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Autore: admin

8. Il mercato e le relazioni educative

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

di Marco Grana

Lo “scollegamento” come meccanismo fondamentale della vita odierna: come l’ideologia del mercato influenza le relazioni educative e persino la pratica del volontariato e dell’impegno sociale, rendendola “hobby” senza alcuna relazione con il tempo di lavoro.

– Le cose, i fatti sociali, sono scollegati l’uno dagli altri, nella vita di ognuno i momenti di lavoro sono separati dai momenti di tempo libero, l’etica e la morale stanno da una parte, la pratica da un’altra;
– noi persone comuni non sappiamo niente di preciso sui rapporti di causa ed effetto, funzione e struttura, significante e significato, la Medicina, l’Università, la Scienza sanno tutto e hanno trovato o sono in procinto di trovare le soluzioni a tutti i problemi; Medicina, Università e Scienza rispondono legittimamente solo al mercato, che a sua volta le fa progredire nel migliore dei modi;
– la vita quotidiana nelle città è facilitata da supertecnologie che la rendono preferibile ai modelli di vita quotidiana non occidentali, grazie al progresso spinto dal mercato;
– l’attuale ordine sociale non è modificabile, ci renderà onnipotenti e immortali, il progresso è inarrestabile, va nella direzione giusta ed inevitabile perchè è quella indicata dal mercato;
– l’uomo è una macchina produttiva che deve funzionare al massimo delle sue possibilità, esattamente come le altre macchine;

Il mercato è il mercato è il mercato.
Abbiamo cercato di condensare in frasi alcuni degli assiomi fondamentali che ogni cosa rappresentata, ogni fatto comunicato ci dicono in continuazione. Mass media non sono solo i mezzi di comunicazione tradizionalmente intesi: Internet, la TV, i Giornali, la Radio, sono forse meno importanti degli ipermercati, dell’aspetto delle città, dei contratti di lavoro, dell’organizzazione della scuola, del rapporto quotidiano tra la persona comune e l’esperto (il Medico, il Vescovo, l’Avvocato, il Giornalista, l’Insegnante), del far coincidere il viaggiare e il conoscere il mondo con il turismo. Si tratta di assiomi che in qualche caso si presentano anche in forma verbale, ma molto più spesso sono organizzatori di altri messaggi, che si impongono come senso comune grazie alla potenza del medium, o addirittura sono la struttura del messaggio stesso, e in questo caso sono difficilmente criticabili.
A prima vista sono indipendenti tra loro, ma si tratta di capisaldi organici tra loro del Pensiero Unico, quello che con sempre maggiore efficacia si va imponendo con la globalizzazione.
E’ importante, secondo noi, che lavorando nel sociale ci si preoccupi di vedere quale impatto hanno questi messaggi sul proprio lavoro, dal momento che (come la pioggia nei giorni dopo Chernobyl) essi ricadono su tutto: sulle relazioni individuali e ancora di più su quelle collettive (l’educatore e l’utente, gli assistenti sociali e un’altra professionalità, per esempio).

Apologia delle ideologie
Prendiamo un po’ della prima frase: i fatti sociali sono tra loro scollegati, i tempi della vita di una persona sono scollegati. Chi lo dice? Come? Perchè, a quale scopo? Che effetto ha su di noi?
Per una decina d’anni (coincidenti con gli anni ottanta) gli editoriali e le pagine culturali dei principali quotidiani italiani hanno ripetuto che le ideologie erano morte e sepolte, che non avevano più niente da dire e nessuno ad ascoltarle.
L’ideologia è una visione del mondo organica (cioè con pochi principi esplicativi generali) che consente di inserire in un ordine e in un senso i fatti del mondo (cosa siamo, dove andiamo, come stiamo insieme agli altri, eccetera), e di conseguenza consente di articolare azioni sociali significative. L’ideologia appartiene e caratterizza un gruppo e si confronta con l’ideologia di altri gruppi. E’ una forma civile e culturalizzata di tensione al cambiamento e di speranza collettiva. La delegittimazione dell’ideologia è stata la delegittimazione della presunzione, delle persone o dei gruppi (partiti, sindacati, associazioni), di avere e praticare un’idea di cambiamento di tutta la società; la delegittimazione dell’ideologia ha reso demodé la presunzione di avere un’idea (e tentare una pratica) di giustizia.
Non è casuale che nei nostri anni le cose, i fatti sociali siano trattati e rappresentati come se fossero scollegati, e vengono inoltre presentati come se si presentassero da soli, come se fosse la realtà autonomamente a parlare per mostrarsi così com’è nella sua potenza di oggetto:
– la TV, tutti i programmi di vita reale (dalle telenovelas con riferimenti alla cronaca alle mille declinazioni del Big Brother), i TG che rendono contigue le reti di Inzaghi ai morti del Sabato sera, l’alta moda di Milano ai morti sotto i bombardamenti in Kossovo, gli uni cancellando apparentemente la mediazione di un autore o di un conduttore, gli altri inscatolando le notizie e giustapponendole in modo da sembrare avulse l’una dall’altra;
– le corsie degli Ipermercati dove le gomme della mia macchina stanno a fianco di canne da pesca in fibra di carbonio che stanno a fianco del prosciutto di parma a fianco di un libro di Camilleri sotto uno scanner vicino al Monopoli, creano un meraviglioso paese dei Balocchi per adulti, con illusione di poter soddisfare ogni mancanza, dimostrando che è tutto sotto controllo; anche qui, come in TV, non c’è solo la giustapposizione di cose presentate finite e quindi scollegate, ma c’è anche l’apparente annullamento del mediatore: tra me e la cosa da comprare non c’è nessuno, così come non c’è nessuno tra me e il gruppo di persone comuni che vive il suo quotidiano davanti a telecamere in diretta TV;
– è ormai banale dire che anche il corpo è scollegato: è scollegato in sè, perchè tra braccia e fegato pare non esserci relazione, tra vista e nostalgia nessuna relazione, niente neanche tra polmoni e pelle; ancora di più il mio corpo è scollegato da me, che se vado dal medico non devo vergognarmi, non devo aver paura del dolore, non devo lamentarmi, devo consegnarglielo almeno fino a quando non me lo ha guarito, in questo caso non vi è l’apparente annullamento del mediatore, ma per oggettivare il processo di scollegamento viene usato un’altro meccanismo: la reificazione scientifica: il mio braccio soprattutto quando è malato non è più il mio braccio, ma un braccio sul quale ha diritto di parola solo la Scienza Medica (che comunque va estendendo il suo dominio ben al di là della malattia: il parto, la gravidanza, il sesso, l’intelligenza, sono di sempre maggiore pertinenza della medicina).

Il mercato è nudo
Lo scollegamento tra le cose è interiorizzato perchè normalmente non siamo in grado nè di decodificare l’impaginazione di un telegiornale nè la corsia di un ipermercato, casi in cui lo scollegamento è la struttura della rappresentazione: il massimo della critica che siamo capaci di fare di norma si ferma al contenuto del messaggio (questa notizia è vera o falsa, data correttamente o in modo ambiguo), difficilmente arriva alla sua struttura, ma molto spesso è proprio la struttura del messaggio a contenere il messaggio principale.
Eppure a volte il mercato frana su se stesso (perchè nonostante quello che ci racconta non è onnipotente e non ci garantisce l’immortalità), e, quando ciò succede, è costretto a esplicitare le sue ragioni e allora si deve svelare, si denuda da solo: tre sono gli esempi periodici e sotto gli occhi di tutti: le catastrofi naturali, finanziarie, sociali.

Le catastrofi naturali
A seguito di qualunque catastrofe naturale si sviluppa sempre lo stesso dibattito: di chi è la colpa?. Se la catastrofe è avvenuta in un paese povero la colpa è sempre dell’uomo, che essendo là povero (o ignorante, o negligente) non si è premunito, se, invece capita in un paese ricco la colpa è di qualcuno che ha non ha rispettato qualche legge. Non viene mai presa in considerazione l’ipotesi di una Natura disarmonica al Mercato, al contrario si tenta di dimostrare che nell’applicazione delle Leggi del Mercato c’è stata qualche sbavatura, e solo per questo la catastrofe ha provocato vittime. La promessa dell’onnipotenza rischia così di essere svelata.
Vi è poi la questione più grossa, lo scollegamento: nell’analisi delle responsabilità e delle colpe viene sempre data la parola ad ambientalisti che non perdono occasione per far sapere a tutti che c’è un legame tra cemento, benzina, automobili, opulenza e catastrofi. Il mercato è costretto a difendersi, e come fa? Prima lascia parlare gli ambientalisti, fino a quando non diventano noiosi (anche questa è tecnica di comunicazione), poi fa partire un Gran Premio di Formula 1.
Quando a Soverato un’ondata di fango sommerge una dozzina di persone, si rimanda l’elezione di Miss Italia. Perchè? Qual’è il collegamento tra le splendide ragazze di Miss Italia a Salsomaggiore e i disabili di Soverato coperti di fango? I collegamenti sono due: il primo è il collegamento che non c’è: per non collegare a nessun nostro comportamento l’ondata di fango, anche se sospettiamo che centri qualcosa col buco dell’ozono o con l’effetto serra, paghiamo pegno limitandoci a scollegare per una volta due emozioni che stanno insieme in ogni telegiornale (l’eccitazione per la bellezza e la paura della morte, di cui ogni TG è saturo). Il secondo collegamento è quello vero: Soverato, come tutte le catastrofi, sollecita angosce individuali e collettive, e ai nostri giorni l’elaborazione del lutto collettivo può avvenire anche attraverso la televisione: un giorno di attesa per Miss Italia ed ecco che il lutto è elaborato. Il prossimo Gran Premio a Monza farà il resto e le parole degli ambientalisti saranno teorie che entreranno nella logica scollegante del “sarebbe bello se…, ma…”.

Le catastrofi sociali
Lo stesso schema si riproduce poi analogo nelle catastrofi sociali, quando un addetto alla sicurezza, per esempio, muore durante un Gran Premio: in questo caso i portavoce del Mercato sono costretti a spiegare, a dire, che la velocità, la passione per i motori (cioè la devozione al dio mercato) non è legata alla morte di quell’uomo, che è morto perché certamente una certa regola per la sicurezza non era stata rispettata, per poi confermare che al di là di tutto ci sono i soldi, e l’elaborazione del lutto è compiuta attraverso una megacolletta tra miliardari a favore della famiglia. (In realtà nel caso di Monza un giornalista in tv si è spinto a dire che l’addetto era stato ucciso dalla sua passione per i motori, ma se questa considerazione fosse detta e presa sul serio, forse si scoprirebbe che dietro la Formula 1 non c’è la passione per i motori, ma la passione per la morte, proprio lei, la grande rimossa nella religione del dio mercato).

Le catastrofi finanziarie
L’evidenza più grande è costituita dalle catastrofi finanziarie, che invece di essere logicamente considerate la prova definitiva della non onnipotenza del mercato (che non funziona neanche al suo interno, pur seguendo le sue stesse regole), sono presentate come il suo vero punto di forza: la loro ciclicità e prevedibilità infatti è usata per dimostrare la potenza della Scienza degli Economisti (vestali del dio mercato), la loro realizzazione è il più grande affare dei veri padroni delle economie: ad ogni crollo di borsa, per ogni paese che collassa, c’è sempre un ristretto gruppo che aumenta il suo potere in proporzione all’entità della catastrofe.
Nonostante questo, nei momenti di crisi finanziaria, il Mercato deve scoprirsi ed esplicitare le sue argomentazioni: il progresso è inarrestabile, la vita di uomo o di un popolo è meno importante del funzionamento del mercato, ha diritto di vivere chi è più bravo a stare sul mercato, si può crescere all’infinito (il racconto che il Gatto e la Volpe fanno a Pinocchio per fargli seppellire i suoi soldi nel Campo dei Miracoli è lo stesso che viene fatto ai pensionati per fargli seppellire i risparmi in Borsa), e infine: il fatto che una azienda viva di guerre e di mine antibambino o affami un intero continente (rubandogli il diritto di piantare i suoi semi) non è in relazione alla possibilità di guadagnare con la crescita del valore delle sue azioni. Il valore delle azioni finanziarie di una azienda è scollegato dalle sue azioni sociali. I soldi non hanno odore, il mercato è il mercato è il mercato.

Critica del volontariato
Crediamo ai Gatti e alle Volpi perchè lo scollegamento tra le cose è ormai interiorizzato, lo avevamo già interiorizzato quando il messaggio si presentava come oggetto, e nel momento in cui è esplicitato non abbiamo più la capacità di reagire, o almeno di balbettare che non può essere così.
Addirittura siamo pronti a riconoscere che anche la nostra personale esperienza quotidiana è parcellizzata, che l’orario di tempo libero 19:00-23:00 è scollegato dall’orario di lavoro 9:00-19:00: in questo modo, per esemplificare una conseguenza tra le tante, è stato possibile radicare in Italia una cultura del volontariato dove l’idea di solidarietà è talmente concreta e compartimentata da essere slegata sia da un idea generale di pratica di promozione sociale, sia dal resto della propria esperienza quotidiana.
Vediamo meglio questi due aspetti.
Molte delle forme di volontariato più diffuse si caratterizzano per specializzazione e utilità immediata: la protezione dell’ambiente, l’aiuto ai disabili, l’assistenza agli anziani, la cura dei tossicodipendenti, l’accoglienza agli stranieri. E’ raro incontrare organizzazioni di volontariato (con pochissime eccezioni, una è “Libera”) che elaborino e addirittura tentino di praticare idee orientate al cambiamento del contesto sociale, al contrario viene sempre più spesso esaltata e valorizzata la soluzione immediata: hai freddo ti do il cappotto, hai fame ti do da mangiare, sei solo ti faccio compagnia. E’ bellissimo, ma non si collega al fatto che il lusso di poter aiutare gli altri è dovuto allo squilibrio sempre più enorme e intollerabile nella distribuzione di risorse come la salute, l’affetto, la cultura: io volontario ho dentro di me tanto amore da poterne regalare a chi non ne ha, solo perché da qualche altra parte, e in modo molto più grande, io stesso, o qualcun altro per me, si è accaparrato anche quello degli altri.
Il volontariato, spesso, al posto di interrogarsi e agire su questo squilibrio, o lottare contro l’accaparramento, funziona da compensatore emotivo: con una mano prendiamo tutto, con l’altra restituiamo un’elemosina.
Al tempo stesso, la pratica sociale sembra essere uno dei tanti hobby che è possibile scegliere per il tempo libero: lavoro, magari in una banca, o in una finanziaria, e poi nel tempo libero partecipo alle manifestazioni per la pace. Il fatto che il mio datore di lavoro faccia i suoi affari migliori investendo in fabbriche d’armi è indifferente. L’impegno, la partecipazione sociale, il volontariato rischiano di centrarsi non sul presunto obiettivo di cambiamento o di promozione, ma sulla figura un po’ eroica e un po’ narcisistica del volontario stesso, e così la contraddizione risulta meno sensibile.
Torneremo nei prossimi interventi a prendere in considerazione la separazione tra tempo libero e tempo di lavoro, partendo anche dagli assiomi che abbiamo elencato all’inizio.

7. Pedagogia dei genitori

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

di Riziero Zucchi

“Quando i miei figli erano molto piccoli facevo un gioco con loro…, gli davo in mano un bastoncino, uno ciascuno e gli chiedevo di spezzarlo. Non era certo un’impresa difficile, poi gli chiedevo di legarli in un mazzetto e di cercare di romperlo, ma non ci riuscivano, allora, gli dicevo: vedi quel mazzetto? Quella è la famiglia”
(Tratto dai dialoghi del film “ Una Storia Vera” di D. Lynch)

L’importanza del contesto sociale nello sviluppo della personalità e nei processi di apprendimento (nella fase prescolare e scolare) viene messa in luce da recenti ricerche: gran parte delle abilità matematiche, di scrittura e lettura sono acquisite in età prescolare, in seno alla propria famiglia. L’azione dei genitori è fondamentale nell’assicurare uno sviluppo cognitivo ed armonico della persona, e ciò è ancora più vero nel caso della diversabilità.
Purtroppo questo non è ancora stato riconosciuto: spesso alla prima comunicazione i medici si lanciano in diagnosi pazzesche, rubando speranza ai genitori e futuro ai diversabili, solo perché non considerano le potenzialità dei figli ed il sapere dei genitori al ‘loro livello’. Analogamente si comportano i docenti che usano le diagnosi per non metterein campo competenze preziose, fermandosi all’apparenza e soprattutto senza dare fiducia ai genitori che su basi concrete affermano le capacità dei figli. Un luogo comune è: “Mio figlio a casa fa e sa, a scuola invece non gli fanno fare niente…”. Peggio ancora gli psicologi, che hanno preso l’abitudine di affibbiare diagnosi ai genitori che lottano per i figli, si scaldano ed a volte si arrabbiano giustamente. Inventano le sindromi più pazzesche e li prendono in cura. Moltissimi ci cascano!

Un sapere da valorizzare
Allora bisogna iniziare a dire basta. Ma come? Arrabbiandosi, o limitando il campo a chi ha il buon senso di capire che un genitore ha una competenza sul figlio superiore a quella degli altri, ed inferiore solo a quella dello stesso figlio nella sua soggettività? Non è sufficiente. Educatori, medici, psicologi ed insegnanti esistono, e devono esser costretti a capire, perché bene o male hanno il potere in quanto tecnici. Occorre parlare anche il loro linguaggio, far validare in ambito accademico e scientifico un sapere che è valido quanto il loro. E’ necessario formarli perché rispettino, ascoltando, quello che i genitori sanno sul figlio, le loro decisioni, non per metterli su di un piedistallo, ma per dar loro uguale dignità. Il detto “Ogni scarraffone è bello a mamma soa” ha una validità scientifica eccezionale, perché solo considerando il proprio figlio bellissimo è possibile un investimento affettivo che mobilita ogni forza funzionale alla crescita.
Altrettanto dicasi per la pedagogia della fiducia, della speranza, della responsabilità che caratterizza la pedagogia dei genitori; come si differenzia dalla triste scienza che ha partorito quozienti di intelligenza ed età mentali! E’uscito da poco un “bellissimo” libro con un brutto titolo, Il genio nel girello (Baldini e Castoldi), che traduce The genius in the crib (culla) che dimostra l’impossibilità di paragonare uno che ha difficoltà di pensiero con un genietto! Credo che occorrerà lavorare molto su queste concezioni apparentemente superate, ma che giocano ancora moltissimo a livello di base per confermare «scientificamente» l’esclusione.

Finalità e obbiettivi di un progetto
Occorre compiere una serie di azioni che valorizzino questa scienza. Assieme all’AIPD di Brindisi, il nostro gruppo di lavoro (che riunisce Mario Tortello, Marisa Pavone e la redazione di Handicap e Scuola) ha pensato ad un progetto le cui finalità sono:
– Valorizzazione la famiglia come protagonista nella formazione umana
– Coordinamento del contesto scolastico con quello extrascolastico, nella definizione di una rete permanente di formazione
– Raccolta, analisi e diffusione di testimonianze di genitori e di storie d’integrazione sociale e scolastica
– Attivazione di un centro di documentazione e studio della pedagogia dei genitori (sito e pagine WEB, archivio informatico, ecc.)
– Promozione e diffusione delle attività e delle esperienze raccolte tramite convegni e corsi di formazione e aggiornamento, rivolti dai genitori agli operatori del settore (ASL, scuole)
– Valorizzazione della famiglia e della disabilità come risorsa
– Superamento della concezione medicalizzante, assistenziale dell’handicap, per attribuirgli una dimensione sociale, educativa e pedagogica
– Valorizzazione della figura del genitore quale ricercatore in campo educativo e pedagogico
– Promozione dello sviluppo di studi e di ricerche sulla pedagogia dei genitori, per evidenziare l’efficacia e le potenzialità delle loro azioni educative
Gli obiettivi sono:
– Coinvolgimento dei genitori e loro valorizzazione nell’elaborazione dei progetti di vita ed educativi dei figli disabili
– Promozione del protagonismo dei genitori nella formazione del personale docente , non docente e sanitario
– Rapporto e collegamento fra generazioni
– Promozione della figura dei genitori quali ricercatori e esperti nel campo dell’integrazione e della formazione
– Costruzione di reti e attività d’integrazione fra scuola e famiglia

Bisogna dare dignità alla pedagogia dei genitori, il loro sapere non deve essere racchiuso. Occorre compiere tutte le azioni, di raccolta e consapevolizzazione, ma anche di dialogo con gli altri, gli esperti che continuamente hanno potere sui genitori e che determinano la loro vita senza ascoltarli o rispettarli. Vanno utilizzati tutti i canali: la raccolta delle testimonianze avviene in gruppi di auto-aiuto, dove il sapere dei genitori viene valorizzato ed organizzato in modo attivo. Si pensi a quelle cose orribili e coloniali che sono i corsi di formazione per genitori! Invece, ad esempio, ci sembra di un’importanza grandissima il concetto di Riabilitazione su Base Comunitaria, un progetto-filosofia dell’OMS nell’intervento in favore dei paesi del sud del mondo: costruire ospedali va bene, ma è più importante coinvolgere la comunità, e la famiglia, come prima risorsa di aiuto e integrazione di chi è svantaggiato.

6. Perché ho la sindrome down?

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

di Nicol

Questa è una pagina del diario di Nicol, una ragazza di 24 anni che vive e lavora a Reggio Emilia. Il testo fa parte di un racconto più lungo che sarà pubblicato prossimamente per intero, sotto forma di ipertesto, sulle pagine del nostro sito (http://www.accaparlante.it).

Cara Rosanna,
quest’anno vorrei tanto affrontare un discorso molto difficile con te, e questa cosa riguarda me, ed è molto importante per la mia vita, e sarebbe la mia malattia, la “Sindrome Down”.
Devi sapere che per me non è stato facile capire quanto mi farebbe male di averla, ma credimi che non è stato facile quando mi hanno raccontato i miei genitori e la mia psicologa, io allora avevo 11 anni e non capivo perché ero ancora una bambina, ma adesso che sono cresciuta, e ho capito di cosa si trattava, sto male e ci soffro di questa cosa che ho in più, adesso ho capito perché sono stata scartata dagli altri, trattata male, e per questo scappavo, e mi rifugiavo dai miei genitori, ero spaventata e angosciata, e i miei compagni non mi volevano, mentre gli unici amici che avevo erano: la mia vera amica del cuore Caterina, Davide, Isabella, Gloria e Ilaria.
Loro mi aiutavano in qualsiasi cosa, e io li ringrazio tanto, mentre gli altri non facevano niente, mi guardavano da capo a piedi, e perciò io non avevo nessuna speranza di avvicinarmi a loro.
Ma devi sapere quanto mi sentivo imbarazzata da tutti, e quando mi vedo allo specchio penso: ma che cosa ho fatto di male? Che cosa mi stava succedendo? Perché non sono uguale agli altri? Io voglio stare bene, senza avere niente, perché ho questa cosa che mi spaventa?
Vorrei avere una vita serena, ho una famiglia, ho tanti amici che mi vogliono bene, ma io ho paura di rimanere da sola, i miei cugini e mia sorella hanno i propri ragazzi, io ho paura che nessuno mi voglia.
Sì, lo so quello che ho passato, ma adesso voglio continuare ad andare avanti, e non guardare mai indietro. Faccio molta fatica a pensare di accettarmi come sono perché volevo essere: alta, magra, con gli occhi azzurri, i capelli biondi, fidanzata, avere la patente e avere una macchina tutta per me; ma tutto questo rimane solo chiuso in un sogno che non si può realizzare.
Con il passare degli anni, ho superato tante cose ed è stato solo un miracolo, sono contenta, ma da una parte mi spaventa perché sono cambiata e sono diventata adulta, però ho altri problemi diversi.
E’ proprio vero che ho tanta difficoltà ma io non ci posso fare niente, io ho la mia vita da seguire come le altre persone che ci sono al mondo.
Ormai il passato è finito anche se mi ha ferito, ed ho continuato ad andare avanti, senza che nessuno mi fermasse; di quello che ho subito ne avevo abbastanza, il mondo non si è fermato ma continua ancora a girare, se si fermasse sarebbe un guaio per tutti, sono una borsa lo so, e sono sempre capace di complicare le cose che non ci sono, ma dentro di me sento di essere in ansia, e ti credo che ho sempre un cerchio alla testa perché tutti i miei pensieri sono sempre caduti lì dentro, mi piacerebbe tanto scioglierli ma come posso fare?
La cosa più importante, è quella di avere qualcuno vicino che mi aiuti, è sempre difficile la vita; Rosanna, io ho ancora bisogno di te, e di sentire che mi stai vicino, ne ho bisogno, avere una persona come te è sempre stato una gioia.
Mercoledì 6 Settembre ci vediamo e ti prometto di essere libera per raccontarti tante cose che avevo in mente, mi scuso tanto di quello che è successo mercoledì scorso, ma come avrai visto, ero assorta dai miei pensieri, e dubbi che avevo in testa, tra l’altro ero emozionata di vederti di persona, volevo fare una bella figura, ma credimi è stato più forte di me, ma vedi che l’emozione mi fa brutti scherzi?
Comunque è tutto passato, io sono più tranquilla, ma era solo una crisi, perché le vacanze che ho passato sono state lunghe, ed avevo voglia di ricominciare a lavorare insieme alle mie colleghe, avevo nostalgia di loro, e vedrai che sarò più rilassata. Ciao.

4. Il CDH incontra il presidente Ciampi

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

a cura di Francesco di Paola

Lo scorso 18 settembre siamo stati ricevuti al Quirinale dal presidente Ciampi; eravamo una ventina di persone in rappresentanza del Centro di Documentazione Handicap di Bologna e, al di là dell’ufficialità, delle formalità è stato un momento molto sentito anche grazie al Presidente che ha avuto un approccio diretto e “caldo”. Per il nostro gruppo sono state giornate belle che hanno rafforzato la nostra identità, il nostro lavorare assieme (che è molto particolare – lavorate con noi per crederci). Queste emozioni però non ve le raccontiamo (sarà per un’altra volta), accontentatevi dei discorsi che riportiamo sotto.

Claudio Imprudente, presidente CDH
Sig. Presidente, finalmente ce l’abbiamo fatta ad arrivare da lei, ed è per noi una grande emozione.
Le spiego brevemente il percorso che abbiamo fatto. Il termine “disabile”, come lei sa, vuol dire non abile.
Invece noi crediamo che siamo diversamente abili; questo cambia la cultura della diversità da una cultura dove la persona disabile è ritenuta oggetto di assistenza ad una cultura in cui la persona del disabile è soggetto attivo di una nuova cultura della diversità, perchè la diversità è una ricchezza e non una disgrazia. Lei si chiederà come fa a comunicare, io semplicemente guardo le lettere e Luca le traduce. Questo è un modo per cambiare mentalità, anzi, ho parlato troppo: adesso lascio la parola a Luca che le dirà il mio discorso.

Luca Baldassarre, Progetto Calamaio
Egregio Sig. Presidente,
vent’anni fa il nostro Centro Documentazione Handicap nasceva a Bologna dalla speranza di contribuire a realizzare una piena integrazione delle persone disabili nella nostra società, ma nemmeno i più entusiasti fra noi si sarebbero aspettati che la nostra avventura arrivasse al 2000.
Oggi, qui al Quirinale, siamo un po’ emozionati ma anche contenti: vorremmo ringraziarLa perché percepiamo come non rituale questo Suo segno di attenzione nei nostri confronti e soprattutto perché questo incontro testimonia per noi la Sua fiducia. “Fiducia”, come Le avevo già scritto, è una specie di parola magica, di cui tutti, ma forse noi un po’ più degli altri, sentiamo il bisogno, e che aumenta di slancio la voglia di lavorare per non essere rinchiusi in una “riserva”.
In questi anni, sempre più ci siamo convinti che accanto ad un pur indispensabile lavoro di assistenza vada affiancato un lavoro culturale e sociale, proprio per promuovere un ruolo attivo della persona disabile, che è persona degna di fiducia, portatore di diritti e di doveri. Non basta nascere in un paese per diventarne pieni cittadini ma bisogna lavorare molto, lottare alcune volte, per poter partecipare alla vita democratica. In questo senso la nostra associazione, insieme a molte altre, continua a lavorare tenacemente e qualche volta anche allegramente per dare pieno compimento ai principi della Costituzione.
Il nostro lavoro ci ha portato a incontrare e a confrontarci con i bambini delle scuole, le nuove generazioni che sono il futuro del nostro Paese, ma anche con i genitori, con gli operatori sociali, con la gente comune, perché è forte il bisogno di formazione e di una corretta informazione sui temi della diversità e della disabilità, che a noi piace ridefinire come “diversabilità”.
L’ essere abili in modo diverso è una avventura che ci ha portato a scoprire molte volte un’Italia meravigliosa, fatta di persone creative e di solidarietà non solo emotiva. Il nostro Paese ha dato molto per la costruzione di una nuova cultura dell’handicap e ci auguriamo che possa fare molto anche a livello internazionale: moltissimi infatti sono i disabili nei paesi del sud del mondo, che soffrono gravi discriminazioni essendo fra i più poveri dei poveri. Ultimamente il nostro pensiero va sempre più a queste persone, gettate spesso in condizioni di vita inimmaginabili, private dei più elementari diritti umani. Contiamo su un’Italia sempre più protagonista nel combattere le cause che portano all’impoverimento di questi paesi e conseguentemente a rimuovere i fattori handicappanti, svantaggianti, che rendono così difficili la vita di queste persone.
Passare dalla dis-abilità alla divers-abilità non è facile, anche perché come Lei ha giustamente affermato nella Sua risposta alla mia lettera, “un malinteso senso di pietà” continua a bloccare una vera integrazione. L’immagine dell’handicappato come mero oggetto di assistenza e di aiuto continua purtroppo ancora oggi, nonostante molteplici segnali positivi, ad essere l’immagine culturale predominante. Noi siamo invece convinti che comprendere e superare un pregiudizio, magari sulle abilità di un disabile, è indice di una cultura fresca e ricettiva, pronta a mettersi in discussione.
Molto è il lavoro ancora da fare ma, Sig.Presidente, ci sentiamo rincuorati dall’averLa al nostro fianco, nella conquista di una piena cittadinanza. Abbiamo una grande fiducia in Lei e siamo sicuri che l’auspicio da Lei espresso nella Sua lettera circa il superamento di “ogni barriera materiale e culturale” trovi attuazione, in modo che alle persone handicappate non venga assegnato solo il ruolo del vinto, o all’opposto quello dell’eroe, che ben conosciamo, ma la dignità di una banale, ed eccezionale al tempo stesso, vita normale, fatta di luci ed ombre, coraggio e vigliaccherie, vittorie e sconfitte.
Infine, Sig. Presidente, vorrei, a nome di tutti i collaboratori della nostra associazione, donarLe una copia della nostra rivista HP – Accaparlante (nella quale abbiamo pubblicato la Sua risposta alla mia lettera) e anche una lavagnetta di quelle che utilizzo per parlare. Sono due oggetti a noi molto cari, simboli di una comunicazione fatta con pochi mezzi ma molto viva ed efficace.

Carlo Azeglio Ciampi, Presidente della Repubblica
Sono davvero contento di questa vostra presenza qui; incontro, il nostro, che intendo come conferma di una avanzata, e direi ormai in gran parte acquisita, nuova cultura che riguarda i cosiddetti “disabili”.
Nel corso della mia vita, ho vissuto questa evoluzione fortissima del rapporto della società nei confronti di coloro che hanno avuto la donazione delle forti limitazioni fisiche. Se ricordo la mia gioventù, allora questa realtà veniva ignorata, o se non era possibile ignorarla era tenuta nascosta.
Poi, col volgere degli anni, in particolare negli ultimi 40-50 anni, c’è stata una evoluzione, certamente, che ha portato a questa trasformazione del rapporto della società, in particolare della società italiana, verso coloro che sono chiamati disabili e che ripeto, come Claudio ha detto, avremmo invece considerati diversamente abili.
Il passaggio è stato forte, lo vediamo, io lo considero praticamente compiuto. E’ chiaro che, come tutte le conquiste nel rapporto della società, anche queste debbano quotidianamente essere nuovamente conquistate, cioè riaffermate con decisione e con la nostra vita nei rapporti quotidiani.
Non c’è dubbio che le condizioni di miglioramento fisico richiedano un’assistenza, e approfitto per ringraziare tutti coloro che si dedicano all’assistenza. Una cosa è assistenza per consentire a chi ha una menomazione fisica di poterla superare, altra cosa è vedere esaurito il rapporto dell’essere normale con le diversità della società in soli rapporti d’assistenza.
Questo è il grande passaggio, l’abbiamo, l’avete voi conquistato; bisogna quotidianamente riaffermarlo con i nostri comportamenti. É importante anche che vi sia la capacità di esprimersi, di presentarsi e di interessarsi alla discussione dei problemi principali della nostra società, cioè che la vostra sia una capacità di esprimersi, e non solo che possa essere considerata una pur legittima aspirazione a veder riconosciuti i vostri diritti. Una partecipazione vera e attiva alla vita della nostra società.
Ecco, questo centro documentazione deve dimostrare che non si tratta solamente di far sentire la voce, ma anche di usare la vostra voce, usare il vostro spirito per essere parte attiva della vita della nostra società, nel campo dello spirito in cui voi avete proprio una ricchezza particolare.
Il mio invito è quello a fare sentire la vostra voce, che è ben fondamentale nella società italiana, anche attraverso il vostro centro documentazione, e penso che questo possa portare ad una ulteriore fase di questa lunga evoluzione vissuta negli ultimi 50 anni. Ed è con questo augurio che vi ringrazio di essere qui e che rinnovo il mio impegno al vostro fianco, impegno mio personale ma che vuole appunto essere testimone di un’Italia migliore.

3. Il mandato sociale degli educatori

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

di Stefano Siroli

Tra le difficoltà del ruolo di educatore, spicca la tentazione di ricondurre la “diversità” a modelli paternalistici e non paritari con la “normalità”, sotto la spinta di una società che vuole un’integrazione parziale e fatica ad eliminare completamente le barriere, sopratutto mentali tra sé e i disabili

Una partecipazione reale degli svantaggiati
Malcolm X, in un discorso tenuto a Detroit una settimana prima di essere ucciso, affermava :
“Sapete, dieci persone possono sedersi intorno a una tavola per mangiare, per cenare. E io posso arrivare e sedermi dove loro stanno cenando. Loro stanno cenando; io ho davanti a me un piatto, ma dentro non c’è niente. Perché siamo tutti seduti alla stessa tavola, saremo allora tutti a cena? Io non sto cenando, non sono un commensale, finché non mi permettono di mangiare. Allora diventerò un commensale. Il solo stare a tavola con altre persone che stanno cenando, non rende anche me uno che sta cenando, è questo che dovete mettervi in testa in questo paese.”
Gli educatori che hanno operato negli ultimi 20 anni credo possano autodefinirsi gli “operatori dell’integrazione sociale”. Prima dell’avvio degli interventi di questi operatori sociali, le strutture che si “occupavano” delle persone svantaggiate operavano in modo da segregare questi individui in strutture tristemente famose : manicomi, istituti speciali ecc…
Il lavoro degli educatori, supportato da adeguati supporti legislativi (la legge 180, la legge sul collocamento obbligatorio, l’integrazione scolastica), ha reso possibili bellissime esperienze di contatto tra persone che fino ad allora si erano tenute a debita distanza: i “normali” e i “diversi”.
Dopo questi anni di esperienza, come possiamo valutare l’attuale situazione? Il leader nero Malcolm X, nella sua provocazione citata all’inizio dell’articolo, ci fa riflettere su un punto molto importante: la partecipazione di una persona ad un evento quale può essere, per esempio, la formazione scolastica, non può definirsi compiuto per il semplice fatto di condividere lo stesso spazio (la tavola), ma deve prevedere anche una serie di esperienze che fanno sì che la partecipazione del soggetto sia reale (la cena).
L’impegno degli educatori ha portato ad imbandire una tavola dove mangiano solo le persone “normali”? Oppure ha creato delle basi solide perché la cena sia servita anche a coloro che vengono definiti a seconda dei casi: svantaggiati, disabili, gli ultimi?

Chi valuta la “vita normale” del diverso?
Per valutare se il lavoro degli educatori ha portato ad una reale partecipazione delle persone svantaggiate, dobbiamo tenere in considerazione due fattori spesso dimenticati.
Il primo riguarda l’appartenenza degli educatori al gruppo dei “normali”. Questo li differenzia in maniera ineludibile dai loro utenti, che appartengono invece al gruppo sociale dei “diversi”. Si potrebbe obiettare che la “diversità” è un concetto soggettivo, e che non si può con certezza immettere un soggetto in una categoria di diversità. Questo può essere vero nei processi psicologici, ma nelle dinamiche sociali la diversità (soprattutto se ci riferiamo a soggetti disabili psichici o malati mentali) è ben codificata e riconosciuta, ed è una delle basi della coesione sociale e del senso di appartenenza.
Gli educatori, per quanto bravi nell’avviare una relazione empatica con i loro utenti, rimangono delle persone “normali” che conducono una vita normale nella quale possono accedere a tutte le opportunità che sono concesse alla stragrande maggioranza della popolazione.
Se mettiamo in relazione questo dato di fatto con la tendenza degli educatori a farsi portavoce e difensori dei bisogni, delle esigenze e delle rivendicazioni delle persone svantaggiate, ci troveremo di fronte ad una dinamica quantomeno pericolosa, quella che si crea quando un gruppo sociale privilegiato si erge a difensore di un gruppo svantaggiato. Al di là del rapporto paternalistico che inevitabilmente viene ad instaurarsi tra i due gruppi sociali, le soluzioni dei normali saranno sempre e comunque funzionali alla esigenze dei normali, che imporranno il loro “democratico realismo”.
Il secondo fattore nascosto, strettamente collegato al primo, è legato alla valutazione della qualità della vita di una persona “normale” e di una persona disabile.
I parametri con cui consideriamo la nostra esistenza accettabile non sono certamente gli stessi con cui valutiamo la vita di un disabile come degna di essere vissuta.
Per mettere alla prova questo doppio binario di valutazione, pensiamo ad una ragazza down. Possiamo immaginare che lei senta l’esigenza di andare a ballare e ipotizzare i vari modi in cui affrontare il problema:
Uscire col gruppo di tempo libero che le ha trovato la Ausl e, se non in una festa campestre, ritrovarsi in un locale alternativo perché più accettante e perché di solito gli educatori vanno in posti sinistrorsi;
Uscire con poche amiche (magari del gruppo parrocchiale) e ritrovarsi in posti similari a quelli citati in precedenza;
Uscire con le sue amiche (quelle con le quali non ha litigato) e, andando in auto fino a Rimini, entrare nella discoteca di grido
Presentarsi per tempo in un locale della zona ed esibirsi come cubista.
Quali di queste opzioni vi sembrano realistiche? Non rifugiatevi in false difese, quali quelle che neppure noi, con i nostri fisici goffi, potremmo fare i cubisti, perché nessuno di noi sa se la ragazza down abbia un fisico all’altezza; e non date la colpa al mondo delle discoteche che è edonistico e superficiale, perché credo non ci sia uno stigma più infamante che quello di costringere le persone in mondi intelligenti, buoni e sani.
Io credo che ognuno di noi abbia un limite all’interno del quale gli risulta insopportabile l’idea che una persona “diversa” possa entrare e disturbare, e, in ogni caso, ci sono territori ed esperienze di vita che noi “normali” neghiamo a coloro che non presentano alcune caratteristiche specifiche; è per questo che la qualità di vita di un disabile viene valutata al di là di questo confine, in un territorio mentale dove ai diversi sono negate alcune opportunità senza che questo rappresenti una eventualità così drammatica. In questo modo la valutazione della qualità di vita di un disabile, anche se priva di queste opzioni, risulterà in ogni caso soddisfacente.

Un mandato sociale di esclusione
Poste queste premesse, che senso ha parlare di integrazione sociale?
Io credo che la società richieda agli educatori un’integrazione ad uso e consumo delle persone normali; sta agli educatori valutare se accettare o rifiutare questo mandato sociale.
Franco Basaglia, il padre della nuova psichiatria in Italia, nel 1968 scriveva : “La depsichiatrizzazione è un po’ il nostro leitmotiv. E’ il tentativo di mettere tra parentesi ogni schema, per agire in un terreno non ancora codificato e definito. Per incominciare non si può che negare tutto quello che è intorno a noi : la malattia, il nostro mandato sociale, il ruolo. Neghiamo cioè tutto ciò che può dare una connotazione già definita al nostro operato. Nel momento in cui neghiamo il nostro mandato sociale, noi neghiamo il malato come malato irrecuperabile e quindi il nostro ruolo di semplici carcerieri, tutori della tranquillità della società; negando il malato come irrecuperabile, neghiamo la sua connotazione psichiatrica; negando la sua connotazione psichiatrica, neghiamo la sua malattia, depsichiatrizziamo il nostro lavoro e lo iniziamo su un terreno nuovo, tutto da arare.”
Basaglia ci invita a rifiutare il mandato sociale che voleva allora segregare i malati mentali nei manicomi. Da allora sono passati più di 30 anni, e la società è sicuramente cambiata. Oggi qual è il mandato sociale degli educatori? E gli educatori rifiutano o accettano questo mandato?
A mio avviso noi, società dei normali, abbiamo solo spostato il confine, ma esiste ancora una barriera che ci separa dai “diversi”. Noi normali abbiamo concesso alcuni spazi fisici a persone che prima erano completamente separate da noi, ma in ogni caso abbiamo bisogno che i “diversi” siano compresi all’interno di contenitori che possono essere fisici (centri diurni, gruppi appartamento) o mentali (pensare che ci sia qualcuno che si occupa della loro presenza tra noi).
Questi contenitori fisici e mentali sono gli educatori e le strutture nelle quali lavorano.

Le difficoltà di un “orgoglio disabile”
Dobbiamo allora pensare che l’impegno degli educatori sia completamente inutile? Penso proprio di no, semplicemente perché credo che sia molto peggio vivere per anni in un manicomio rispetto a passare la propria esistenza in un gruppo appartamento in compagnia di educatori, magari di sinistra.
Ma se vogliamo analizzare l’efficacia sociale degli interventi degli educatori, dobbiamo renderci conto che i gruppi sociali non si integrano in modo così meccanico, e che coloro che si trovano in una posizione di svantaggio e di stigmatizzazione, per poter accedere al maggior numero di opportunità sociali ed esistenziali, non devono seguire un percorso di integrazione, bensì di emancipazione. Questo percorso trova la sua genesi nel riconoscimento reciproco dei componenti di un gruppo sociale e nell’esaltazione delle caratteristiche del proprio gruppo come invidiabili. Il gay pride (l’orgoglio gay) o il “nero è bello” sono stati i primi passi fatti dagli omosessuali o dagli afroamericani, non per farsi accettare o integrare nella società dei bianchi eterosessuali, ma per imporre la loro presenza nella società dei “normali”, per inserire la propria variabile tra le variabili già riconosciute nella società.
La difficoltà dei disabili e dei malati mentali sta nel fatto che vengono definiti e riconosciuti attraverso una caratteristica che universalmente viene definita negativa: la malattia.
Un altro punto debole è che questo gruppo sociale viene codificato e definito dal gruppo sociale avverso: i “normali”, ed è come se i neri americani avessero fatto combattere le battaglie razziali solo dai bianchi democratici.

“Giocatori smarcati”
Quello che voglio affermare è brillantemente descritto da Malcolm X nel discorso già citato all’inizio dell’articolo:
“Quando giocate a pallone e vi hanno intrappolato, non tirate via la palla, la passate a quello dei vostri compagni di squadra che è libero. Questo fecero le potenze europee. Erano intrappolate nel continente africano, non potevano restare lì; erano visti come colonialisti e imperialisti. Quindi dovevano passare la palla a qualcuno la cui immagine fosse diversa, e passarono la palla allo Zio Sam. Lui la raccolse e da allora continua a correre. Era libero, non era visto come uno che avesse colonizzato il continente africano. A quell’epoca, gli africani non potevano capire che sebbene gli Stati Uniti non avessero colonizzato il continente africano, avevano colonizzato ventidue milioni di neri in questo continente. Perché noi siamo completamente colonizzati quanto qualsiasi altro popolo colonizzato (Applausi).
La palla fu passata agli Stati Uniti, nel periodo in cui John F. Kennedy arrivava al potere. Lui la raccolse e aiutò a prendere la fuga con lei. Era il più brillante giocatore smarcato che la storia ricordi”.
Lui parlava degli afro-americani a degli afro-americani, ma questo meccanismo può essere trasposto nei rapporti tra normali e diversi.
Possiamo affermare che gli educatori sono i giocatori smarcati dei nostri tempi.

11. Separazioni violente

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a cura di Daniela Lenzi

Il momento della separazione dal proprio ambiente familiare e dall’inserimento in un luogo estraneo raccontato da Mario Barbon nel capitolo” Rimini” (tratto dal suo libro Non ho rincorso le farfalle) viene accostato ad alcuni brani tratti da J. Amery, Intellettuali ad Auschwitz.
Sono due voci che pur nella loro diversità testimoniamo la sofferenza e il dramma di chi è separato per forza e con forza da ciò che ama e che quindi è familiare, per trovarsi gettato in un mondo in cui il sentimento di estraneità sottende ogni attimo e gesto della vita quotidiana.

Mario Barbon
“Il mio nuovo istituto si trovava a Rimini e secondo l’assistente sociale  di Treviso si sarebbe trattato di un piccolo paradiso, ma come si sa le assistenti sociali sono sempre portate a fare bei castelli. Io non ero tanto contento di riprendere il mio peregrinare. Avevo avuto la fortuna di fare l’esperienza di Firenze, che ricordavo con un po’ di nostalgia; comunque, ormai che il cambiamento era deciso, speravo di trovare nel nuovo istituto almeno un po’ della comprensione che avevo trovato a Firenze.
Il ricovero al “Sol et Salus” avvenne ai primi di febbraio. E’ inutile dire che in me era sopraggiunta l’angoscia che da parecchio tempo non provavo, eppure c’era una certa una certa disponibilità, almeno apparente a partire…sotto sotto però non l’avrei mai desiderato. Appena pa’ mi prese in braccio per portarmi a prendere il treno scoppiai a piangere, tiravo calci a destra e a sinistra, e pensavo: ma perché volete sempre aver ragione voi?”“Ma forse in quel momento nessuno pretendeva di aver ragione. Il viaggio fa abbastanza tranquillo; la giornata era tiepida e quando arrivai a Rimini c’era il sole. Dentro di me, però, desideravo che quel viaggio non finisse mai. Usciti dalla stazione prendemmo l’autobus che, guarda caso, si ferma a duecento metri dall’istituto. Questo si trova proprio in riva al mare; come aspetto, visto dall’esterno non era male, ma bisognava vedere se anche l’interno vi corrispondeva. Quando entrai sentii in me l’angoscia. Sbrigate le solite formalità, una signorina ci accompagnò al reparto, che era staccato dalla struttura principale. Percorso un lungo corridoio, ci trovammo in una specie di labirinto di stanze.” “Qui purtroppo ho visto uno spettacolo, se così si può chiamare, che non dimenticherò mai. C’erano bambini, seduti a dei tavoli piccoli, che avrebbero dovuto mangiare, ma da soli non ci riuscivano e si sporcavano tutti, sporcando anche il pavimento, sicché era uno spettacolo proprio brutto. E c’era una signorina, alta, scura di capelli, con un naso che assomigliava a un becco d’aquila: questa sarebbe stata la Piter, che come vedeva quei bambinetti sporchi non esitava a batterli senza riguardo. Quando vidi tutto questo mi misi a piangere, mentre la signorina cercava di calmarmi. “Portami a casa, voglio venire a casa!” cominciai a gridare alla mamma, finché la signorina, sempre la stessa,a  un certo punto mi diede un bicchier d’acqua, ed io la bevvi perché avevo sete, solo che in quel bicchiere c’era una dose di sonnifero. Poco dopo infatti mi è venuto sonno e allora ho capito lo scherzo che mi aveva fatto. La mamma ebbe appena il tempo di salutarmi che io mi addormentai”.
“Quando mi svegliai mi sembrò di essere a casa, ma ben presto mi ricordai dove mi trovavo. La camera era piccola, a due letti, e c’era un altro ragazzo, forse caduto anche lui nella trappola della signorina. Da parte mia non ci fu neppure il tentativo di avviare un dialogo, avevo ben altri pensieri. Pensavo a casa mia cercando di immaginare che cosa stessero facendo in quel momento le mie sorelle;  e papà e mamma, dove potevano essere? Non c’era in me nostalgia di casa, era subentrata una certa indifferenza e anzi mi sembrava più che normale di trovarmi in quel posto dove non conoscevo nessuno al di fuori di una signorina che sembrava piuttosto antipatica”.“Nei primi giorni mi lasciarono in pace, tanto per darmi il modo di ambientarmi, e così mi mettevano in un angolo del soggiorno da dove potevo guardare tutti quelli che passavano. Vidi anche la signorina Piter, che molto gentilmente mi chiese come andava. Ricordo che rimasi colpito dalle grida che venivano dalla sala di fisioterapia e mi chiedevo a che cosa erano dovute. Purtroppo di lì a qualche giorno avrei dovuto “cantare” anch’io.”
“Ben presto entrai nella stanza cosiddetta di fisioterapia o per meglio dire “stanza di tortura”. La mia fisioterapista era la signorina Piter, che secondo le sue parole mi avrebbe rimesso in piedi. Sta di fatto che la mia volontà di migliorare, se prima era mediocre, discese a zero. Nei primi tempi la ginnastica era di rilassamento e fin qui tutto sarebbe andato bene, ma un giorno la signorina Piter, senza alzare la voce, come era solita fare con chi secondo lei non  sopportava abbastanza, mi disse: “Oggi ti metterò le docce”. In un primo momento la mia fantasia si era divertita a immaginare queste docce come quelle di un bagno, ma più tardi capii che si trattava di qualcosa di rigido e di doloroso. Le docce sono una forma di cartone rigido che segue generalmente la sagoma della gamba: adesso la signorina Piter doveva drizzare le mie gambe e perciò mi metteva le docce. Si dà il caso però che generalmente chi è colpito da paralisi spastica abbia i tendini e le corde delle gambe e delle braccia che si ritirano e si irrigidiscono. Potete quindi immaginare che  cosa succede quando si tenta di raddrizzare questi arti. Comunque la signorina Piter tentò di tranquillizzarmi dicendo: “Guarda Mario, oggi le tieni 15 minuti, domai mezz’ora, fino a quando dovrai portarle tutta la notte”. Non avevo dato troppo peso a quelle parole anche perché dovevo ancora “provare”, però adesso posso dire da che cosa erano provocate le grida che avevo sentito fin dal primo giorno.
Cominciai così a capire che cosa voleva dire portare quegli arnesi. E come se non bastasse la tortura fisica, c’era anche quella morale, poiché quando questa benedetta signorina si metteva sulle mie ginocchia, provocando ovviamente dei dolori, io non dovevo gridare, né stringere i denti per non gridare, ma semplicemente dovevo far finta di essere al cinema o alla spiaggia. E se qualche volta mi scappava un “aio” la signorina Piter mi sgridava dicendo: “Ma no che non ti fa male, è solo una tua impressione!”. A queste parole la mia mente si divertiva a immaginare forme di tortura arcaiche come il tiro con i cavalli e la signorina Piter legata ad un albero…
Avrei voluto farle sentire lo stesso dolore che mi provocava prendendomi la gamba e tirandola fin quasi a spezzarla. Direte che la mia testa era soltanto “confusa” a causa de dolore, però possono dire con sincerità che in tutto il periodo trascorso in quell’istituto ho sempre desiderato di torturare, seppure con la fantasia, qualcuno, e non ero l’unico che nutrisse di questi pensieri. Fantasie del genere erano all’ordine del giorno per tutti i miei compagni, che si divertivano ad immaginare quale avrebbe potuto essere il supplizio migliore per questa o per quella persona. La nostra consolazione, se tale si può definire era il cinema: ricordo che aspettavamo con tale ansietà quel giorno che tutto il resto era relativo”.

Jean Amery
“Seguendo i sentieri dei contrabbandieri attraversavamo la Eifel notturna e invernale, in direzione di un paese, il Belgio, i cui doganieri e gendarmi non ci avrebbero consentito di passare il confine legalmente: eravamo privi di passaporto e visto, privi di un’identità civile giuridicamente valida, eravamo profughi. Fu un lungo cammino nella notte”
“Felicemente giunti ad Anversa e confermato il nostro arrivo con un cablogramma ai parenti rimasti a casa, cambiammo il denaro in nostro possesso, complessivamente quindici marchi e cinquanta pfenning, se ben ricordo. Questo era il patrimonio con il quale dovevamo iniziare, come si dice, una nuova vita. La vecchia ci aveva abbandonati. Per sempre? Per sempre. Ma l’ho capito solo adesso, dopo quasi ventisette anni.”
“Con qualche banconota e qualche moneta straniera affrontavamo l’esilio: che desolazione! Chi non lo sapeva, apprese nella sua vita quotidiana di profugo che l’esilio trova la migliore definizione  proprio nella parola Elend (desolazione) che etimologicamente ha in sé il concetto di messa al bando.
“Che cos’era , cos’è la nostalgia di casa provata da coloro che dal Terzo Reich erano stati cacciati allo stesso tempo a causa delle loro opinioni e del loro albero genealogico? Impiego malvolentieri in questo contesto un termine oggi non più di moda, ma forse non ne esiste uno più adatto: la mia, la nostra nostalgia di casa era una forma di autoestraniazione. Il passato era di colpo sepolto, e non si sapeva più chi si era.”
“Volti, gesti, abiti, case, parole ( anche quando più e meno le capivo) erano realtà sensoriali, ma non segni decifrabili. Quel mondo per me era privo di ordine. Il sorriso del poliziotto che controllava i nostri documenti era benevolo, indifferente o sarcastico? La sua voce profonda tradiva astio o esprimeva? Non lo sapevo.
Barcollavo attraverso questo mondo i cui segni erano per me indecifrabili quanto i caratteri etruschi.”
“Il potere del torturatore sotto il quale geme il torturato, non è invece altro che l’assoluto trionfo del sopravvivente sull’individuo che, escluso dal mondo, è spinto verso la sofferenza e la morte. Stupore per l’esistenza dell’altro che nella tortura si impone senza limiti e stupore per ciò che si può diventare: carne e morte. Il torturato non cesserà mai più di meravigliarsi che tutto ciò che, a seconda delle inclinazioni, si può definire la propria anima, il proprio spirito, la propria coscienza o la propria identità, risulta annientato quando nelle  articolazioni delle spalle tutto si schianta e frantuma. Che la vita sia fragile, questa ovvia verità l’ha sempre saputa, e anche che sia possibile metterle fine “con un semplice ago”, come ha scritto Shakespeare. Ma solo attraverso la tortura ha appreso come sia possibile rendere un essere umano unicamente carne, e trasformarlo così, mentre è ancora in vita, in una preda della morte.
Chi ha subito la tortura non può più sentire suo il mondo. L’onta dell’annientamento non può essere cancellata. La fiducia nel mondo crollata in parte con la prima percossa, ma definitivamente con la tortura, non può essere riconquistata. Nel torturato si accumula lo sgomento di avere vissuto i propri simili come avversi: da questa posizione nessuno riesce a scrutare verso un mondo in cui regni il principio della speranza. Chi è stato martoriato è consegnato inerme all’angoscia. Sarà essa in futuro a comandare su di lui.
L’angoscia: e in aggiunta tutto ciò che abitualmente chiamiamo i risentimenti.
Anch’essi restano e hanno scarse possibilità di concentrarsi in una spumeggiante e purificante sete di vendetta”.

10. Imparare a nascere

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

di Maria Cristina Pesci

La separazione è una delle prime esperienze della vita umana, in quanto legata al necessario distacco dal corpo della madre; ed è, soprattutto, un’esperienza necessaria per sviluppare il senso di spazio e tempo, le facoltà linguistiche e la capacità di relazionarsi con gli altri.

La separazione 
Il lavoro delle separazioni, inteso come processo che percorre in fondo tutta la vita di ciascun individuo, prende avvio con la nascita ed è preparato da una serie di competenze che riguardano il bambino, chiamate proprio “competenze a nascere”. Movimenti, riflessi, modalità attive che permettono una nascita a cui il bambino concorre con una propria attiva partecipazione, e che quindi possono essere utilizzati come emblema di un processo, quello del separarsi, a cui sono chiamati due soggetti, seppure con parti diverse: il bambino e l’adulto, in questo caso la madre.
Per autori di scuole di pensiero anche molto differenti (genetici, piagetiani, psicoanalisti, e altri), la cosa più importante fin dall’inizio della vita è il progressivo porsi del bambino come Soggetto, separato dalla matrice che lo ha generato, nel mondo che lo circonda.

La dimensione “oceanica” della gravidanza 
La gravidanza è forse uno degli stati che più facilmente ci fanno comprendere il termine fusionalità, massima perdita di sé nell’altro “come in un oceano”, il che inoltre esprime bene come questa dimensione sia limitata nel tempo e debba essere tale, non prolungarsi, per permettere la vita.
Con la nascita c’è la rottura forte e dolorosa di questo legame, rottura che permette al bambino e alla madre una esperienza del tutto nuova, attiva e volontaria, in cui la volontà, appunto, può essere espressa dalla madre e poi anche il bambino “vuole”, “può”, “s’impone”.
Diversamente, nei nove mesi di gestazione, il bambino prende e riceve e la madre dà e subisce: questa azione del dare e prendere ha una circolarità che esclude ogni atto di volontà, ma anche ogni sensazione di bisogno, di carenza perché l’unità feto-placentare soddisfa ogni necessità prima ancora che se ne avverta il bisogno.
Il bambino e la madre ricercheranno inconsapevolmente le sensazioni di prima della nascita, quelle precedenti al distacco, attraverso il contatto dei corpi e il contenimento.
Attraverso la pelle, le braccia, il seno, la voce, si ristabilisce una sensazione di fusionalità, ma in una dimensione diversa, esterna. L’alternanza di vicinanza/distanza, presenza/assenza, piacere/dolore porterà la costruzione progressiva di due entità fisiche distinte.

Spazio, tempo e linguaggio
Contrariamente al periodo della gravidanza, in cui il tempo era un continuum e lo spazio un unico spazio, ora la diade madre-bambino si separa per brevi periodi, sempre più prolungati via via che la crescita procede. Nasce così lo spazio proprio, interno ed esterno,e anche il tempo, nell’attesa di un riavvicinamento: un tempo collegato al bisogno e la cui durata è in rapporto alla velocità con cui il bisogno viene soddisfatto.
Dal piacere dell’unione alla fatica della separazione, dalla presenza e dall’assenza, si strutturano spazio e tempo, e non solo l’identità personale che implica la separazione-differenziazione di sé dall’altro.
Il graduale allontanamento della figura di attaccamento stimolerà l’attività di esplorazione del mondo e permetterà lo sviluppo dell’istinto a conoscere.
L’assenza sentita come mancanza porta alla formazione dei simboli e delle rappresentazioni, quindi del pensiero e del linguaggio. Così, piano piano, la madre può essere chiamata e cercata, evocata e pensata: l’assenza della madre è tollerata per periodi sempre più lunghi, perché continua a esistere nel pensiero e fa parte ormai del mondo interno del bambino.
Ogni esperienza nuova di trasformazione, e la relativa difficoltà, ripropone alla coppia madre- bambino la necessità di rivedere il distacco e mediare la paura della perdita.

L’aggressività
Questo tema permette di introdurre anche un altro importante argomento: l’aggressività. La madre esercita sempre più una mediazione tra il bambino e il mondo, e la sua modulata aggressività fa da barriera a quella del mondo che il bambino deve imparare ad affrontare. L’aggressività materna, oltre ad avere un senso nella costruzione dei confini tra sé e il mondo, aiuta il bambino a superare le difficoltà insite nella lotta per la vita.
Dalla nascita in poi la madre è il primo “altro” con cui incontrarsi e scontrarsi per la conquista di un posto nel mondo.
Una madre non del tutto oblativa (non esiste una madre che si dona senza alcuna riserva in assoluto) è il presupposto necessario per la ricerca di altri rapporti, di sostituti, dentro e fuori la cerchia familiare: verso il padre, i fratelli, gli altri adulti, i coetanei.
Questa è anche una dialettica dolorosa, che porterà nel tempo il bambino a costruire rapporti paritari e liberi, meno limitanti e avvolgenti delle braccia materne: “ci si libera più facilmente della coercizione che della seduzione” (Gallo Barbisio).
Un legame seduttivo, che porta a sé, che non riconosce l’altro, può provocare la mortificazione dell’individualità, ed imprigiona il bambino perché nega la differenza e i bisogni diversificati, perché nega la dipendenza dell’uno dell’altro, sancendone le disuguaglianze necessarie: di età, di sesso, di ruoli, di bisogni, di capacità, di autonomie ecc.
Queste vicende di non-separazione confermano l’impossibilità di vivere quella capacità raffinata ed evoluta che è rappresentata dall’essere-con un altro, senza confondersi e senza respingerlo. Potremo dire: “Se non c’è aggressione, non c’è nemmeno unione”, se non c’è distanziamento non c’è senso di legame e di attaccamento.
La separazione è quindi un grande processo creativo che permette al bambino (e anche all’adulto) di sperimentare un gioco alterno di dipendenza e indipendenza, in cui la ricchezza di sperimentare il “fare da solo” pianta le sue radici sulla sostanziale sicurezza interna di non essere abbandonato, di poter essere nuovamente accolto, quando vorrà nuovamente essere con l’altro (il genitore, la famiglia, l’amico, il compagno), cioè in definitiva che il proprio atto aggressivo di allontanarsi (anche in senso metaforico) non è stato percepito da sé e dall’altro come distruttivo (cioè con valenza che annienta la differenziazione).

9. Le separazioni

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a cura di Giovanna di Pasquale

Stare accanto a chi vive una condizione di bisogno per un pezzo di strada: questo è il compito di chi svolge una funzione di aiuto nell’ambito di una relazione educativa.
L’accompagnare contiene quindi il seme della separazione. Come dice il poeta nel Congedo del viaggiatore cerimonioso “Amici, credo che sia /meglio per me cominciare/ a tirar giù la valigia.” perchè sviluppare percorsi il più possibile autonomi e consapevoli è una delle tensioni che attraversano l’agire educativo. Tensione che testimonia anche la doppia valenza che la separazione riveste all’interno delle relazione di aiuto. Da una parte, infatti, è essere consapevoli che ad un certo punto il proprio ruolo è proprio quello di andare dietro le quinte lasciando ad altri (persone e contesti) il compito di svolgere nuove funzioni, di dispiegare, se è possibile, diverse potenzialità. Dall’altra la separazione è anche momento di bilanci rispetto a ciò che si è dato, a ciò che si è ricevuto. Si vive, in questo caso, un vuoto, si sperimenta il senso del limite del proprio agire.
La faccia bifronte della separazione ci aiuta nel confronto, non semplice, con quanto di noi ha vissuto in quella relazione, dentro quello stare insieme quotidiano così tipico del lavoro educativo: il positivo, il negativo, le risorse, i limiti.

7. Lo specchio spugnoso

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

a cura di Milena Bernanrdi

Intervistiamo Giovanni Gatta, insegnante di lettere da 20 anni alle scuola medie del Pilastro, uno dei quartieri più caldi di Bologna sulla sua esperienza educativa, i cambiamenti avvenuti nella scuola e le emergenze dei nostri giorni. “Moltissimi iniziano un percorso scolastico post-obbligo, ma pochi lo concludono”.

Cosa significava lavorare al Pilastro 20 anni fa, e cosa significa oggi?
Vent’anni fa, venire ad insegnare al Pilastro era considerato (soprattutto da chi non l’aveva neppure visto) una sventura…
Eppure allora, ancora in pieno boom demografico e grazie all’obbligo burocratico che vincolava i bambini alle scuole del territorio, il Pilastro offriva lavoro a molti nelle scuole strapiene che utilizzavano tutti gli spazi disponibili.
E che lavoro! Era una bottega di apprendistato, una palestra di esercitazioni, un laboratorio di sperimentazioni.
C’era il “tempo pieno”, cresciuto con Gianni Rodari, c’erano gli obiettivi educativi ripensati alla luce della scuola di Barbiana: queste le direttrici di un percorso che faceva continuamente i conti con la realtà quotidiana, che “doveva” aggiornarsi perché l’ambiente intorno (genitori, cittadini,…) era molto attento e interessato alla scuola, ritenendola un momento formativo insostituibile per i bambini e quindi pretendendo che funzionasse al meglio sia come struttura sia come mezzi.
C’era qualcosa ancora che “obbligava” la scuola a ricercare continuamente le modalità più adeguate e funzionali agli obiettivi che la legge affida all’istruzione obbligatoria (quindi un diritto/dovere) e cioè la realtà dei ragazzi, rispetto alla quale formulare le ipotesi di lavoro; ed erano realtà multiformi (le differenze sono o no una risorsa?) che richiedevano risposte ‘personalizzate’ (ora si chiama insegnamento individualizzato!).
Credo che molti di noi insegnanti abbiano avuto l’opportunità di allenare la propria didattica, non so quanti l’abbiano colta e poi sfruttata altrove…
Col tempo, la “cultura pilastrina” (ma è una semplificazione mistificante che generalizza manifestazioni minoritarie, ancorché eclatanti) fatta di disagi e inquietudini un po’ ribalde e aggressive e di curiosità umana profonda, è venuta sfumando in una omogeneizzazione culturale diffusa, come nel resto della città e forse dell’Italia tutta (e del mondo dei mass-media), un po’ cialtrona e arrivista, senza valori se non il danaro e il potere, l’apparire.
Adesso sì che insegnare al Pilastro potrebbe essere triste, ma esattamente come altrove, se non restasse il fatto che comunque si lavora con bambini, cioè creature vive, anzi piene di vita.

Parliamo del disagio: esplosivo? Sommerso? La scuola ha tentato di affrontarlo?
La scuola funziona all’incirca come uno specchio spugnoso che assorbe e riflette le realtà che la circonda, gli umani , i disagi, le inquietudini, i desideri…
Spesso non sa che farsene, perché non sa “leggere” i messaggi e/o non sa interpretarli, non riesce a interagire: non si tratta, infatti, di assumerli acriticamente, quanto piuttosto di metterli a confronto con le mete educative e provare a creare canali comunicativi…
In molti casi è la stessa struttura della scuola (gli orari a incastri rigidi, i vincoli burocratici, la divisione di ruoli e competenze, le gerarchie…) così anchilosata e insieme così fragile, a non potersi adeguare alla realtà, rifugiandosi in progetti educativi di carta che non trasformano le parole in comportamenti quotidiani.
Ci sono anche casi (molti?) in cui è l’alibi del “non si può! come si fa? non è compito nostro!” a rivelare l’accidia degli operatori scolastici: di fronte a bambini che denunciano forme eclatanti di disagio, ovviamente, non si può non reagire, sia in modo repressivo per riportare l’ordine in classe, sia in modo positivo coinvolgendo famiglia e servizi sociali (anche loro spesso oberati da tanti problemi da non riuscire a quadrare il cerchio). Spesso ci si arrabatta, con tanta buona volontà, nel proprio orticello, con tanta fatica sprecata per carenza di sinergie. Ma quando il disagio è più contenuto, quasi sommesso (e magari più diffuso) è proprio allora che la rigida struttura-scuola dovrebbe avere la possibilità, la volontà, la capacità di riscrivere, non già le mete educative, ma le modalità per perseguirle. Tante volte la mancata (o parziale) esecuzione dei lavori, un atteggiamento rancoroso verso gli altri, una costante tendenza a sciupare o distruggere i propri prodotti, sono tutti segnali di inquietudini e disagi che hanno origine forse fuori dalla scuola: se si entra nella tana del topo bisogna accettare di uscirne da tutt’altra parte, così non serve ‘martellare’ sul comportamento scolastico (che comunque va sottolineato per dimostrare l’interessamento) mentre può essere più utile avere altre conoscenze dei momenti extrascolastici e favorire situazioni “lavorative'” meno strutturate (ad esempio certe forme di animazione condotte con leggerezza e fluidità): certe prese di coscienza conseguite sotto la tutela dell’insegnante rassicurano le insicurezze e le inquietudini, innescando processi virtuosi, magari senza ricadute scolastiche immediate (con un po’ di frustrazione per gli insegnanti) ma utili alla maturazione.

Come è andata con gli studenti disabili? E con quelli stranieri? Un’opportunità di rinnovamento o un’occasione persa?
L’occasione offerta dalla legge che apriva la scuola ai disabili, invitando (stimolando) gli insegnanti a rivedere la propria didattica, ripensandola collettivamente per adeguarla alla nuova complessa realtà, è andata dispersa sia per successivi interventi ministeriali che impoverivano e imbrigliavano le risorse, praticamente vanificandole, sia per scarsa assunzione di responsabilità degli insegnanti, dei consigli di classe, dei collegi che spesso e volentieri relegavano il ‘problema’ all’insegnante di sostegno, pur di tirare un sospiro…
Forse peggio vanno le cose, mediamente, con le nuove realtà multilinguistiche e multietniche.
Belle parole escono da qualche ufficio del Ministero, ingrigendosi e imbalsamandosi sempre più dal centro alla periferia: quando si arriva nelle scuole con le persone vere l’ingranaggio non funziona. Qualche slancio volontaristico dentro e qualche intervento di supporto fuori dall’edificio non bastano certo a sviluppare l”intercultura’: l’incontro, l’ascolto, lo scambio delle diversità non dovrebbero partire dal compagno di banco e dal collega di un’altra disciplina senza il bisogno dei precetti scaturiti da un’urgenza sociale. Senza radici profonde l’educazione alla mondialità va ad aggiungersi alla collezione di scatole vuote (o semivuote, o semipiene) della scuola italiana, moda dopo moda, con le ‘educazioni’ che proliferano e il cognitivo, l’affettivo, l’educativo a fare il gioco delle tue carte… Talvolta ci si sente giocati dalla realtà, cioè dalla furbizia di chi tende a lavorare meno, protetto e stimolato da un apparato che si preoccupa della tutela dei minori intesa più come sorveglianza che come sviluppo educativo.
È l’incongruenza di un apparato massiccio che partorisce topolini: le risorse degli insegnanti saranno forse malpagate, ma certamente sono mal utilizzate: sono l’unico patrimonio certo e presente nella scuola (per quanto carente, amareggiato e demotivato) e la parabola dei talenti è come se non fosse mai stata raccontata!

E il problema dell’abbandono scolastico come si inserisce in questo contesto?
Questi discorsi, in gran parte centrati sulla scuola dell’obbligo, vanno completati con qualche considerazione ulteriore: i disagi e i problemi di svantaggio raramente al Pilastro e a Bologna provocano l’abbandono scolastico: il diritto/dovere viene espletato quasi completamente.
Ma dopo? Moltissimi iniziano un percorso scolastico post-obbligo, ma pochi lo concludono: il disagio e lo svantaggio si ripresentano aggravati da una difficoltà a sostenere un aumento di sforzo e di impegno, in uno sfondo povero di figure e di strutture d’appoggio, perciò più rischioso di evoluzioni dolorose per sé e per gli altri.

Quali vie di uscita da queste situazioni allora?
Se torniamo alla scuola come ‘specchio spugnoso’, allora sarà bene spostare ogni tanto il punto di vista per cogliere, con angoli di incidenza differenti, segnali marginali, talvolta in ombra, talvolta sfocati: la “comunità educante”, invocata a suo tempo come l’insieme delle varie presenze adulte che si (pre)occupano della crescita dei minori, sembra dare segni di voler tornare a confrontarsi: molte famiglie si ritrovano in difficoltà nel rapporto coi figli, molte istituzioni pubbliche e/o private si scoprono doppioni inutili a fronte di vuoti angoscianti, oppure interferiscono danneggiandosi (e danneggiando), la scuola si ritrova caricata di compiti forse estranei alle proprie competenze e ai propri fini… anche da ciò nasce e si diffonde disagio.
Ma quando prevale la ricerca del senso profondo dei vari impegni, e cioè il bene dei piccoli che devono diventare grandi “attrezzati” al meglio per la vita, allora si vedono lampi e bagliori illuminati.
Con pazienza e tenacia si sono ‘sbrogliati’ tanti nodi burocratici e si è cominciato a mettere accordo sia negli obiettivi sia nelle modalità delle varie componenti della “comunità educante”.
Il dialogo non tanto su “Come va mio figlio” quanto piuttosto su “Come dobbiamo comportarci” può diventare “Cosa significa un atteggiamento, un insegnamento, un’attività, un’iniziativa”. Ciascuno interroga prima se stesso, e questo costa fatica, per poi confrontarsi, disponibile a mettersi in discussione, lentamente, faticosamente, qualcosa può cominciare a modificarsi… i minori trovano finalmente intorno a sé adulti meno schizofrenici, più rassicuranti e credibili, che sanno ascoltare, provano a vicenda: una bella lezione di “orientamento”!

6. Invece a Napoli…

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

a cura di Giovanni Cocchi

Nella città partenopea un interessante esempio di come si possa fronteggiare il problema del disagio scolastico in una zona tradizionalmente difficile. La ricetta? Raccordare tutte le iniziative per non disperderle, collegarsi al territorio e formare e motivare gli insegnanti. Intervista al provveditore Gennaro Fenizia.

Il P.D.S.E., cioè il “Peso del disagio socioeducativo”, è un numerino che, sintetizzando diversi indici (sviluppo socioeconomico, alunni per classe, ripetenze, ecc.), serve a “fotografare” la situazione di disagio scolastico in una data provincia. Nell’a.s. 92-93, a fronte di una media nazionale intorno allo 0.30, Napoli registrava indici vicini all’1.00. Non c’era certo da essere ottimisti, eppure… Eppure negli ultimi 3 anni la scuola napoletana sembra aver avviato una sorta di “primavera”, ritrovato fiducia ed entusiasmo nel proprio operare, per molti aspetti “in controtendenza” rispetto ai sentimenti di rassegnazione e di abbandono che si registrano più diffusamente nel resto del Paese. Abbiamo intervistato il provveditore Gennaro Fenizia per saperne di più.

Provveditore, innanzitutto “i numeri” della realtà in cui operate.
Napoli da sola rappresenta il 10% dell’intero fenomeno scolastico del Paese. Alcuni dati complessivi: io sono responsabile di una provincia italiana che abbraccia 92 comuni, da me dipendono 1.870 scuole, con 600.000 alunni, 55.000 docenti di ruolo (e altri 120.000 nelle graduatorie di incarichi e supplenze) e 1.000 capi di istituto; ogni anno firmo mandati per 6.000 miliardi. Negli ultimi anni a Napoli abbiamo cercato di ribaltare di 180° il modo di fare scuola, abbiamo impostato la nostra attività per cercare di capire che cosa sta succedendo nelle nuove generazioni e come far fronte alle loro necessità, abbiamo cercato di dare degli strumenti ai nostri insegnanti ed in gran parte ci siamo riusciti. Non lo dico per propagandare Napoli, ma per fare capire che se siamo ottimisti noi per i risultati ottenuti in questa realtà così complessa e difficile, sicuramente questi risultati si possono ottenere dappertutto.

Qual è “il trucco”, quali le linee guida e le coordinate di marcia?
Primo: trasformare una realtà spesso disarticolata in una “scuola dei progetti”. Se ben guardiamo, in ogni città troviamo tremila attività che vengono fatte; quello che manca è il raccordo. A Napoli abbiamo voluto fare “il progetto” della scuola: era troppo uno spreco quello di non conoscere quello che l’altro faceva, o addirittura di sovrapporci ad altre iniziative solo perché mancava un raccordo.
Secondo e terzo: collegarsi al territorio e formare e motivare gli insegnanti. Abbiamo capito che la scuola napoletana non poteva più essere una scuola scollegata dal territorio e dalle altre istituzioni e che per offrire una qualità diversa dell’istruzione ai ragazzi dovevamo sì fornire la scuola di strumenti diversi, ma soprattutto far capire che la crescita della qualità della scuola dipende dalla capacità di dare nuovo entusiasmo a coloro che nella scuola lavorano ogni giorno. Non potendo dare un aumento di stipendio ai nostri docenti, abbiamo tentato di dare loro una formazione diversa, ma in maniera scientifica ed in modo che la scuola fosse realmente riconosciuta come “punto di aggregazione” da tutte le altre istituzioni. Negli ultimi anni nulla di tutto quello che riguarda formazione, aggiornamento, ricerca di sbocchi occupazionali, occasioni formative e lavorative da dare ai giovani, viene fatto senza coinvolgere tutti gli enti possibili, interessati ed “interessabili”: Enti locali, Università, Cnr, associazioni imprenditoriali, volontariato… E non ci siamo accontentati solo delle istituzioni presenti sul nostro territorio, ma abbiamo progetti operativi anche con i rettorati (i corrispondenti dei nostri provveditorati) di Grenoble, Nizza, Londra e Beverly.

Entriamo nel merito: da dove avete “ricominciato”?
Per prima cosa, due anni fa, abbiamo chiesto a tutti gli insegnanti: secondo voi qual’è l’attività principale che dobbiamo fare? Da tutti ci era venuta la richiesta di fare dei corsi di aggiornamento, ma “fatti seri”. Allora l’anno scorso, utilizzando anche tutti gli accordi di collaborazione con le realtà istituzionali di cui parlavo prima, abbiamo realizzato 554 corsi d’aggiornamento dando a 55.000 docenti almeno un’opportunità di aggiornamento. Ed è stata un’operazione formativa non solo massiccia, ma che ha seguito criteri progettuali ben definiti: abbiamo scelto di formarci complessivamente tutti e su temi importanti. Abbiamo deciso che ogni aggiornamento deve essere trasversale, sia alle materie di titolarità che all’ordine di scuola. Non esiste a Napoli il corso per chi insegna italiano e quello per chi insegna matematica; esistono dei momenti di incontro e di approfondimento per capire se si può modificare la strategia educativa in maniera da dare ad ogni ragazzo opportunità maggiori. Queste iniziative poi non hanno mai visto la pertecipazione di insegnanti di un solo ordine di scuola, sia per avere un ulteriore messaggio formativo aggiuntivo di scambio di esperienze, sia soprattutto perché se è vero che il percorso educativo è il progetto della vita dei giovani, non è pensabile che un giovane possa accettare che passando dalla quinta elementare alla prima media o dalla terza alle superiori, debba cambiare completamente il mondo in cui si trova a vivere, e se ha trovato una strategia idonea a recuperare il proprio disagio ha il diritto di trovarla ancora quando prosegue il proprio corso di studi. Altrimenti ha dei momenti di sbandamento, altrimenti non ha più fiducia nelle istituzioni e noi invece dobbiamo dare l’immagine, ogni volta, che di noi ci si può fidare, perché possiamo anche sbagliare, ma solo dopo aver fatto il massimo per dare delle risposte a questi ragazzi.

Dunque corsi non curricolari e per tutti; su quali tematiche?
Su tematiche importanti per tutti – ed in maniera particolare nella nostra realtà – come l’educazione alla legalità, non intesa come semplice rispetto delle norme, ma come azione della quotidianità, come rispetto di se stessi e degli altri. La scelta di non drogarsi, di non bere, di non fumare, non deve essere fatta soltanto per la paura di essere presi o di morire, ma perché il rispetto di se stesso significa interpretare la corretta accezione del termine di solidarietà: se non rispetto me stesso vuol dire che non ho percepito che il mio compito è di mettermi al servizio degli altri. Questa è la legalità che ci interessa: la quotidianità che non tradisce dei punti di riferimento forti.
Sul tema della “diversità”, intesa come potenzialità e non come avversità, si sono formati 4.000 docenti, con l’intervento di molti esperti. Noi siamo preoccupati della diversità che proviene dal disagio, dall’incapacità di integrarsi con gli altri e stiamo tentando di far capire a tutti che avere nella scuola qualcuno che non sia esattamente come gli altri, è una fortuna, è un bagaglio culturale e di esperienza che non si può sottovalutare e disperdere. Un altro corso che ha visto una fortissima partecipazione è stato quello sui linguaggi non verbali, su come imparare a crescere con il linguaggio del corpo. Anche qui abbiamo fatto una rivoluzione: l’attività motoria come scelta esasperata dell’attività agonistica, del campione, non ci riguarda più; dobbiamo mettere a disposizione il linguaggio del corpo non solo per gli insegnanti di educazione fisica, ma per tutti gli insegnanti di base.
Comunque, lo ripeto, per noi la grande risorsa è il territorio: il progetto di formazione deve coinvolgere tutte le istituzioni presenti sul territorio. Non è possibile che le medie decidano di formarsi sulla droga e le elementari dello stesso quartiere su un’altra cosa. E’ il territorio, il quartiere, la gente che ci deve far capire realmente cosa vuole fare e che strutture ci sono a disposizione.

E il territorio “risponde”?
Sì. Siamo riusciti, senza risorse, ad avere il coinvolgimento di tutti. Le faccio solo un esempio: la squadra di serie A di pallavolo, la squadra di serie B di basket, il Napoli calcio hanno deciso di non presentare più il loro anno agonistico con una conferenza stampa in un albergo, ma si sono presentate nelle scuole più disperate della nostra provincia e tutti gli atleti hanno detto ai ragazzi: “Abbiamo bisogno di voi, vogliamo essere il vostro punto di riferimento non soltanto come idolo sportivo. Vi vogliamo dire che lo sport si regge su questi principi: fedeltà all’impegno preso, capacità di sacrificio, costanza. Noi abbiamo bisogno voi, staremo con voi, se necessario verremo a giocare con voi e vi daremo gli strumenti che vi possono servire”. Ed infatti la squadra di pallavolo sta montando in tutte le scuole la rete e manda i suoi giocatori ad allenare i ragazzi. In tutti i quartieri più degradati, per strada, abbiamo montato i canestri per il basket (sembra l’America, invece è Napoli!): ovunque c’era uno spazio, per strada, abbiamo dato ai ragazzi l’occasione di giocare. Stiamo facendo a scuola delle lezioni sul tifo ed io personalmente ho incontri con i capi delle tifoserie: vorremmo trasformare il San Paolo nell’unico stadio dove fare il tifo non significhi offendere l’avversario. I giocatori dicono nelle scuole e ai giornali che si sentono incoraggiati se applaudiamo, se li incitiamo e che le offese agli altri non li aiutano. Faccio solo questo esempio perché mi pare significativo: sembrava impossibile fino a due anni fa che la scuola potesse essere un punto di riferimento non soltanto per le istituzioni pubbliche, ma anche per quel mondo dove girano miliardi e che questo decidesse di dare una mano alla scuola.

Lei parla sempre di Progetto e in termini organizzativi è ormai chiaro cosa intende; ed in termini educativi?
Parlo spesso di Progetto perché a Napoli noi abbiamo trasmesso questo messaggio forte: l’anno scolastico non è un anno didattico, non ci riguarda sapere se alla fine tutti saranno promossi o se qualcuno verrà bocciato, è un anno del “Progetto della vita” di 600.000 ragazzi e allora è un progetto che deve vedere il coinvolgimento di tutti, perché se i genitori possono anche mostrarsi disinteressati del percorso didattico del proprio figlio, nessuno abdica al potere di intervenire quando si progetta la vita dei propri figli.
Noi vogliamo che il fenomeno dell’abbandono della scuola, il fenomeno dell’abbandono del percorso educativo, possa essere ridimensionato ridando una caratteristica di “piacevolezza”, rendendo la scuola interessante, dicendo ai ragazzi: “Non abbiamo un progetto che vi vogliamo imporre, vogliamo costruire insieme quello che per voi non è più una perdita di tempo. Vi vogliamo catturare, siamo tutti pronti a rimetterci in discussione, a rivedere i nostri schemi; proviamo realmente a costruire una scuola dove ognuno di voi possa essere protagonista”. Quando noi diciamo che abbiamo finalmente realizzato una scuola aperta al territorio e alle forze sociali, intendiamo questo: noi progettiamo con loro e per loro, e questo significa avere la consapevolezza che ogni giorno si trasmettono valori che non hanno paura di nessun tipo di inflazione, valori che resteranno sempre punti di riferimento. Non ci riguarda la logica del profitto, noi vogliamo trasmettere a questi giovani che la certezza innegabile è quella della loro utilità per il futuro. Se realmente la scuola sposa la logica del servizio e non del profitto saremo in grado di dare un messaggio ottimistico a questi ragazzi: ognuno di loro servire sempre, la propria vita serve per dare qualcosa ad un altro. Questo messaggio, specialmente nelle zone più degradate che appartengono alla mia realtà, è un messaggio che coglie nel segno.

Scuola dei valori, delle coscienze, della solidarietà, del servizio e non del mercato…, sembra quasi ‘démodé’…
Noi non vogliamo arrivare alla meta soltanto con quelli che vanno a mille all’ora perdendoci per strada quelli che vanno piano. Lo dico da Provveditore e mi rendo conto della responsabilità di quello che dico: vogliamo perderci i ragazzi che sono i migliori, dobbiamo dedicare le nostre energie a chi ha bisogno di aiuto. O chi va a mille all’ora è capace di aspettare gli altri o chi arriva alla meta da solo non ci interessa: si vince insieme, altrimenti perdiamo tutti. Non possiamo fare una scuola d’elite, dobbiamo fare una scuola dove tutti abbiano avuto la pari opportunità di costruire le proprie coscienze; è questo quello che ci riguarda. Io riesco a fare il Provveditore agli studi se ho la certezza che ogni giorno quelle che erano le nostre potenzialità le abbiamo sfruttate tutte al massimo per dare una risposta a questi ragazzi. Questo non vuol dire che non lavoriamo in maniera moderna e scientifica e tecnicamente non abbiamo niente da invidiare a nessuno: siamo l’unico provveditorato in Italia che ha un ufficio completamente automatizzato di relazioni con il pubblico, siamo l’unico ente statale in grado di avere sotto controllo in tempo reale l’intera provincia di Napoli attraverso l’automazione di tutti i circoli didattici. Quando si è fatta la simulazione del rischio Vesuvio, la Prefettura non era in grado di avvisare tutta la provincia e si è dovuta rivolgere a noi che istantaneamente e simultaneamente abbiamo inviato il messaggio ad ogni Comune e frazione tramite le direzioni didattiche. Tutte queste sono cose che abbiamo fatto, ma se fosse solo questo, non abbinato alla qualità della scuola, non avremmo raggiunto grandi risultati. Non mi interessa avere soltanto delle altissime tecnologie a disposizione, questo non spetta alla scuola. Alla scuola spetta il dovere di mettere a disposizione della società delle persone che innanzitutto vanno riconosciute come cittadini oggi. Non è vero che la scuola prepara i cittadini del domani: si è cittadini e si ha diritto ad essere tutelati dal momento del concepimento. Noi dobbiamo avere la certezza di aver dato a questi ragazzi gli strumenti per adottare delle decisioni sane quando verranno chiamati ai posti in cui si dovrà decidere. Quando noi parliamo di scuola noi non stiamo parlando di addestramento, noi parliamo di formazione di coscienze. La scuola non deve soltanto preoccuparsi di garantire il completamento del percorso educativo, ma di dare gli strumenti migliori per costruire le proprie coscienze; non è retorica, è l’unica realtà che noi dobbiamo tenere presente. Non è il pericolo di non riuscire a diventare un uomo ‘di mercato’ quello che deve attanagliare le nuove generazioni; il vero pericolo è quello di sottovalutare le risorse immateriali più belle che abbiamo: l’intelligenza, la passione, la fantasia. E vorrei aggiungere un’altra considerazione: non stiamo parlando di una cosa facile e rapida, occorre pazienza e costanza. Non è possibile pretendere che il risultato si abbia immediatamente; solo l’addestramento a come si usa un computer o come si guida la macchina richiede pochi mesi, ma noi stiamo tentando di far cambiare alle persone il modo di essere, il modo di agire ed interagire con le altre persone. Noi vogliamo che loro possano capire che l’egoismo non paga, che la solidarietà non è fare le grandi imprese per uscire sui giornali. Se solidarietà è far star bene gli altri, l’importante è fare il proprio dovere, perché se ognuno di noi fa il proprio dovere l’altro sta meglio; questa è la politica della solidarietà. Tutto questo deve essere metabolizzato con molta lentezza, per fortuna, perché se io parlassi e tutta la gente cambiasse, dopo di me potrebbe venire un altro più abile di me a parlare e convincere, e quello cambierebbe tutto un’altra volta. Noi dobbiamo avere la certezza che abbiamo messo dei paletti, che i nostri nipoti, chi verrà dopo di noi, potrà dire: alla fine degli anni novanta la scuola ha cominciato a cambiare; i politici, il ministero, l’apparato pubblico ha capito che doveva cambiare… Oggi noi dobbiamo iniziare a mettere paletti che non saranno più tolti, ma non dobbiamo immediatamente pretendere il risultato, altrimenti, se poi i risultati tardano, ci convinciamo che la strategia è sbagliata… Io lo dico ai miei ragazzi: non si cambia percorso al primo ostacolo, e soprattutto non si cambia meta quando questa è difficile da raggiungere, non si rincorre la meta che è più comoda.

Oggi si parla molto di valutazione della qualità scolastica, ma forse più nel senso di misurazione degli apprendimenti. Lei non mi sembra molto in linea…
Quando vogliamo fare il controllo della qualità della scuola non dobbiamo andare a guardare solo quanta gente si matura o quanta prende la laurea. La qualità della scuola è la qualità del messaggio educativo che noi possiamo dare, del rispetto di sé e degli altri. Tutto il resto non mi riguarda, perché la scuola non può abdicare a questo compito che spetta solo alla scuola; perché mentre altri possono fare addestramento, nessuno è in grado di sostituirsi ai docenti. Non è possibile abdicare a questo compito e dobbiamo tirarci dietro le famiglie, ma se anche la famiglia si tira fuori noi abbiamo lo stesso il dovere di assolverlo.

Cosa si può fare per gli “ultimi”, per chi lascia o si sente lasciato dalla scuola?
Il problema della dispersione, dell’abbandono è un problema che noi abbiamo affrontato “a tappeto”. Io ho utilizzato una norma (la legge 257 dell’agosto 94 ) che vale per tutt’Italia – e non capisco perché i miei colleghi delle altre province non l’applichino- che consente ad ogni provveditore di fare dei progetti per combattere la dispersione. Ogni provveditore può togliere dai compiti istituzionali un certo numero di docenti e dire loro: costruisci per chi è in difficoltà una ‘rete’ sul territorio, parla con le famiglie, con gli enti locali, con le strutture sanitarie, col tribunale dei minori; fammi un progetto che possa rendere questa scuola più interessante. Quando io sono arrivato a Napoli, nel 1994, ho trovato solo 12 docenti, preposti a ciò, per tutta la provincia. Ho detto a tutte le scuole: mi assumo io la responsabilità, fate progetti e io vi consentirò l’utilizzo di personale. Io non adotto atti illegittimi, ma giocandomi al massimo la discrezionalità che ho, nel giro di pochi mesi quei 12 li ho fatti diventare 424 e anche successivamente non mi sono accontentato, perché ho visto che i risultati del loro lavoro erano buoni: in cinque mesi questi 500 docenti hanno riportato sui banchi 1.800 ragazzi, e non solo. Parlando ogni giorno a 8.200 ragazzi ‘a rischio’, sono riusciti a trasmettere loro un messaggio di fiducia; volevano abbandonare la scuola, hanno superato tutti l’anno. Abbiamo parlato ogni giorno con quasi 4.000 famiglie e 400 famiglie hanno avuto colloqui con associazioni di volontariato cui erano state indirizzate. L’anno dopo (1995) erano 600 le persone – una forza incredibile – distribuite sul territorio per migliorare la qualità della scuola. Abbiamo dichiarato guerra a camorra e criminalità organizzata senza limitazione di colpi e non abbiamo paura di combatterla questa battaglia. Oggi, anno scolastico 96-97, Napoli ha un Osservatorio provinciale contro la dispersione di cui fanno parte magistrati ordinari dei minori, responsabili dell’Unicef, tutti gli Enti locali, persone del volontariato; ha sul territorio 724 operatori e 26 referenti di area in modo che ogni distretto scolastico abbia un suo referente per questi progetti. Progetti che non solo recuperano l’abbandono, ma cercano di prevenirlo, rendendo la scuola accogliente, facendo in modo che il ragazzo non abbia il desiderio di scappare appena suona la campanella. Il cinema, il teatro, la musica – di cui ora parla anche il ministro – insieme ad altre iniziative, servono proprio per dare un senso di appartenenza diversa alla propria scuola, è questo l’obiettivo. Se non amo il posto dove vado, se non lo trovo utile per me e per la mia crescita non lo difenderò mai, e allora lo vandalizzo se addirittura temo di essere interrogato o di fare il compito in classe.

Napoli sembra un po’ un’isola, molto più spesso sulla scuola si riscontrano sentimenti di impotenza e frustrazione…
Noi vogliamo cambiare realmente il modo di fare scuola secondo i principi che vi ho raccontato, vogliamo che quelli che possiamo trasmettere alle nuove generazioni siano i valori migliori. I ragazzi non ci diranno grazie se avranno preso sessanta alla maturità, ci diranno grazie se saremo stati in grado di far capire loro che in ogni caso devono conservare questo grande valore: il rispetto della propria vita e il rispetto della vita degli altri. Non diamo l’immagine di una scuola allo sbando, di una scuola che è perdente per definizione. Se lavoreremo insieme i risultati si otterranno.

5. Sostenere ed orientare

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

a cura di Nicola Rabbi

Sono più i maschi ad interrompere gli studi, a livello di scuola media superiore, per motivi connessi non a situazioni di povertà ma per il desiderio di immediato guadagno. Questo al nord, al sud Italia i motivi di abbandono rimangono legati a difficoltà economiche e di disagio sociale e avvengono più nella scuola dell’obbligo. Intervista a Vittorio Capecchi.

Intervistiamo sul fenomeno del disagio scolastico e dell’abbandono Vittorio Capecchi, docente di sociologia all’università di Bologna, che ha curato l’ultimo “Rapporto su scuola, università, formazione professionale e mercato del lavoro” dell’Osservatorio del mercato del lavoro della regione Emilia Romagna.

Quali sono i dati più recenti riguardo l’abbandono scolastico?
I dati più recenti sull’abbandono scolastico si possono ricavare dalle rilevazione fatte dal Censis, e si riferiscono all’anno scolastico 1992-93. Questi dati ci dicono che su 100 studenti solo 64 riescono a terminare la scuola dell’obbligo. I dati non sono però disaggregati tra maschi e femmine, distinzione che ne permetterebbe una lettura molto diversa.
In Emilia Romagna dove abbiamo questo tipo di disaggregazione, risulta che il 73 % delle femmine riesce a terminare la scuola dell’obbligo contro il 60 % dei maschi; è un differenza molto significativa. Altre differenze riguardano il divario tra nord e sud Italia, con questa caratteristica: nel sud l’abbandono è un fenomeno che riguarda la scuola dell’obbligo, mentre al nord esiste questo problema nelle scuole medie superiori.

Quali sono le principali cause che fanno si che uno studente si “perda” durante il percorso scolastico? E’ possibile parlare di diverse cause di abbandono a seconda dell’ordine scolastico?
Al sud l’abbandono, dicevo, riguarda la scuola elementare, la media inferiore; le cause sono da ricercarsi nei contesti familiari, di povertà, di emarginazione, per problemi legati ad all’uso del dialetto al posto dell’italiano…Al nord, l’abbandono prima del diploma ha invece un motivo ben preciso; in queste regioni il mercato del lavoro richiede con urgenza degli operai specializzati, soprattutto i maschi, che lasciano così la scuola per andare a lavorare. In questo modo si capisce anche la differenza di comportamento tra maschi e femmine; in passato accadeva l’opposto, erano le femmine che lasciavano la scuola perché venivano “utilizzate” in famiglia.

Facendo un discorso di andamento temporale, quali sono le oscillazioni che il fenomeno dell’abbandono scolastico ha avuto negli ultimi anni?
L’Italia ha senza dubbio recuperato rispetto agli anni precedenti, ma questi dati rimangono comunque allarmanti. Facendo un paragone con gli altri paesi industrializzati, in Italia la popolazione con il diploma in età compresa tra i 25 e i 64 anni, rappresenta solo il 22% del totale, contro il 36% della Francia, il 49% dell’Inghilterra, il 53% degli Stati Uniti, il 60% della Germania.

Come reagiscono la scuola, il corpo docente di fronte a questo problema? Quanto dipende l’abbandono scolastico dall’altro abbandono, quello educativo, dovuto cioè agli insegnanti?
La dispersione scolastica può essere risolta grazie ad un grosso impegno degli insegnanti; poi ci sono una serie di dispositivi offerti dalla comunità europea, che non sempre vengono utilizzati. Strumenti che diano una seconda chance, tramite l’orientamento e i corsi di sostegno, esistono e sono finanziati, ma a volte sembra che la scuola italiana non ne approfitti.

Quali saranno gli scenari futuri riguardo il disagio scolastico, quali nuovi o vecchi problemi si riproporranno?
Oggi viene enfatizzata la scuola come un bene diffuso, si dà molta importanza alla diffusione dell’istruzione; esistono alcune nazioni, come il Giappone, dove l’istruzione superiore di massa è stata realizzata; se si vuole raggiungere questo obiettivo anche in Italia occorre attuare tutta una serie di strategie.
La legge di riforma della scuola proposta dal ministro della Pubblica Istruzione Luigi Berlinguer prevede appunto una serie di incentivi agli studenti “in difficoltà” attraverso la formazione professionale e l’orientamento.

12. Quando la migrazione è volontaria

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

di R.T. Cecchini e M.T. Bordogna

L’effetto «distanza» sull’identità e sul cambiamento
Ci soffermeremo su questo aspetto che pur facendo parte del pensiero di molti ricercatori non è mai stato posto in primo piano.

La «distanza» entra in gioco soprattutto laddove la migrazione è volontaria ed è sostenuta da una speranza positiva e da una motivazione di ricerca di qualcosa di molto importante dal punto di vista personale. Migrazione volontaria in tal senso può essere quella di cooperanti in progetti di sviluppo nei Paesi del Terzo Mondo e anche la migrazione turistica «impegnata»; quella legata ad una specifica professionalità e quella solo motivata dal desiderio di cercare esperienze nuove, di conoscere genti e paesi, di mettere alla prova se stessi, di lanciare una sfida interiore alla società d’appartenenza.
Il meccanismo delle aspettative crescenti indotte nel Terzo Mondo dai doni, dalla vista del tenore di vita dei turisti di massa, dalla diffusione televisiva e/o cinematografica, può avere il medesimo effetto induttore di migrazione per un movente personale positivo sulla gente di queste aree culturali; così come il Terzo Mondo ha un effetto di fascinazione sulla gente dell’occidente (il «mal d’Africa», le pratiche di spiritualità asiatiche, le grandi civiltà amerinde, ecc.).
Vi è un nomadismo, un nomadismo culturale, in tutti noi; un cercare «l’altrove» che fa lasciare la casa e la gente conosciuta per una nuova casa e genti sconosciute.
R. Piazza (1990) suggerisce il concetto di «distanza» non come lontananza ma come dilatazione nello spazio. Ed è in questa dilatazione che la mente aumenta i suoi poteri, si espande libera da antichi legami, recettiva, esaltata dalla nuova conoscenza, riflessiva nell’enorme solitudine, fluttuante nei panorami relazionali inabituali eppure possibili.
«Lo spazio-distanza appartiene solo a tè, la sfida è riuscita. Ma dentro a questa distanza vi sono forti attacchi all’identità che viene messa a dura prova durante l’espansione mentale e la sua accresciuta recettività. La distanza può creare smarrimento; un pullulare di alterila a lungo represse in codici forzatamente comuni esplode trasgressivo, eccentrico, stravagante, disordinante» (Piazza R., 1990).
Non consideriamo qui la persona che già parte con insicurezze interiori, quel contingente di persone definite dalla letteratura francese «les alienées voyageurs et migrateurs» (Amiel R., 1973). Consideriamo invece la grande quantità di persone candidata volontaria alla partenza per lavorare in un progetto di cooperazione nei Paesi in via di sviluppo, campo nel quale una di noi (Terranova Cecchini R., Castiglioni M., 1987) ha una lunga esperienza: nonostante una selezione ben fatta molti sono gli insuccessi larvati e manifesti dovuti ad una specie d’incapacità a mantenere la compattezza e l’efficienza dell’Io, ad una perdita di limiti nei quali mantenere integra l’identità. Assistiamo così ad irrigidimenti quasi razzisti, al rifiuto di un dialogo alla pari con l’altra cultura ed al rientro precoce oppure al tentativo di un’installazione nella nuova cultura con matrimoni e figli; infine, in qualche caso, all’esplodere di comportamenti e di pensieri patologici.
Infatti la distanza, con tutta la sua realtà di solitudine, può essere fattore di crescita e di cambiamento perfettamente trasculturale solo se l’identità riferita al luogo d’origine è fortemente strutturata e valorizzata; pressoché inattaccabile. E solo se il programma personale non è costruito sull’evasione verso l’esotico e «l’altrove» ma sull’incontro con altri che ci si senta di rispettare «al di sopra di tutto» come sottolinea Bruckner: «Si l’arrachement a la sécurité domestique n’était pas une douloureuse et patiente ascèse, il ne serait pas migration, et on pourrait voyager dans toutes les cultures sans problèmes comme le sang circule dans les veines» (Se lo strapparsi alla sicurezza domestica non fosse una dolorosa e paziente ascesi, non vi sarebbe migrazione e si potrebbe viaggiare in tutte le culture senza problemi come il sangue circola nelle vene) (1983).
La situazione «distanza» così come enunciata da R. Piazza (1990) ha effetti anche al semplice livello del turismo finalizzato alla conoscenza. A Firenze, per esempio, i servizi di salute mentale hanno registrato un afflusso di turisti stranieri in stato di confusione mentale con angoscia e blocco psicomotorio dopo la visione delle numerose, magnifiche opere della città, stato che per analogia con una pagina di Stendhal descrittiva dello stesso stato d’animo, hanno definito appunto come «sindrome di Stendhal».
La distanza cercata, voluta, sentita come una dilatazione temporo-spaziale da molti giovani e meno giovani migranti verso gli ashram buddisti, zen, induisti, verso i maestri, i Guru, i Lama è spesso stata determinante di un cambiamento senza drammi ma spessissimo ha distrutto identità e determinato il cambiamento nelle brume di un mattino banale, gelido e senza fine.
Dobbiamo segnalare, per esperienza professionale, che i cambiamenti dovuti a migrazione di persone non occidentali ovvero un incontro Sud-Sud e non Nord-Sud sembrano attuarsi senza gravi problemi d’identità, come se gli uomini del Sud fossero muniti di una base tradizionale della loro terra così solida da poter affrontare la «dolorosa e paziente ascesi» del lavoro transculturale autentico.
Tuttavia anche se la situazione «distanza» si attua al meglio della motivazione migratoria, ciò non è sufficiente a garantirne il successo perché, oltre i citati aspetti di reattività personale, sempre presenti, imprescindibili, vi sono le condizioni d’impatto nella nuova cultura che hanno infinite varianti. Una variante bene delineata è senza dubbio quella della cultura occidentale a vocazione anti-razziale, espulsiva dell’alterità.
É opportuno introdurre il concetto, purtroppo ben diverso da quello di distanza come dilatazione dello spazio del vissuto individuale, definito da G. Favaro (Favaro G., Tognetti Bordo-gna M., 1988) come distanza culturale, marginalità sociale. Questa distanza è assolutamente tragica per l’immigrato, poiché rende impossibile ogni tentativo non si dice di acquisizioni transculturali, ma neppure di quelle più superficiali d’integrazione, identificazione mimetica, acculturativa, così efficaci per la sopravvivenza in ambiente ostile. La distanza sociale, prosegue G. Favaro (Favaro G., Tognetti Bordogna M., 1988), è composta da distanze verticali rispetto alle gerarchie, ruoli, status della società ospitante e da distanze orizzontali: quelle appunto determinate dalla cultura in termini di storia, tradizioni, visioni del mondo filosofiche e/o religiose, ecc.
Precisa R. Amiel (1985) che si può parlare anche di una mobilità orizzontale allorché lo status sociale sia mantenuto e di una migrazione verticale regressiva allorché non vi sia conservazione del proprio ruolo. Il primo caso è più frequente tra gli occidentali per i quali noi vorremmo anche parlare di una migrazione verticale progressiva, essendo facile il caso di un professionista occidentale al quale viene offerto, in un Paese straniero, uno status di maggior prestigio. Il secondo caso è il destino quasi generale dell’immigrazione di colore.
Al migrare, in svariatissime forme e situazioni, sottende tuttavia sempre la insopprimibile tendenza al nomadismo primario al quale abbiamo accennato; questo andare a conoscere «l’altrove» da cui nasce il vissuto di «distanza».
Se questo luogo «altro» non ti accoglie, la distanza si renderà minacciosa, non più avventura umana, slancio verso il mondo, bensì zona di dominio delle leggi economiche e del pensiero etnocentrico, espulsivo e palestra della sopraffazione dell’uomo sull’uomo.

Cristallizzazione
Un ultimo aspetto riguarda un meccanismo che noi abbiamo spesso osservato e che a causa della nostra professionalità, può essere stato a noi più visibile.
Chiamiamo cristallizzazione il formarsi, nella mente dell’immigrato e dello straniero in generale, di un mitico ricordo del proprio Paese.
Ciò accade ovviamente a quanti hanno bene o male realizzato una certa integrazione nella società ospitante ed hanno un progetto di lunga permanenza o anche di definitivo trapianto nel nuovo Paese. Ma c’è chi ritorna per finire i suoi giorni nella propria terra anche dopo una vita passata all’estero. Abbiamo già accennato, per gli italiani del Sud ad esempio, come sia frequente la decisione del ritorno dopo una lunga vita di lavoro, ormai da persone anziane ed in pensione.
Perché il «male del paese», il senso di benessere insito nel vivere nel proprio contesto culturale, difficilmente può essere rimpiazzato da altri vantaggi quali migliori qualità di vita, migliori opportunità, eco. Ma essi, ritornando, non troveranno più il clima culturale mitizzato e cristallizzato nei lunghi anni passati in terra straniera.
La cristallizzazione è dunque legata all’Io culturale che si crea un luogo di referenza sicuro ed inalienabile. Ciò è motivo di grande forza per il soggetto. Il divago, il limite tra identità forte e cristallizzazione è carico d’ambiguità. Infatti molti autori insistono sul ricordo delle origini che hanno plasmato la personalità nell’infanzia quale elemento emergente nel momento della crisi da sradicamento. Jeddi e Harzalian valorizzano, nella separazione dalla madre patria «l’espace de sépa-ration dont le sens structurant est au départ toujours induit extérieurement par un organisateur culturel lors des processus de maturation et il sera toujours prét a étre remémoré a chaque phase de transition» (Lo spazio di separazione di cui il significato strutturante è all’inizio sempre indotto esteriormente da un organizzatore culturale durante i processi di maturazione (nell’infanzia) e sarà sempre pronto ad essere rammemorato in ciascuna fase di transizione) (Jeddi E., 1983).
Anche Bruckner sottolinea un positivo/negativo nel fattore tradizionale se «le point inerte des attaches nationales est aussi le point d’appui qui donne a l’expatriation son ressort dynamique» (II punto inerte dell’attaccamento alla propria nazione è anche il punto d’appoggio che da all’espatrio il suo sbocco dinamico). E prosegue sottolineando come senza la lingua madre, «senza questo radicamento, senza questo pozzo di memoria, questi legami familiari, questo quartiere dove sono cresciuto, non ci sarebbe nulla per eccitare la mia curiosità, spingermi in una o nell’altra direzione» (Bruckner P, 1983). Il punto-soglia si supera qualora vi sia un lavoro di mitizzazione. Mitizzazione che cristallizza appunto la cultura d’origine contro l’evidenza incontestabile dell’evoluzione di tutti i Paesi e delle loro culture.
Un emigrato siciliano negli Stati Uniti cristallizza la sua cultura regionale siciliana in forme che nell’attualità non sono più apertamente presenti: i club che si formarono tra immigrati hanno questa funzione mitizzante il Paese d’origine. Una spaghettata, un piatto di risotto allo zafferano, una polenta, cibi così graditi in un club d’italiani in Canada o in Usa, sono sostituiti oggi, nel Sud come nel Nord, da fast-food e patatine fritte.
I simboli agenti nella cristallizzazione mitica e nostalgica sono forniti di grande energia. I moduli neuronali dove scorre la memoria della propria cultura vengono attivati e le funzioni noetiche e timopsichiche cerebrali vivacizzate, stimolate.
Proprio come dice M. Eliade (1976), la cultura è come il passo indietro del torero che così facendo aumenta la sua forza per immergere la lama nella nuca del toro, ovvero per procedere verso le conquiste piccole e grandi che siano. É per questo che l’astronauta in volo richiede ad Houston una tipica canzone country della sua regione…
La cristallizzazione è sempre più possibile nella misura nella quale i paesi in via di sviluppo vengono sempre più modernizzati con rapidità. Essa inoltre è un fattore da prendere in considerazione nel lavoro sull’emigrazione di seconda generazione e motivo delle tensioni possibili tra genitori e figli questi ultimi nati nei paesi d’immigrazione. Troppo spesso la trasmissione culturale della famiglia proviene da inconsapevoli cristallizzazioni che rendono al giovane ancora più stridente la differenza tra lui e la società nella quale è nato e vive.
Tutti noi, operatori dei servizi socio-sanitari, ricordiamo di certo analoghi fenomeni apparsi nei figli dei nostri immigrati dal Sud al Nord.
Infine l’evento cristallizzazione della memoria culturale gioca un ruolo non indifferente nel momento del rientro dell’emigrante al proprio Paese. Ma non è questo il tema che interessa il nostro attuale lavoro e neppure sono situazioni per ora esistenti in Italia. Certamente non passerà molto tempo prima dell’affacciarsi di tali problematiche anche da noi e l’esperienza d’altri Paesi occidentali ci sarà d’aiuto per avere già un quadro di riferimento sul quale inserire l’analisi contestualizzata nel nostro territorio, della «migrazione di seconda generazione», fenomeno tuttavia già in qualche misura presente in Italia.
Sottolineiamo solamente che dinnanzi all’utente straniero a permanenza medio-lunga in Italia, uno dei fattori patoplastici può essere questo troppo strutturato riferimento alle origini culturali personali.

Educare e cooperare

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Da una parte l’opera, il lavoro sociale svolto dall’educatore, dall’altra l’intervento educativo, formativo dei cooperatori che lavorano in varie parti del mondo, nei paesi poveri. Tra queste due condizioni abbiamo cercato di intrecciare un discorso che riguarda le motivazioni delle persone coinvolte, la relazione di aiuto che si instaura a livelli diversi, la necessità di superare vecchi stereotipi culturali.
La relazione di aiuto che si instaura tra un operatore sociale e l’altro (un disabile, o un qualsiasi individuo in una situazione di svantaggio) cosa ha un comune con la relazione di aiuto che lega un cooperatore con la controparte? Sono la medesima cosa? O possono essere solo paragonate? Perché una persona decide di partire e perché lavora nel sociale?
Abbiamo cercato di rispondere a queste domande con due interventi che affrontano da una diversa prospettiva le medesime questioni. Nel primo articolo un educatore racconta la propria esperienza di cooperazione nel Nicaragua che lo porta a fare i conti con le proprie motivazioni che lo hanno indotto a partire e sul senso

della relazione che ha instaurato con gli abitanti del luogo; una relazione di aiuto che si trasforma in un’esperienza di conoscenza che lo porta, come spesso accade quando si incontra la diversità radicale, ad un cambiamento profondo e non comunicabile a chi non lo ha vissuto.
Chi da e chi riceve in una relazione di aiuto? E che cosa si riceve e che cosa si da? Con queste domande potrebbe essere riassunto il secondo contributo scritto da un’educatrice che ha lavorato all’interno di un progetto di formazione all’università di Phnom Pen in Cambogia. L’idea di relazione di aiuto tra cooperatore e controparte molte volte si basa su un modello culturale che vede una parte che da e una che semplicemente riceve, a discapito di quest’ultima che viene svilita; di qui la proposta di superare queste relazioni a senso unico per valorizzare la ricchezza che anche l’altro ha.
E questo vale solo per la cooperazione internazionale?

Il mio e il tuo aiuto

Scritto da admin il . Pubblicato in Senza categoria.

Nel mondo della cooperazione internazionale si è operato secondo una concezione di relazione di aiuto a senso unico, dove il ricco Occidente ha deciso come aiutare i paesi in via di sviluppo. Bisogna mettere in condizione i paesi poveri di esprimere le proprie necessità secondo i loro universi culturali di riferimento. In campo educativo esiste l'”appoggio istituzionale”.

La cooperazione internazionale presuppone una relazione d’aiuto tra paesi ricchi, che ritengono di avere qualcosa da dare, e paesi poveri, che si ritiene abbiano bisogno di interventi e finanziamenti.
Il mondo della cooperazione internazionale è composto da un notevole apparato di ONG, organismi delle Nazioni Unite, uffici ministeriali, esperti e volontari che spesso fondano la progettazione e la realizzazione dei loro interventi su un modello occidentale di relazione di aiuto; ma questo modello non è stato utile per risolvere il problema del sottosviluppo di gran parte del mondo.
Bisogna dunque ripensare la relazione di aiuto, sia nei ruoli che nelle finalità, basandosi sul rispetto delle identità culturali differenti da quella occidentale, che faccia acquisire un peso maggiore ai paesi destinatari degli aiuti. La cooperazione internazionale fino ad oggi ha operato per soddisfare bisogni ritenuti tali dal mondo occidentale, tramite interventi prevalentemente di carattere economico. Mettere in condizione i paesi del Terzo Mondo di esprimere le proprie necessità secondo i loro universi culturali di riferimento, può contribuire a modificare la relazione di aiuto esistente: un passaggio da una concezione a senso unico tra chi dà e chi riceve, verso uno scambio paritario finalizzato ad un reciproco arricchimento.
La progettazione degli interventi di cooperazione basata su questa concezione di relazione d’aiuto, che persegua obiettivi concordati con i partner locali, può concretizzarsi in nuove modalità di realizzazione dei progetti. Un esempio di tali modalità in questo senso, già operante in alcune esperienze di cooperazione, è rappresentata dall’appoggio istituzionale, che mira al rafforzamento delle istituzioni locali esistenti, senza la creazione de strutture occidentali parallele. Un modello che deve ancora diffondersi, ma che ha già dato risultati interessanti.

Rifondare la relazione di aiuto

Un punto di partenza possibile consiste nel mettere in discussione la cultura che sta alla base della relazione di aiuto come viene attualmente intesa.
Storicamente la relazione di aiuto è alla base di molti rapporti umani: gli antropologi che andavano a studiare i popoli "primitivi", i missionari che hanno diffuso il Cristianesimo nel mondo, i conquistatori coloniali sono accomunabili dal fatto che oltre alle proprie finalità (studio, evangelizzazione o occupazione), credevano sinceramente di andare a portare un aiuto a popolazioni che vivevano in condizioni ritenute insufficienti. Una ideologia di superiorità presente negli occidentali, trova conferma nella letteratura coloniale e missionaria dell’epoca, nelle descrizioni delle civiltà non occidentali. Esse venivano dipinte come primitive o barbare e le strutture sociali venivano a volte paragonate a quelle animali.
Molte invasioni si sono quindi basate sulla convinzione di andare a portare un aiuto a popoli bisognosi. Chi invadeva era sicuro di avere una fede, un bagaglio di conoscenze (scientifiche, filosofiche, matematiche) o uno stile di vita superiore a quello dei paesi da occupare: si agiva quindi pensando di instaurare un rapporto di aiuto verso chi era in condizioni inferiori. Questa dunque la relazione di aiuto presente nella storia: chi si credeva superiore era legittimato a portare aiuto alle popolazioni ritenute inferiori, tramite ogni mezzo.
Il concetto di reciprocità dello scambio era già presente: secondo la cultura araba era indispensabile dare e ricevere e i colonizzatori del Sud-America prendevano l’oro ma pensavano di portare alle tribù locali una civiltà superiore. Alcuni testi dell’epoca giustificavano i saccheggi affermando che era ben poca cosa avere oro e pietre preziose, in cambio della civiltà e della fede che avrebbero portato la salvezza eterna: lo scambio veniva considerato addirittura come più favorevole per i popoli invasi.
In tutte le civiltà ed in tutte le religioni è considerato importante il rapporto di aiuto, che viene, ovviamente, concepito in forme differenti. Tra le regole fondamentali del Cristianesimo, dell’Islamismo e della religione ebraica vi è l’aiuto ai poveri, un’obbligo molto importante, che tuttavia si svolge a senso unico.
Per le culture orientali il rapporto di aiuto non è autentico se non è basato sullo scambio reciproco, mentre questo aspetto non è fondamentale per l’Occidente. Per una rifondazione della relazione d’aiuto si può prendere spunto da questa concezione di reciprocità, che porterebbe ad un cambiamento dei rapporti come sono concepiti oggi.
Occorre rimettere in discussione il significato dei termini "relazione" e "aiuto", e ridefinire chi sono i soggetti che "donano" e quelli che "ricevono". L’ipotesi proposta è la diffusione del concetto di relazione reciproca, nella convinzione del superamento della relazione a senso unico, responsabile di tanti problemi sociali ed economici.
La visione eurocentrica ha posto i paesi occidentali al centro dell’umanità, così essi si sono visti come gli unici capaci di trasmettere una cultura superiore alle altre. Ciò ha portato alla creazione di rapporti non equilibrati e alle attuali relazioni di dipendenza e dominio. Anche per contrastare questa tendenza è importante rivalutare il concetto di scambio reciproco diffuso nelle culture orientali.

La concezione culturale del donatore

Se si ritiene necessaria una relazione d’aiuto che vincola i soggetti ad uno scambio reciproco, va definito ora "cosa" un soggetto può dare all’altro. In Occidente fino ad ora ci si è domandato cosa si guadagna e cosa si perde (una forma di guadagno è presente anche nelle relazioni impostate sulla gratuità). Quello che si perde deve venir infatti compensato da qualcos’altro e, inoltre, non si può dare di più di quanto serve a se stessi. Ma nella cultura occidentale si sono creati bisogni talmente elevati che ciò che rimane da dare agli altri è molto poco.
Per ciò che riguarda l’individuazione di chi si trova in stato di bisogno, cioè di chi si trova "oggettivamente" in condizione di inferiorità, questa viene attualmente valutata secondo la concezione culturale del donatore, che non sempre coincide con quella di chi riceve. Si entra nella dimensione culturale del problema, anche se spesso tale individuazione viene delegata dalla società agli esperti e ai competenti in materia.
E’ la concezione culturale del donatore che determina i destinatari e il tipo di aiuto da dare, ma ancora oggi è forte la convinzione che le valutazioni fatte secondo il metro occidentale siano valide per tutta l’umanità.
Per una rifondazione della relazione di aiuto l’individuazione dello stato di bisogno non deve essere fatta da chi offre aiuto ma da chi lo riceve, sulla base del proprio modello culturale.
Per costruire un ospedale in un paese del Terzo Mondo è necessaria la conoscenza almeno della medicina locale e della concezione tradizionale della cura e, in ambito scolastico l’esportazione del modello occidentale non è appropriata a molte culture differenti, basate su altri modelli di trasmissione del sapere.
Un altro concetto va precisato, in quanto interpretato in modo differente dalle diverse culture e che si può esprimere con una serie di interrogativi: quanto hanno fatto finora i paesi del Terzo Mondo? L’aiuto che si intende fornire è meritato oppure no?
Vi è infatti la tendenza ad aiutare popolazioni che hanno modi di vita simili ai propri; gli occidentali hanno aiutato prevalentemente chi parla la loro lingua e dimostra di volerne seguire lo stile di vita ed i paesi comunisti hanno fatto lo stesso.

Le reazioni dei destinatari

Per quanto riguarda la reazione dei destinatari all’aiuto si possono riscontrare tre dinamiche principali: la reazione all’aiuto come strumentalizzazione, l’aiuto come minaccia all’autostima e l’aiuto che porta alla creazione di un obbligo.
La prima è chiara: l’aiuto viene dato per progetti che gli occidentali hanno l’interesse a voler realizzare. Oppure spesso vengono donate "briciole" di benessere materiale di cui ci vogliamo liberare, i destinatari lo sanno e accettano.
Per quanto riguarda l’autostima va ricordato che chi riceve dichiara pubblicamente di non essere autosufficiente, ammettendo la superiorità del donatore. In casi estremi ricevere aiuto può provocare anche il risentimento dei destinatari, proprio perché rende coscienti delle misere condizioni in cui si trovano. L’accettazione di aiuto umilia e crea la percezione che il beneficiato ha capacità inferiori. L’impossibilità di rifiutare aiuto può provocare crisi di identità e minacciare l’autostima delle popolazioni del Terzo Mondo, nonostante tutta la buona volontà dei cooperanti.
Si può affermare che ricevere aiuto mette il ricevente in situazione di riconoscenza verso il donatore, e ciò è sentito nei paesi di culture differenti più intensamente di quanto non lo sia in Occidente. Vengono toccati la dignità e l’orgoglio della persona che ha ricevuto l’aiuto.
Se una cooperazione basata su una relazione di aiuto unilaterale provoca dipendenza, disistima e perdita di identità, si propone una progettazione degli interventi che si fondi su una relazione di aiuto reciproca.
La formazione di cooperanti e volontari su questo nuovo modo di concepire la relazione d’aiuto potrebbe portare a risultati migliori nella conduzione degli interventi e nell’utilizzo dei finanziamenti. Se ciò accadesse la cooperazione non sarebbe più quella di oggi: sulla base di una rifondazione della relazione di aiuto si avrebbe anche un rinnovamento delle modalità dio lavoro della cooperazione internazionale.
Secondo A. Chieregatti, docente di Psicologia all’università di Bologna, vi sono alcuni aspetti delle relazioni d’aiuto presenti nei rapporti interpersonali, come la spontaneità, il rispetto reciproco, la non ricerca del tornaconto, che possono essere utili spunti per un nuovo modello di aiuto da trasferire nel mondo delle relazioni internazionali.
La rivalutazione dell’alterità (l’altro inteso come il diverso, che porta arricchimento) può migliorare le relazioni tra appartenenti a culture differenti, riscoprendo la complessa rete di interdipendenze nella quale siamo inseriti.
Se, come conferma Latouche (1), nel mondo occidentale vi è l’egemonia dell’economia sugli altri settori, la relazione di aiuto che si realizza in questo contesto non può che essere una relazione economica, dove i paesi ricchi domineranno sempre su quelli poveri.
Ma la cooperazione ha la possibilità di passare da "insieme di strumenti per aiutare che ha bisogno" a strumento di collaborazione e di scambio.
Con l’apporto di altri universi culturali, si pensi alla concezione di relazione di aiuto nei paesi asiatici o africani, si può ipotizzare un modello di cooperazione decentrata, basata su iniziative di reciprocità.
In questo contesto vanno collocate le modalità di lavoro che mirano a coinvolgimento delle popolazioni nei progetti di sviluppo, tramite il sostegno ai poteri locali.
Nella cooperazione in campo educativo esiste già una pratica che si muove in tal senso, definita strategia di appoggio istituzionale.

L’appoggio istituzionale

Nella definizione di S. Gandolfi (2) "l’appoggio istituzionale mira a rafforzare le istituzioni locali e nazionali e a migliorare l’efficacia delle loro capacità di intervento. La sua motivazione principale è rendere progressivamente indipendenti gli attori nazionali, in modo che possano, con sforzi e risorse autonomi, gestire i propri programmi di sviluppo. La filosofia dell’appoggio istituzionale è quella di sostenere ciò che già esiste, di rispettare la cultura locale, il sistema di organizzazione e di gestione interna, di stimolare l’interazione fra settore privato e settore pubblico e di consolidare lo statuto delle istituzioni interessate".
Poiché l’appoggio istituzionale non rappresenta un’altra forma di esportazione di modelli occidentali, esso si adatta con flessibilità alla realtà istituzionale esistente, stimola l’impegno delle persone, le coordina, dà loro responsabilità, e crea una relazione contrattuale nella quale ogni partner può dare un contributo commisurato alle sue possibilità. Una tale strategia presuppone un cambiamento radicale di prospettiva perché cerca di tener conto di regole, procedure, metodi, specificità culturali propri di ciascuna comunità.
Alla base dei progetti vi è una negoziazione che prevede diritti e doveri da parte di ciascuno, fondata sul rispetto delle differenze culturali. Quando i fattori culturali non sono stati tenuti in considerazione si è avuto il fallimento dei progetti, sia perché trapiantati in un ambiente naturale e culturale inadatto sia perché hanno proposto agli attori sociali uno sviluppo inteso come crescita, progresso unidimensionale, e come tale inadatto alle società tradizionali.
L’appoggio internazionale è dunque una strategia particolarmente indicata per la progettazione e la conduzione degli interventi nelle istituzioni formative, un quanto sostiene il diritto dei popoli alla differenza e si basa sulla convinzione che per vivere ogni popolo ha bisogno di radici culturali. Se le società non occidentali vivono una situazione di alienazione culturale, le istituzioni di insegnamento sono impossibilitate a svolgere la loro funzione.
La cooperazione allo sviluppo non deve, quindi, introdurre sistemi educativi estranei alle culture o sostituirsi alle istituzioni politiche locali, ma deve instaurare una collaborazione paritetica con i paesi del Terzo Mondo, affinché essi trovino nella loro cultura le strade per la risoluzione dei problemi.

1) S. Latouche, L’occidentalizzazione del mondo, Bollati Boringhieri, Torino, 1995
2) Stefania Gandolfi, Le radici dimenticate-Appoggio istituzionale al sistema universitario in Africa, EMI, Bologna, 1995

5. Telematica sociale e pacifista

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

a cura di Andrea Tinti e Agnese De Marinis

Alessandro Marescotti, assieme a Carlo Gubitosa ed Enrico Mercandalli è l’autore di “Telematica per la pace”, edizioni Apogeo, MI, 1996, un testo che introduce all’uso della telematica concepita come risorsa indispensabile per l’affermazione della democrazia e della pace; un modo anche per conoscere le reti telematiche al di là delle mode. Lo abbiamo intervistato per sfatare alcuni luoghi comuni e per conoscere le potenzialità sociali delle nuove tecnologie.

Cosa intendi per telematica per la pace?
La telematica si è diffusa in Italia in un periodo (quello successivo alla Guerra del Golfo) in cui il più forte e diffuso movimento di base in Italia era quello pacifista; era molto sentito il bisogno di scambiare informazioni in modo tempestivo e socializzante. E’ nata perciò l’esigenza di una telematica che fosse utile non solo ai tecnici o alle aziende ma alla gente, agli ideali di pace e solidarietà. Oggi la “telematica per la pace” è una dimensione che abbraccia le questioni planetarie, dello sfruttamento del Sud del mondo e tocca tutti gli aspetti di un’etica di volontariato e di solidarietà. La telematica costituisce uno strumento di “rete” e di dibattito per i soggetti di questo arcipelago della solidarietà e della pace.

Quale può essere l’uso della telematica al di là della moda attuale, oltre Internet?
La “comunicazione molti-a-molti (tramite le computer conference, le mailing list, i newsgroup) è a mio parere lo strumento più rivoluzionario che la telematica pone nelle nostre mani. Invece l’attuale moda di Internet privilegia il Web (comunicazione uno-a-molti) e trasforma la telematica in una sorta di grande biblioteca in cui cercare le informazioni. La differenza non è da poco: così si addomestica la telematica. Anzichè utilizzarla come assemblea di dibattito e movimento la si rende innocua trasformandola in un salotto per letture. Ci sono comunque interessanti tentativi di creare all’interno di Internet e del Web – degli ambienti cooperativi e di comunicazione “molti-a-molti”. E questa è la strada a mio parere da battere maggiormente in futuro.

Nel tuo libro, sottolinei il “business” di cui Internet è portatore. Ritieni che l’ipotesi di unificare sotto un’inica rete i servizi di telematica di tipo “no profit”, alternativi ad Internet e rimasti marginali, perché non sopportati dai grossi interessi economici, politici,… possa facilitare la loro diffusione e garantire un allargamento dell’accessibilità?
Sì, è bene che la l'”altra telematica” (quella ecopacifista, solidale, del volontariato) non si disperda in mille rivoli e non fallisca la grande occasione di creare un circuito comune, un villaggio globale per promuovere iniziative coordinate. Questo non vuole dire che debba esistere una sola rete no profit: l’importante è coordinare i flussi informativi e la telematica è nata per questo.

Come sono diffuse e come utilizzano le reti telematiche le persone che vivono nei paesi in via di sviluppo e in quelli sottosviluppati?
In molte zone dell’Africa Internet è un sogno, nel senso che non arriva.
Ci arriva invece la “telematica povera”, quella dei BBS (Bullettin Board System). In molte parti del mondo le fibre ottiche o i flussi satellitari non arriveranno nei prossimi anni e chissà quando e se arriveranno: arriveranno invece le connessioni telematiche a basso costo, quelle appunto dei BBS (basta un personal computer, un telefono e un modem per realizzare un nodo per lo smistamento della posta elettronica). Questo dato lo evidenziamo con forza in “Telematica per la pace” ed è ulteriormente sviluppato in un recente libro di Carlo Gubitosa (“Oltre Internet”). Pertanto oggi – se puntiamo sulle prestazioni prodigiose della multimedialità – rischiamo di creare una “Internet troppo veloce” a cui il Sud del mondo non potrà accedere. Perchè escludere i più lenti imponendo tecnologie e standard troppo veloci, funzionali prevalentemente agli interessi commerciali di chi vuole immettere sul mercato computer sempre più potenti e costosi?

Cosa può, rappresentare per le persone che vivono in situazione di svantaggio, l’uso della telematica?
La sintesi vocale consente di dare accesso alla rete ai non vedenti, per chi ha problemi di udito la comunicazione scritta è ovviamente un vantaggio, chi ha problemi di mobilità sa di poter rimanere in contatto con tante altre persone tramite “computer conference”. Io ho cominciato a fare telematica quando è nato mio figlio e ho deciso di non spostarmi da Taranto per dedicarmi a lui. Ho fatto una rinuncia “fisica” ma virtualmente ho mantenuto i contatti con tante persone sparse in altre città, come se viaggiassi. La mia non era una disabilità, era una scelta. Ma per chi è disabile… è intuibile il vantaggio di rimanere in contatto con gli altri tramite la rete, di non perdere la propria socialità, di allargare gli orizzonti.

Secondo te come si parla di video-dipendenza, si può parlare di Internet dipendenza con effetti negativi ancora maggiori rispetto alla prima?
Sì, a mio parere c’è un forte rischio di dipendenza; non so se dà una peggiore dipendenza la TV o la telematica. Per alcuni ragazzi dalla personalità fragile Internet può dare un senso di onnipotenza che la TV non offre ed essere ancora più pericolosa.
Il termine “alienazione” si addice: si evade dalla realtà per entrare in una realtà “altra” in cui proiettiamo quei desideri che la vita frustra.

Quali a tuo parere potrebbero essere alcune misure da adottare per scongiurare il “pericolo” sempre più emergente di una dipendenza psicologica da Internet, con conseguenze di impoverimento qualitativo e sopratutto relazionale della vita dell’individuo?
È bene associare alla telematica una sua finalizzazione sociale e umana che faccia rientrare nella vita i flussi informativi: dalla vita al cyberspazio e… ritorno.

Secondo la tua opinione Internet può diventare il “Grande Fratello” e in caso di risposta affermativa, come ci si può difendere da questo pericolo, senza annullare i benefici della telematica?
Il rischio per Internet non sta in una sorta di malefica struttura della tecnologia (anzi Internet non è strutturalmente centralizzata, tende ad essere “libertaria” ed anarchica); il rischio non sta nella tecnologia ma nei tentativi in atto di commercializzare e controllare economicamente la rete creando situazioni di monopolio di fatto; L’altro rischio è che i governi impongano leggi-bavaglio a questa grande fonte di libertà della comunicazione.

Negli anni 60 e 70 alcune correnti di pensiero legate alla estrema sinistra demonizzavano lo strumento televisivo in quanto oggettivo portatore di sub-cultura; non pensa nel suo libro, che la telematica in generale e in particolare Internet possa far correre il medesimo rischio?
Quando ho cominciato a scrivere questo libro con Enrico Marcandali e Carlo Gubitosa (lo abbiamo scritto “in rete” pur abitando a centinaia di chilometri di distanza) ci siamo trovati d’accordo subito su alcuni punti: la TV è centralizzata, è un mezzo di comunicazione uno-a-molti e richiede forti investimenti. La telematica rappresenta un ribaltamento di questa logica se privilegiamo le strutture che consentono la comunicazione molti-a-molti e quelle a basso costo. Le forme di sub-cultura che permeano la TV permeano anche la telematica, che rischia di diventare un megabar virtuale dove ci si parla addosso a ruota libera, un chiacchierificio mondiale (e per questo alcuni sono diffidenti rispetto alla comunicazione molti-a-molti e vedono il rischio di uno scadimento di tono, fino all’insulto collettivo e al caos della comunicazione). Ma questi sono i rischi delle democrazie e dei sistemi aperti. Spetta a noi cogliere le potenzialità e non lasciarcele sfuggire: perchè da qui al Duemila gli utenti telematici saranno diventati cento milioni. E dobbiamo lavorare perchè i gap fra “avvantaggiati” e “svantaggiati” non aumenti, come purtroppo sta avvenendo.