo appreso che non corrisponde mai alla realtà soggettiva della traiettoria della persona in carne ed ossa- vuol dire scambiare le nostre categorie mentali per le categorie che ci spiegano l’altro. Vuol dire non riconoscere quello che ci appartiene come esseri umani(accomunandoci al soggetto disabile) e quello che ci appartiene come soggetto con una storia specifica. Devereux é un strenuo difensore della relazione basata sulla possibilità per il paziente(noi possiamo anche dire dell’educando, del soggetto disabile in situazione di apprendimento)di parlare di sé , di farlo con le proprie modalità e il proprio linguaggio,di raccontarsi attraverso il proprio vissuto. Il rischio che , secondo lui, si corre, è sempre quello di chiudere l’altro nella "camicia di forza concettuale" di una categoria predefinita (diagnostica,classificatrice)che ci dovrebbe dare le soluzioni e la lettura dei suoi bisogni.
Devereux é estremamente chiaro su come deve concepirsi lo spazio della relazione di aiuto;cioè uno spazio di libertà per la persona di esprimersi e narrare il proprio modo di essere; non a caso parla dell’importanza di creare le condizioni per favorire l’espressione della "personalità modale" cioè dal modo con il quale il soggetto si narra anche attraverso la sua sofferenza e il suo disturbo; é questa garanzia che permette l’attivazione di un processo di auto-cura. Qui il terapeuta é solo un mediatore, un’accompagnatore-facilitatore che deve scomparire il prima possibile:"Occorre ricordare,- scrive Devereux- un’altra volta, che il modello culturale, l’ethos(il sistema di valori di quel modello), i valori ecc , non possono assolutamente "determinare" nulla , né "mettere in atto" né animare nulla , non possono essere "espressi" … poiché sono semplici astrazioni. Solo gli individui concreti possono agire realmente". Non é né la "cultura presunta di appartenenza"(quella che si rappresenta mentalmente il terapeuta, l’etnologo o l’educatore) né la disabilità, né il disturbo a determinare la realtà del soggetto come essere complesso. Devereux afferma un principio insieme terapeutico e pedagogico :"il diritto del paziente a farsi accettare nei termini che sono suoi e a ricevere un trattamento adatto i propri bisogni". Ma per ciò l’operatore deve fare i conti con l’osservatore interiore per fare veramente i conti con l’osservatore esteriore.Solo nel rapporto con l’altro riusciamo a prendere le distanze da se stesso ma anche ad utilizzare quello che ci fa assomigliare a l’altro per costruire la comunicazione e la relazione. Bisogna quindi essere consapevole che la prima distanza a prendere é quella da se stesso per conoscersi e che questo ci aiuta a capire l’altro attivando gli elementi di contatto necessari all’accompagnamento; è proprio l’altro che ci aiuta a distanziarci da noi per comprenderlo meglio.Questo processo do comprensione aiuta anche l’altro a prendere il controllo di sé nella narrazione dell’avventura educativa o riabilitativa; crea prossimità e non estraneità.La nostra non estraneità alla "condizione umana"; il fatto di essere stato bambino, giovane e adolescente oppure di aver vissuto la malattia e la sofferenza ci mette nelle condizioni di ascoltare e comprendere ; ci deve spingere a costruire le condizioni dell’accompagnamento che deve permettere all’altro di recuperare finalmente se stesso. Il che vuol dire per l’operatore imparare a rispettare in sé la propria umanità e recuperare se stesso ogni volta che apre la finestra dell’incontro.

Georges Devereux:Saggi di etnopsichiatria generale(Armando-1978)
Saggio di etnopsicoanalisi complementaristica(Armando-1976)
Dall’angoscia al metodo nelle scienze del comportamento(UTET-1986)
Alain Goussot: Il travaglio del riadattamento creativo tra gli immigrati(il contributo dell’approccio transculturale di Georges Devereux)in Animazione sociale-febbraio2007-n210-p35-45

Alain Goussot

1.L’incontro tra pedagogia speciale e antropologia:

La pedagogia speciale si è spesso servita di altre discipline per capire meglio come rispondere ai “bisogni speciali” delle persone disabili; prima l’etnologia e dopo l’antropologia hanno avuto un ruolo nell’elaborazione dell’esperienza educativa e psicopedagogica di uomini come Ovide Decroly, Lev Vygostky, Henri Wallon ; ma si può dire che la cosa risale agli albori dell’educazione speciale con Jean-Marc-Gaspard Itard e Edouard Séguin.In effetti J.M.G Itard è membro della società degli osservatori dell’uomo a Parigi(composta da scienziati come Cabanis o da esploratori attenti ai temi all’educazione dei sordo-muti come De Gérando).Con la scoperta del “ragazzo selvaggio dell’Aveyron” nel 1800 sperimenta la prima grande esperienza educativa con un bambino disabile con “bisogni speciali”; si oppone al parere di Philippe Pinel(il fondatore della psichiatria moderna)affermando la sua educabilità. Per fare ciò Itard parte dal principio di perfettibilità enunciato da Rousseau ma anche dai lavori del filosofo sensista Condillac sull’importanza dell’educazione dei sensi e del linguaggio dell’azione. Itard credeva come Helvétius, il filosofo materialista, al condizionamento dell’educazione nel modificare e trasformare la persona umana. In questo modo criticò quello che chiamava “la metafisica delle idee innate”. E’ interessante vedere come usò le ricerche più avanzate del suo tempo combinando medicina, etnologia e filosofia, per riflettere sulla sua esperienza educativa concreta con Victor. Notava come “l’uomo non può trovare che nella società il posto eminente che li è stato affidato dalla natura e senza la civiltà sarebbe uno degli animali più deboli e meno intelligenti”. Con lucidità Itard fece anche notare che i “popoli selvaggi” hanno un grado di civiltà necessario alla loro sopravvivenza e che sono già educati:”Nella più vagabonda delle orde selvagge come nella nazione Europea la più civilizzata, l’uomo è come lo si fa essere, necessariamente allevato dai suoi simili, ne ha preso le abitudini e i bisogni; le sue idee non sono più sue; ha goduto della più bella prerogativa della sua specie, la suscettibilità di sviluppare il suo intelletto con la forza dell’imitazione e dell’influenza della società”. Questo non è tuttavia il caso dei bambini selvaggi ritrovati nei boschi; questi individui “non furono suscettibili di nessun tipo di perfezionamento ben visibile, senza dubbio, perché si è voluto applicare alla loro educazione , e senza riguardo alla differenza della loro origine il sistema ordinario dell’insegnamento sociale”. Le considerazioni di Itard e il suo approccio metodologico sono ancora oggi di una grande attualità per chi si occupa di educazione speciale:1) la conoscenza della storia dello sviluppo del fattore educativo in popoli e culture diverse è utile per la comprensione pedagogica 2) l’aspetto euristico è quello che permette la conoscenza con la prudenza metodologica di non assimilare la condizione del “primitivo” con quella del “bambino selvaggio” 3) con questi bambini occorre metodi d’insegnamento specifici che rispondono al loro modo speciale di essere. Ritroviamo quest’approccio del combinare analisi socio-antropologica e risposta educativa nel lavoro di Edouard Séguin che elabora la sua esperienza educativa con i suoi piccoli “idioti” di rue Pigalle a Parigi tramite le categorie socio-antropologiche elaborate dal filosofo socialista Pierre Leroux: per quest’ultimo sono le interazioni tra cuore,spirito ed intelletto che costituiscono la personalità ed ogni progetto educativo deve tener conto di questa interazione, soprattutto quando si lavora con bambini con un deficit. Quindi l’approccio globale, ecologico dello sviluppo e dell’azione educativa favorisce l’approccio globale ai bisogni del soggetto disabile e non solo. Vi è qui l’idea che il soggetto disabile per la sua particolarità(deficit,ritmi e tempi diversificati di sviluppo e di apprendimento)costringe la società a riflettere su stessa e porta i ricercatori a rivedere la loro concezione dello sviluppo umano. La capacità di una società di prendersi cura o meno dei soggetti disabili per favorire il loro inserimento sociale è un indicatore di civiltà e permette di valutare il suo grado di umanità.

2.Come servirsi dell’antropologia per rispondere ai “bisogni speciali”?

Ritroviamo queste considerazioni nei lavori di grandi educatori come il belga Ovide Decroly e il sovietico Lev Vygostky:ambedue, in contesti culturali diversi, il Belgio della fine ottocento e dell’inizio novecento per il primo e la giovane Repubblica sovietica appena uscita dalla Rivoluzione di Ottobre, partono dal loro lavoro con dei bambini disabili (sordo-muti e insufficienti mentali). Per comprendere meglio il modo di essere di questi bambini e le loro potenzialità usano diverse mediazioni culturali fra cui quelle fornite dall’etnologia e l’antropologia del loro tempo. Leggono con grande interesse i testi dell’etnologo francese Lucien Lévy-Bruhl(“la mentalità primitiva” e “l’anima primitiva”) che spiega come il pensiero degli africani centrali sia diverso da quello degli europei: usa le espressioni di “pensiero pre-logico” , “pensiero sincretico” e “legge di partecipazione mentale” per indicare un modo analogico e simbiotico(e non logico ed analitico)di pensare l’universo. Decroly riprende queste categorie per elaborare il suo concetto di funzione di globalizzazione degli apprendimenti nella sua esperienza con i suoi alunni disabili e sul loro modo analogico, associativo e partecipato di cogliere e percepire la realtà; fa anche notare come si tratta di una caratteristica della prima infanzia. Il metodo globale di apprendimento (partire dal globale per andare verso il particolare, dalla frase per andare verso le singole parole nell’apprendimento della lettura)deve molto all’uso originale che fece Decroly dei lavori etnologici di Lévy-Bruhl. Pedagogicamente vi è anche un approccio alla diversità che vede l’altro diverso(il disabile, il “primitivo”)come un soggetto che ha una sua modalità di esprimersi e di conoscere il mondo; modalità diversa che non significa inferiorità. Modalità che è anche una costruzione socio-culturale e ambientale; il bambino disabile con la sua “irregolarità” ci fa comprendere meglio l’importanza delle interazioni nel processo di sviluppo e di apprendimento. Lev Vygostky sottolinea a più riprese quanto la sua concezione psicopedagogia deve al suo lavoro di ricerca etnologica sul campo nelle zone asiatiche dell’unione sovietica: esperienze che servirono di base per elaborare la sua concezione storico-culturale dello sviluppo psicologico e la sua relazione con gli apprendimenti. Non dimentichiamo la parola chiave di tutta la teoria psicopedagogica di Vygostky: è la parola mediazione; gli apprendimenti passano tramite il linguaggio sociale, la cultura e l’organizzazione della società. Sono l’insieme dei rapporti sociali nel quale è inserito il soggetto disabile e le mediazioni che lo fanno funzionare che favoriscono o ostacolano i processi d’integrazione ,quindi lo sviluppo di “compensazioni positive” o di “compensazioni disturbate”. Riprende il concetto storico ed antropologico dell’educazione che trova negli scritti di Marx e Lévy-Bruhl: ci fa capire che sono le conseguenze sociali del deficit che creano la situazione handicappante e quindi l’handicap. Non è la cecità che fa del bambino cieco un “bambino deficitario”ma è l’interazione del deficit con il contesto sociale e culturale che produce l’handicap.

3.Un approccio ecologico e antropologico dell’educazione:

E’ la costruzione sociale e culturale che produce l’ostacolo e non il deficit; un conto è essere cieco senza conoscere il Braille , un conto è essere cieco con la conoscenza del Braille; ma la conoscenza del Braille non è sufficiente perchè la questione è di sapere se il sistema di rapporti sociali accoglie e accompagna la persona cieca offrendoli l’opportunità di vivere con e in mezzo agli altri. Non è la stessa cosa vivere il proprio deficit in una società che esclude e una società che crea le mediazioni necessarie(educazione,riabilitazione, accompagnamento…)per favorire l’inclusione. Marx notava , a proposito dei bisogni(compresi quelli primari), che un conto è mangiare carne cruda con le mani, un conto è mangiare carne cotta con la forchetta e il coltello. In mezzo vi è la mediazione del fattore culturale che è anche apprendimento e sviluppo di bisogni nuovi. L’approccio di Vygostky è un’approccio antropologico ed ecologico ai bisogni;un’approccio che legge la realtà della disabilità inserita in un ecosistema sociale. Fortemente influenzato da Marx pensa che per garantire il riconoscimento delle differenze occorre evitare i luoghi separati e concepire la persona disabile all’interno di un insieme di relazioni sociali. Per questo la scuola, il lavoro, la vita associativa rappresentano dei momenti importanti del processo di rafforzamento, consolidamento , sviluppo e orientamento consapevole delle compensazioni che attiva “naturalmente” il deficit. In questo senso solo l’eguaglianza può facilitare la possibilità di essere se stesso nella società a secondo i suoi bisogni e le sue capacità. La concezione storico-sociale e antropologica di Vygostky permette una grossa riflessione sulla questione dei bisogni legata a quella dei diritti e della dignità delle persone.

Ritroviamo un approccio simile nei lavori dello psicopedagogista (“lo psicologo delle emozioni”)francese Henri Wallon anche lui influenzato da Marx; anche lui legge attentamente i lavori di Lévy-Bruhl , ne critica alcune conclusioni affrettate sul “pensiero prelogico” del “primitivo” ma non trova inutile interrogarsi sulla sua utilità sul piano della ricerca e della conoscenza psicopedagogia. Nota che l’influenza delle ricerche etnologiche di Lévy-Bruhl possono estendersi in campi cosi diversi come quelli della psicopatologia oppure della psicologia del bambino con i lavori di Koffka(Gestalt) e dello stesso Piaget. Perché questa influenza? Intanto perché “il suo principio essenziale, la sua ipotesi di fondo è di respingere ogni assimilazione tra il comportamento dei primitivi e i modi di pensare , di sentire , di agire che appartengono ad un altro ambiente” ma di tentare di comprendere tramite un metodo comparativo le specificità dello sviluppo di soggetti culturalmente diversi. Molti non hanno capito il senso del lavoro dell’etnologo che propone delle analogie tra “mentalità primitiva” e “mentalità infantile” solo per comprendere meglio le differenze e i meccanismi dello sviluppo nel bambino concreto situato nel tempo e nello spazio. E’ anche questo che doveva sottolineare Vygotsky mostrando che la dimensione storico-culturale è fondamentale per comprendere la natura dello sviluppo del bambino e il processo di apprendimento. E’ anche interessante vedere come Decroly , Vygostky e Wallon mettono in evidenza i limiti dell’uso di alcuni strumenti di misurazione delle capacità cognitive nel processo di apprendimento di bambini disabili(come il test Binet del Q.I) evidenziando che le “forme d’intelligenza” sono così diverse che non è possibile usare un metro di misurazione eguale per tutti. Wallon scrive giustamente che “il metodo comparativo non implica necessariamente una continuità o una comunità di esistenza”; il metodo comparativo proposto da Lévy-Bruhl è utile sul piano della ricerca ma non per assimilare una situazione all’altra. E’ utile perché ci permette di comprendere, per esempio, che non esiste solo l’intelligenza di tipo logico-astratto(intelligenza di rappresentazione) ma anche l’intelligenza analogica pratica(di situazione) che assomiglia a quella che troviamo in alcune culture. Questo vuol dire che il disabile mentale ci aiuta, per esempio, a scoprire le diverse modalità di comprendere , di decodificare le cose e quindi di orientarsi nel tempo e nello spazio. Cose importanti per l’educazione che deve saper partire dalle motivazioni per favorire gli apprendimenti; le motivazioni nascono anche dalla comprensione dal modo di essere delle persone. L’educazione speciale può agevolare il suo lavoro di ricerca utilizzando i lavori di Claude Lévi Strauss sul “pensiero selvaggio” e le sue forme analogiche di comprensione del mondo e delle cose; definisce come “bricolage” le forme di costruzione della percezione degli indios dell’Amazzonia notando come l’associazione tra diversi fragmenti della realtà finisce per diventare una organizzazione del senso e significato delle cose. Per chi lavora con i casi di “insufficienza o ritardo mentale” può essere utile rifarsi a questo tipo di approccio per comprendere il modo specifico con il quale la persona riesce a cogliere la realtà e ad orientarsi sul piano cognitivo. Le modalità con le quali si costruiscono le strutture di comprensione sono mediate dai linguaggi culturali e dall’interazione con l’ambiente.
L’etnologia e l’antropologia si occupano effettivamente di comportamenti culturali e di meccanismi di acculturazione;dei meccanismi della rappresentazione dell’altro e di sé; tutti oggetti di ricerca importanti nel lavoro di ricercatori come Lévy-Bruhl , Marcel Mauss e Claude Lévi-Strauss, ma anche nel lavoro di educatori e operatori che si occupano di disabilità e processi d’inclusione. Basta pensare alla fortuna delle elaborazioni di Gregory Bateson(delle sue concezioni sistemiche e della sua “ecologia della mente”)per l’idea di “costruzione di sfondi integratori” per facilitare l’inclusione dei soggetti disabili ma anche delle connessioni con quello di Urie Bronfenbrenner sulla concezione ecologica sviluppo umano: l’idea che tutto è connesso e che i processi d’interazione che collegano piani di vita diversi producono facilitazioni o ostacoli. Questo approccio c’introduce all’importanza della pluralità dei contesti di vita e dei ruoli nella costruzione del progetto divita della persona.Ci sono forti connessioni tra famiglia, vita sociale, ambiente culturale, scuola, territorio , mondo dei servizi e modo del lavoro; connessioni che possono contribuire a favorire, oppure no, la strutturazione di progetti di vita e a facilitare l’inclusione. Approccio ecologico ed approccio antropologico permettono quindi oggi di concepire la globalità dell’azione educativa che accompagna la persona disabile nel suo progetto di vita.

4. Rappresentazioni della disabilità e cultura educativa

Ma bisogna anche fare i conti con le rappresentazioni culturali degli esperti(medici,psichiatri,educatori,operatori terapeutici ,della riabilitazione ed assistenziali)che collaborano alla produzione di una certa immagine della persona disabile, di una certa cultura dei servizi e di una certa concezione dell’intervento di accompagnamento. Non sempre i linguaggi tecnici e professionali, quindi le culture connesse a questi linguaggi, riescono ad essere complementari e ad interagire in modo comunicativo. Vale qui nel rapporto tra esperti quello che vale nel rapporto tra operatore e soggetti disabili: sapere se l’agire professionale è , per usare una terminologia del filosofo tedesco Habermas, strumentale o comunicativo. Cioè sapere se il soggetto disabile è centrale e costituisce una finalità come persona o se è solo un mezzo per occuparsi del proprio piccolo orticello professionale, scientifico e della propria rendita di potere. Giustamente Habermas fa notare nel suo testo “L’inclusione dell’Altro” che vi è una forte distanza tra una inclusione intesa come “integrazione sistemica” cioè come assimilazione e adattamento passivo e l’inclusione intesa come “integrazione sociale” cioè come inserimento in un insieme complesso di relazioni essendo se stesso(e non quello che gli altri vorrebbero fare di me).La rappresentazione che si fa lo psichiatra, l’operatore della riabilitazione o l’educatore della disabilità condiziona fortemente il suo modo di concepire l’intervento terapeutico,riabilitativo ed educativo; la questione che si pone è di sapere se è più importante avere la conferma delle proprie categorie classificatorie oppure comprendere la persona per accompagnarla nel suo percorso sociale,educativo,riabilitativo o di cura.L’antropologo e psicologo Georges Devereux faceva notare che ,pure nella diversità della situazioni, lo psichiatra delle società occidentali e il guaritore indiano svolgono funzioni molto simili; che questa è anche fortemente condizionata dal tipo di categorie che usano per riconoscere la disabilità, la patologia e la cura adeguata.Categorie diagnostiche e modelli terapeutici sono delle costruzioni culturali che non possono essere scisse dal contesto che attribuisce allo pschitriata e al guaritore un ruolo preciso in termini di riconoscimento dal punto di vista del sapere e quindi del loro potere.Categorie e funzioni sono anche fortemente collegate a come queste società si rappresentano la disabilità e le diverse forme di patologia.Il rischio è che si finisca per vedere tutto attraverso queste categorie cioè per vedere solo la malattia e non più il malato o il disabile; in sostanza per non vedere più la persona.

Anche la persona con deficit e disabilità vive in un contesto fatto di rappresentazioni sociali con un linguaggio che funziona con una serie di codici culturali; la stessa disabilità viene vista in modo diverso nelle diverse culture e nei diversi contesti di vita sociale,questo significa che lo stesso disabile si percepisce in modo diverso a secondo il tipo di contesto storico-culturale: Georges Devereux notava, per esempio, come era più difficile per una famiglia borghese , acculturata e molto scolarizzata ridurre le proprie aspettative nei confronti del figlio disabile mentre questo non accadeva per le famiglie operaie che si accontentano semplicemente che il figlio o la figlia disabile possa occupare un proprio ruolo pratico nella vita sociale e professionale, se possibile. Le condizioni sociali strutturano anche il punto di vista culturale e le rappresentazioni del presente e del futuro del soggetto disabile: questo punto di vista viene anche assimilato dal soggetto disabile. L’essere trisomico in Italia non è come essere trisomico in Burkina Faso o in Olanda, non solo per la concezione diversa che queste società hanno della disabilità e in particolare della trisomia ma anche perché vi è una concezione diversa di cosa sia la riabilitazione, la normalità e la cura. In questo senso si può dire che figure come Decroly, Vygotsky e Wallon tentarono di comprendere la disabilità in relazione con il contesto socio-culturale di riferimento situando nello spazio e nel tempo il lavoro dell’educazione ; lo psicologo sovietico affermerà che bisogna avere una concezione posizionale dello sviluppo cioè una concezione della collocazione socio-culturale del soggetto disabile per comprenderlo ed aiutarlo ad essere se stesso e ad avere anche il controllo di sé. E’ anche interessante notare come i lavori dell’antropologo napoletano Ernesto De Martino vanno nella medesima direzione quando prende in esame i testi di Ludwig Binswanger sulla malattia mentale: fa la distinzione tra l’agire e l’essere agito da; tra chi si autodetermina nella gestione del proprio percorso di vita e chi subisce le scelte fatte da altri. Sottolinea come l’agire e l’essere agito siano strettamente collegati al contesto socio-antropologico di riferimento al tipo di rappresentazioni e auto-rappresentazioni che veicola. Il discorso di De Martino è strettamente collegato alle sue ricerche etnologiche sul campo sulle culture popolari del Mezzogiorno d’Italia e sui rituali religiosi legati al mondo magico e a quello della fatalità. De Martino spiega molto bene come l’ apparente passività nel subire il fato o il proprio “destino” sia in realtà il prodotto di una condizione, interiorizzata, d’inferiorità sociale che finisce per eliminare la capacità di autodeterminarsi del soggetto. Mostra anche che alcune società contadine(vedi il tarantismo pugliese)hanno dei rituali d’inclusione e di cura dei malati mentali nella comunità locale. Ma nelle nostre società cosa accade da questo punto di vista? Quali sono i meccanismi sociali e culturali d’inclusione?In che misura il soggetto con deficit non finisce, come quei contadini meridionali studiati da De Martino, per posizionarsi passivamente di fronte all’esistenza essendo agito dal “destino” e non riuscendo ad agire per modificare la propria condizione?Accade qualcosa di simile con la disabilità: il senso d’inferiorità sociale diventa una caratteristica soggettiva; la persona disabile finisce per preferire essere agita che di agire; questo giustifica teorie e pratiche che fanno del soggetto con deficit un qualcuno che non può fare da sé. Questo sguardo che è insieme sociale e soggettivo diventa anche cultura: cultura dei servizi,cultura educativa, assistenziale, riabilitativa e terapeutica. Cultura della dipendenza e assistenzialistica che passivizza.Diventa anche la cultura della stessa persona disabile che finisce per vedersi e considerarsi come non eguale agli altri nel potere percorrere l’esistenza e la vita. L’azione educativa e riabilitativa non è quindi avulsa dal contesto culturale e ne subisce tutte le influenze; per esempio una certa enfatizzazione dei comportamenti “devianti” o “disturbati” nonché dei comportamenti mentali e cognitivi porta ad un modo differenzialista e ghettizzante di concepire l’intervento senza tener conto dei tanti legami che stanno intorno alla persona. Legami e mediazioni sono per creare le condizioni di un accompagnamento generatore di uno sviluppo centrato sulle capacità e i bisogni specifici della persona; sul riconoscimento e l’autocontrollo. Ma la relazione è fatta anche di mediazioni culturali che passano tramite lo sguardo dei tecnici: i linguaggi tecnici professionali contribuiscono a creare una immagine della persona con deficit; una immagine non globale, settorializzata e disumanizzata. Accade spesso che il soggetto disabile venga fatto a “pezzettini”(il pezzo dello psichiatra,quello dello psicologo, dell’educatore, dell’operatore della riabilitazione , dell’assistente di base…)sul piano dell’intervento: si può parlare di una logica dello spezzatino; una logica che tende a segmentare senza creare i punti di connessione necessari alla comprensione del percorso da parte degli esperti ma anche, e soprattutto, da parte del soggetto disabile.

Il rischio è quindi di perdere di vista la relazione tra personalità, disabilità e contesto o ambiente socio-culturale e di ricadere in visioni diagnostiche che tendono ad assolutizzare alcuni tratti per dimenticarne degli altri. Ma è anche quello di perdere di vista la storia del soggetto tentando di incasellare la complessità di questa in categorie rigide e pericolose. Per esempio esiste un profilo tipo della persona Down oppure dell’autistico? Si capisce che tutto è legato all’insieme delle interazioni nel quale è inserito la persona e che questo funziona come una specie di ecosistema dove si strutturano rappresentazioni e autorappresentazioni. Questa dimensione ecosistemica della strutturazione della personalità aveva colpito un osservatore come Lévy-Bruhl che, nelle sue indagini sulla “mentalità primitiva” ,mostrava quanto i popoli dell’Africa nera fossero in simbiosi con l’ambiente naturale nonché con il mondo dei morti(quanto quest’ultimo fosse vivo nella loro vita) e che questo rapporto simbiotico spiegava anche il loro modo di pensare , di comportarsi e di concepire le cose: “pensiero pre-logico”, “sincretismo”, “legge di partecipazione mentale”. Qualcosa di simile fece Marcel Mauss , con una accentuazione della dimensione storica, nello studio delle cosmologie e delle lingue di numerosi popoli non europei: dimostrò , per esempio, che in alcune culture non esiste neanche la parola e il concetto di persona, come non esiste la parola handicap o disabilità. La lezione di questi lavori di ricerca per chi si occupa di disabilità è proprio quello d’imparare ad osservare per comprendere e non classificare; di sapere che nella relazione esistono sempre une serie di mediazioni(a cominciare dal linguaggio e anche dalla terminologia o le categorie professionali)che ci costringono ad esplorare i possibili tramite l’incontro e l’esperienza. Decroly elaborerà il suo concetto di funzione globale degli apprendimenti imparando ad osservare come faceva Charles Darwin con il proprio figlio Doddy ma lo farà con un attenzione particolare per tutte le mediazioni sociali, culturali che formano la personalità e sul loro collegamento con lo sviluppo della sfera affettiva. Si tratta effettivamente di una concezione antropologica dell’educazione che vede l’insieme delle relazioni che stanno alla base di un processo di sviluppo e di apprendimento; questo modo di collegare azione educativa, disabilità e antropologia ci stimola anche a rivedere alcune categorie come quella di autonomia(molto usata nel settore dell’educazione speciale): cosa dobbiamo intendere con autonomia? Il soggetto disabile mette in evidenza che nessuno è completamente autonomo nella misura in cui abbiamo tutti bisogno degli altri e che siamo ,in qualche modo, vincolati agli altri. Abbiamo delle responsabilità come persone singole e anche come cittadini: responsabilità verso le persone con le quali viviamo(figli,marito,moglie…)ma anche verso le comunità nelle quali siamo inseriti(ordine professionale, città, gruppo culturale,comunità locale…).L’antropologia sociale e culturale dei soggetti disabili mette bene in evidenza il carattere iper-individualistico delle nostre società; questo modo di pensare l’individuo autonomo come soggetto atomizzato , sradicato e svincolato da ogni legame e responsabilità. Sul piano educativo passa anche una concezione egoistica della libertà non collegata alla responsabilità. In un quadro socio-culturale di quel tipo non potrà mai esserci inclusione vera del soggetto disabile ma un processo assistenzialistico che ne farà una persona agita e eternamente non responsabile; un “eterno bambino”, una persona senza un minimo di controllo sulla propria esistenza. Si potrebbe anche dire che è la società che perde qualcosa nella misura in cui non raccoglie la sfida del farsi carico e del prendersi cura della persona disabile come soggetto globale in grado di autodeterminarsi.L’educazione speciale dovrebbe anche recuperare le riflessioni di antropologi come Jacques Godbout e Alain Caillé che parlano di antropologia del dono(riprendendo il titolo e l’impostazione di un celebre testo di Mauss “Saggio sul dono”; dove analizza le forme del dono in diverse società extra-europee)cioè di una modalità di relazione che fa della socialità e del legame un valore in sé; il dono concepito in modo non utilitaristico crea le condizioni per lo scambio e il riconoscimento. Il dono favorisce la ricostruzione del legame sociale e delle mediazioni che aprono gli spazi dell’incontro e della responsabilità comunicativa reciproca. In questo senso il soggetto disabile è un dono che obbliga la società a ritrovare se stessa come collettività accogliente e che crea legami tra le persone.Ha ragione Charles Gardou di scrivere- nel suo libro “”Diversità,vulnerabilità e handicap”:”Accompagnare(da con pane,cioè compagno)significa condividere il pane e rinvia in qualche modo all’accordo ideale in cui l’alimento raro è suddiviso in modo equo tra tutti i compagni. E’ l’immagine archetipica della solidarietà e dell’ospitalità,le quali presuppongono la comunione dei destini”. Le persone disabili sono un dono che ci costringono ad interrogarci sulla nostra condizione e la nostra società:”Il concetto di rispetto delle differenze si traduce nel principio di uguaglianza,escludendo non soltanto le forme dirette e aperte di discriminazione,ma anche quelle più dannose che possiamo qualificare come derivanti da un rifiuto deliberato di adattamento. L’uguaglianza è senza riserve e corre di pari passo alla dignità”. Impariamo il dono dell’altro e quindi a riconoscere la nostra responsabilità verso di lui se vogliamo continuare a rispettare in noi stessi la nostra stessa umanità.

Note:

Alain Goussot: La scuola nella vita. Il pensiero pedagogico di Ovide Decroly(Erickson-2005)
La difficile storia degli handicappati(a cura di Alain Goussot e Andrea Canevaro)(Carocci-2004)
Lucien Lévy-Bruhl:L’ame primitive(PUF_1999)
Marcel Mauss:I fondamenti di un’antropologia storica(Einaudi-2000)
Henri Wallon:L’evoluzione psicologica del bambino(Giunti-1967)
Henri Wallon:De l’acte à la pensée(Gallimard-1978)
Lev Vygostky:La storia delle funzioni psichiche superiori(Giunti-1975)
Lev Vygostky:Fondamenti di difettologia(Bulzoni editore)
Ernesto De Martino:La fine del mondo(Einaudi-2000)
Charles Gardou:Diversità,vulnerabilità e handicap(per una nuova cultura della disabilità)
(Erickson-2007)
Alain Caillé:Il terzo paradigma(antropologia filosofica del dono)(Bollati Boringhieri-2000)
R.El Khayat-A.Goussot:Psychiatyrie,culture et politique(Editions Aini Bennai-Casablanca-2004)
A.Goussot:Il travaglio del riadattamento creativo tra gli immigrati(il contributo dell’approccio transculturale di Georges Devereux)-Animazione sociale-febbraio 2007(p35-p45)