Autore: admin

8. Insegnanti in classe

Scritto da admin il 4 Novembre 2009. Pubblicato in Monografia.

di Giancarlo Azzano

La perdita di prestigio dell’insegnante rispetto al passato in una società che cambia in fretta. Le contraddizioni nella valutazione di un allievo e gli eterni dilemmi posti dai programmi ministeriali. La prospettiva di una ermeneutica educativa. Ipotesi di lettura del disagio nella scuola media superiore.
Affrontare un’indagine sulla causa, o sulle cause, del disagio in cui vive oggi la scuola secondaria si presenta assai problematico per la molteplicità delle tematiche connesse e per la molteplicità delle ipotesi suggerite dal dibattito. Chi si avventura su questo difficile terreno è costretto a procedere a tastoni per mancanza di punti di riferimento sicuri.
La scuola superiore da qualche decennio ha subito, parallelamente al processo di industrializzazione e massificazione della società, una profonda trasformazione. In questo periodo infatti si è verificato “un doppio e simultaneo processo di massificazione della scuola e di industrializzazione della cultura che negli anni sessanta ha connotato l’irruzione delle masse nella secondaria con l’irruzione nella medesima della cultura di massa.” (Gabriele) e ciò ha mutato struttura e funzioni della scuola secondaria. Uno dei fenomeni più vistosi di questa trasformazione riguarda i processi di acculturazione che ora non avvengono più attraverso la famiglia e la scuola bensì attraverso i mezzi della comunicazione di massa. Così la cultura giovanile si realizza e definisce ora nell’esperienza acquisita con la pratica e nella pratica al di fuori del controllo delle istituzioni a cui è demandato il compito specifico di inculcarla e sanzionarla ufficialmente.
Il mondo degli allievi di qualche decennio or sono è irriconoscibile per un insegnante che lavora nella scuola di oggi: valori, percezione del reale, atteggiamenti, relazioni, ecc. hanno assunto altri significati, altre motivazioni.
Se in particolare consideriamo il valore dei ruoli che definiscono le relazioni fra studente e insegnante, costatiamo che si è verificata una grande metamorfosi. L’insegnante non è più rivestito di quell’aura di rispettabilità e di autorità in quanto portatore di un’indiscussa tradizione culturale. E l’allievo da parte sua non accoglie e imita più acriticamente quel modello culturale condiviso allora dalla comunità di appartenenza. “L’educazione culturale tradizionale prima della scuola di massa si basava in gran parte sul modello per acculturazione per familiarità tipico dei clan culturalmente omogenei. I valori erano comuni, i contenuti, i metodi, le finalità della conoscenza erano sostanzialmente indiscusse. Non era necessario che l’insegnante esplicitasse i propri e altrui codici, né prendesse una distanza critica dalla propria e comune cultura. La via maestra dell’apprendimento era l’imitazione del maestro. Un’imitazione poteva sembrare tanto più spontanea e naturale quanto più coeso e compatto era il meccanismo di produzione, diffusione e consumo della cultura e quanto più omogeneo era l’estrazione culturale dell’élite degli scolarizzati.” (Armellini)
Saper leggere e scrivere, ascoltare e parlare non rappresenta più il contenuto simbolico della civiltà umanistica nella quale saper leggere e ascoltare rappresentava la capacità di acquisire i modelli di stile e di valutazione ereditati dalla tradizione umanistica; e saper scrivere e parlare significava rivificare quei modelli alla luce delle nuove esigenze storiche.
Nella nostra civiltà invece queste stesse competenze hanno un altro valore: leggere e ascoltare sono nella cultura di massa abilità aprospettica e avalutativa di selezionare e di decodificare i segni dell’universo magmatico delle informazioni offerte dai mass media; e scrivere e parlare significano ora capacità di interazione in quell’universo.
Pareto diceva che ogni uomo si trova piazzato in una situazione per svolgervi il compito e questo compito è ricordato agli altri da un cartellino. Il cartellino dell’insegnante della scuola secondaria un tempo era quello del mediatore presso le nuove generazioni della perenne, o della presunta tale, tradizione culturale, tradizione che si riteneva necessaria per i giovani di una élite borghese che si sarebbe poi dovuta inserire nella società degli adulti appartenenti allo stesso ceto sociale.
La comunità continua a piazzare il cartellino all’insegnante, ad affidargli lo stesso compito ma non crede più all’autorità del suo compito e al valore della sua funzione.
Quel cartellino, nell’immaginario collettivo, è divenuto una pura convenzione svuotata di rilevanza sociale. Quella tradizione ha perso la funzione di addestrare i giovani a inserirsi e a integrarsi in una comunità di privilegiati. E questo lo percepisce l’insegnante, che vive con profondo malessere la perdita di identità. Lo percepisce lo studente che vive il rapporto con l’insegnante come un una dura necessità imposta dalla collettività ma di cui non avverte la finalità. Lo percepisce la stessa comunità che fa dell’insegnante oggetto spesso di ironia, e se si eccettua la retorica di prammatica sull’importanza del lavoro scolastico, il professore è divenuto un parassita.
Una riprova dello scadimento dei contenuti culturali della scuola presso l’attuale società civile si riscontra nel suo costante invito al mondo politico e agli insegnanti a ridefinire, a rinnovare i programmi ministeriali e i percorsi didattici in, sintonia, si dice, con i nuovi bisogni della società di oggi.
E’ possibile nelle attuali condizioni storiche ridare autorevolezza alla tradizione culturale, oppure tutti i contenuti di questa sono retaggio di un passato irrevocabilmente tramontato?

Gli equivoci di una terminologia
“Esistono tre coppie di concetti in cui un membro della coppia viene generalmente usato al posto dell’altro, così che il nostro modo di pensare ne risulta impoverito. E divenuta cosa di tutti i giorni che il processo venga confuso con la sostanza, le relazioni con i predicati e la qualità con la quantità.” (Von Foertster)
Il dibattito sul disagio nella scuola superiore ha prodotto una molteplicità in proposte e di nuove sperimentazioni didattiche. E in questo nuovo clima che è nata una nuova terminologia. Una terminologia però che si presta ad equivoci.
Di questi equivoci voglio trattarne qui alcuni che mi sembrano significativi nell’ambito del nostro discorso.
Un primo aspetto di questo nuovo linguaggio riguarda la ridefinizione della finalità di questa istituzione scolastica.
La scuola, si sostiene, deve riorganizzarsi secondo criteri di efficienza indicati dal modello di conduzione aziendale.
La proposta di questo modello può essere così sintetizzata: le informazioni sono la merce, gli insegnanti i produttori, e/o distributori del prodotto e gli allievi i clienti, o consumatori.
Questa terminologia compare in modo più o meno esplicito in molti articoli di stampa, in circolari ministeriali nonché in discussioni dentro e fuori le mura scolastiche.
Così si assiste alla comparsa di un nuovo lessico pedagogico mutuato dalla tradizione dell’economia liberistica. Si Parla infatti sempre più frequentemente di: “qualità totale”, “offrire un prodotto adeguato all’attuale situazione del mercato del lavoro”, “necessità di creare una scuola più competitiva”, “preparare i giovani ad assumersi dei rischi e ad essere competitivi”, ecc… Tale impostazione pare però non avverta il fatto che nell’uso di questa terminologia vengono rimossi i valori e i presupposti storici di cui si fa portatore quella corrente di pensiero.
Se la scuola offre un prodotto mi pare rilevante, in questo contesto, chiarire il senso di questa particolare merce dai molti nomi: informazione, metodologia, competenza, abilità, ecc.
Ma questa merce definita anche “saperi” è realmente una merce?
Sostenere che educare sia uno scambio di merci significa considerare l’apprendimento un’attività conoscitiva che attinge qualcosa dal magazzino del sapere accumulato nel corso del tempo e che questo prodotto,, opportunamente trattato e strutturato in linguaggi settoriali, possa essere venduto.
Carlo Magno, il metabolismo, la termodinamica, la trigonometria la sintassi, ecc. sono cose? O piuttosto sono da intendersi dei processi?
Le informazioni sono luoghi di lavoro, works in process; non sono dati ma spazi dove si esperimentano modalità di significazione e di comunicazione; in conclusione luoghi di attività di ricerca inconclusa.
Io non so se un processo possa essere messo in vendita ma so come insegnante che ogni anno verifico che lo stesso argomento trattato e lo stesso metodo adottato alla fine del corso presentano aspetti, problemi e difficoltà originali proprio in virtù del fatto che i risultati del lavoro didattico non sono sostanze, o cose che si possono scambiare ma processi indefiniti di apprendimento.
Il secondo campo di equivoci riguarda il nuovo linguaggio della valutazione.
Molto si è dibattuto su come superare la soggettività, o l’impressionismo, dei criteri di valutazione dei ragazzi; e si è affermata una nuova concezione che prevede la costruzione di una scheda composte da indicatori con la quale ci si propone di misurare con oggettività, comportamenti e capacità acquisite degli allievi.
In questa scheda gli indicatori, dovrebbero svolgere quelle funzioni che per la meteorologia svolgono il termometro, l’igrometro, il barometro, ecc. i quali permettono di ricavare dall’atmosfera lo stato e gli sviluppi del tempo. Se ciò è vero si è tenuto conto poco del fatto che gli strumenti, anche i più raffinati, non permettono di formulare previsioni certe. L’indicatore della scheda di valutazione non definisce una qualche abilità dello studente ma ha un carattere autoreferenziale perché definisce il tipo di relazione che l’insegnante ha deciso di stabilire con il suo studente; così come per la meteorologia quegli strumenti di decodifica dello stato dell’atmosfera ci dicono molto di più sul paradigma scientifico del tecnico che li usa piuttosto che sul tempo che farà domani.
Così quando valutiamo la preparazione di un ragazzo con il giudizio, “lo studente non è in possesso della terminologia disciplinare”, o se ci esprimiamo riguardo lo stesso studente in un linguaggio colloquiale come, “questo ragazzo studia poco”, ci dice molto sull’insegnante e molto poco sul ragazzo valutato. Di fatto questa modalità di giudizio che cerca un oggettività nella valutazione feticizza, o se si preferisce ipostatizza, il sistema valutativo e reifica le relazioni così come avviene nei processi di mercificazione.
Il terzo equivoco che qui considero si riferisce al vistoso fenomeno che si sta verificando nella totalità degli istituti superiori: si tratta del moltiplicarsi di proposte educative extracurricolari. Teatro, filmologia, canzone d’autore, danza, informatica, ecc. Questi che sono solo alcuni dei percorsi didattici extracurricolari, istituiti dai collegi docenti, vengono realizzati per soddisfare i presunti nuovi bisogni dei ragazzi.
A meno che non si ritenga valida la legge engelsiana della conversione della quantità in qualità io penso che il problema del senso del lavoro educativo non si risolva nella creazione di un arcobaleno di interessanti contenuti ma lo si debba trovare nella difficile rielaborazione della proposta culturale complessiva della scuola scavando nelle radici qualitative del disagio.

Il doppio sistema relazionale
“Dobbiamo considerare che secondo la presente economia del mondo il corso della natura, per quanto si supponga regolare ai nostri occhi, tuttavia non appare così. Molti avvenimenti sono incerti e ingannano la nostra attesa”. (Hume)
In questo lavoro intendo affrontare solo qualche aspetto del disagio. Si tratta di quegli aspetti che concernono le relazioni docente/studente.
Se osserviamo la vita di una scuola nel suo svolgimento quotidiano ci appare come una struttura regolata da una legge d’ordine che si perpetua nella quotidianità e nel corso degli anni.
Il caos di ogni mattina dei ragazzi davanti all’entrata della scuola, poi la loro entrata e quindi il differenziarsi della fila secondo la sezione e la classe di appartenenza.
Così per i docenti che in sala insegnanti dopo le chiacchiere del mattino si avviano nelle loro rispettive classi.
Suona la campana dell’inizio delle lezioni e il confuso vociare si attenua fino a diventare brusio.
Potrei continuare a tratteggiare le oscillazioni acustiche e i movimenti spaziali e il succedersi alterno dell’ordine e del disordine che scandiscono il ritmo della vita scolastica.
La ciclicità di questo ritmo è l’espressione del regolamento di istituto, la norma che stabilisce il carattere delle relazioni fra gli allievi e insegnanti e questo regolamento sancisce anche la ripetibilità dei comportamenti giorno dopo giorno e anno dopo anno.
Questa alta prevedibilità dei comportamenti scolastici è necessaria per il buon funzionamento dell’istituzione. Insegnanti e allievi hanno necessità di conoscere anticipatamente le tappe del loro lavoro per organizzare lo sforzo per la realizzazione delle finalità previste dall’istituzione stessa.
Ma la vita scolastica si riduce solo a relazioni codificate?
Campana, aule contrassegnate da lettere e numeri, registri, compiti in classe interrogazioni, ecc. sono da considerarsi la struttura relazionale prevalente nel processo educativo? O vi sono altre relazioni che sottostanno a questi fenomeni più appariscenti e predeterminati?
Quest’ordine relazionale visibile e codificato dal sistema giuridico/scolastico mi pare possa essere paragonato a quel sistema della fisica galileo-newtoniana che riconduce il movimento di tutti i corpi naturali entro un unico principio: quello della reversibilità del tempo. O se si preferisce, entro la legge dell’isocronia del pendolo. Il movimento oscillatorio del pendolo infatti risulta regolato nelle due direzioni dal medesimo principio. Anche le relazioni allievo/insegnante sono regolate secondo il principio di reversibilità del tempo per cui si possono prevedere gli eventi scolastici come in astronomia un’eclissi lunare. Ma la fisica dell’ottocento e del novecento ci suggerisce anche l’esistenza di altri movimenti, seppure non altrettanto regolari e prevedibili del primo. Se noi osserviamo le microrelazioni che avvengono tra studenti e insegnanti, possiamo riscontrare una molteplicità caotica di fenomeni relazionali difficilmente codificabili secondo un principio d’ordine. Così come nella fisica delle particelle microscopiche il mondo, diversamente da quello della macrofisica, ci appare un insieme disordinato di relazioni imprevedibili, catturabili solo con modelli statistici.
Nel campo delle relazioni scolastiche possiamo dunque rilevare accanto ai fenomeni relazionali regolari, determinati dalla struttura giuridico-burocratica , anche un brulicare di movimenti divergenti e convergenti che però si verificano, a differenza dei primi, secondo la variabile dell’irreversibilità del tempo, ossia secondo variabili situazionali, o di contesto.
Ogni sistema classe dunque presenta due tipologie di relazione, la prima caratterizzata da rapporti ripetibili all’infinito e l’altra si presenta, invece, come un succedersi indeterminato di relazioni lungo un solo verso del tempo in cui le relazioni non si duplicano mai.
La realtà scolastica, da questo punto di vista, ci offre due modelli di approccio al sistema relazionale insegnante/allievo. Il primo si può definire modello digitale/discreto, l’altro analogico/continuo. Il primo si propone di orientare e finalizzare i comportamenti in termini inequivoci, secondo una logica binaria (verifiche, valutazioni, ecc.); il secondo tiene conto dei comportamenti residuali non codificabili in norme e dunque soggettivi (emozioni, valori morali, concezioni religiose, ecc).
Tali modelli comunque non sono da considerare alternativi, bensì complementari perché le due modalità considerano il medesimo oggetto ma da punti di vista diversi, che però convivono anche nello stesso lavoro didattico. Così come in fisica la concezione newtoniana e la fisica di Planc non si elidono, anche il registro, che prevede una modalità relazionale burocratizzata, convive con le relazioni personali e particolari che quell’insegnante instaura con quella determinata classe e con quello specifico studente.
Ora, queste due strutture relazionali trovano il loro punto di incontro e di mediazione nei contenuti dei programmi ministeriali. Infatti al centro del lavoro in classe è l’insieme delle discipline stabilite e sancite per legge dallo Stato, che rappresentano in ultima analisi le scelte politiche compiute dalla comunità nel campo dei contenuti educativi.
Va notato comunque che queste stesse scelte, formalizzate fuori dalla scuola, diventano il medium, o il luogo in cui si incontrano e si scontrano le aspettative, le paure, i sogni di coloro che partecipano al processo formativo.
Perciò è necessario tener presente la bivalenza della natura dei programmi ministeriali per capire i meccanismi del doppio sistema relazionale. Infatti, i programmi ministeriali da un lato, sono l’oggetto delle lezioni e delle valutazioni e dall’altro, sono il punto da cui scaturiscono relazioni personali e originali che pure appartengono al tessuto dei processi formativi dei ragazzi.

Il doppio disagio
“Cercare di impegnare la forza di volontà è come cercare di sollevarsi tirandosi su con i lacci delle scarpe.” (Bateson)
Chi si occupa di educazione spesso sente parlare degli studenti in questi termini: “manca di volontà…dovrebbe impegnarsi di più…se si impegnasse di più non incontrerebbe queste difficoltà nello studio” e si potrebbero aggiungere molte altre locuzioni su questo tono. Ciò mi fa pensare alla frase di Nietzsche quando scrive: “un pensiero viene quando è lui a volerlo e non quando io lo voglio”.
Noi insegnanti attribuiamo spesso al termine volontà, a proposito dell’impegno dei nostri studenti, un potere taumaturgico. Crediamo cioè che gli studenti possano piegare la loro volontà alla nostra, o se si preferisce, a quella dei programmi ministeriali.
La psicologia ci insegna che la volontà è un processo attentivo in cui il soggetto reagisce ad uno stimolo e, nello stesso tempo, inibisce gli altri.
Si tratta di esaminare se gli studenti, nel loro lavoro scolastico, sono nelle condizioni di isolare gli stimoli relativi ai contenuti scolastici e di inibire tutti gli altri, o quasi.
Veniamo ora al nostro specifico problema didattico/relazionale per verificare se in questo campo possiamo trovare qualche ragione sostenibile per spiegare il malessere a scuola.
Ho sostenuto prima che le relazioni educative all’interno della scuola sono determinate da due processi comunicativi: la struttura giuridico-burocratica da una parte e la struttura soggettiva-qualitativa delle relazioni dall’altra. Questa doppia tipologia relazionale, ho detto anche, che è mediata dai programmi ministeriali. Ora, se il luogo delle relazioni insegnante/allievo è il programma ministeriale, si tratta di evidenziare il meccanismo psico-sociale che si innesta in questa relazione, che dà luogo a quel disagio di cui qui si parla.
L’insegnante è in possesso di due strumenti per convincere i suoi allievi a seguirlo nel suo percorso didattico: 1) persuadere gli studenti del valore della sua proposta culturale; 2) minacciare lo studente con l’arma della valutazione predisposta dal sistema giuridico-burocratico. Ciò significa che l’insegnante instaura due sistemi di relazione che convivono, seppure in modo conflittuale.
Vi sono insegnanti che privilegiano il primo modello di convinzione, altri il secondo. Comunque sia, però, l’insegnante non può sottrarsi al carattere paradossale di questa situazione.
Questa situazione relazionale può essere così ulteriormente descritta: l’insegnante invia un messaggio allo studente, mediante espressioni dirette o indirette, trasparenti o ambigue, di questo tipo: “Ciò che ti propongo è estremamente interessante. È interessante per me e ne sono sicuro che lo riconoscerai pure tu. Ti assicuro che se farai attenzione lo potrai verificare”.
Ma contemporaneamente lo stesso insegnante invia allo studente un altro messaggio, con le stesse modalità di prima ma di questo tenore: “Se tu non svolgerai questo lavoro io sono costretto a darti una valutazione negativa. E se perseverai nei risultati negativi io sono costretto a respingerti”.
Questo duplice messaggio contraddittorio può essere sintetizzato ancora nell’espressione paradossale “Lavorare a scuola ti deve interessare”. Dove però “dovere” e “interesse” risultano una ingiunzione paradossale, un nodo drammatico sia per lo studente che per l’insegnante, in quanto lo studente è costretto, che gli piaccia o no, a sottostare all’ingiunzione paradossale. Ma anche l’insegnante non si trova in una situazione migliore, in quanto gli esiti del suo lavoro presentano il marchio di una relazione non trasparente, contraddittoria, in quanto non può definire la natura del risultato del lavoro, ossia non è in grado di valutare se le prove dello studente sono il frutto di un atteggiamento sincero nei contenuti proposti o, invece, sono l’esito di una coercizione.
Gli studenti possono cercare di sfuggire all’ingiunzione paradossale accogliendo la prima parte del messaggio, rimuovendo con imbarazzo la seconda, oppure possono rifiutare l’ambiguità ponendosi nei confronti dell’insegnante in una posizione di conflitto o di falsità.
Con la definizione di queste due tipologie di comportamento non intendo classificare gli studenti ma semplicemente descriverli; perché si può verificare anche il caso che entrambe le tipologie si riscontrino nello stesso studente, e la cosa è meno frequente di quanto si creda.
Anche gli insegnanti si trovano, come abbiamo visto, nella medesima situazione relazionale paradossale, però, in posizione simmetrica e complementare.
Anche in questo caso l’insegnante può evitare il dilemma. Può rifiutare di sottostare a questo meccanismo relazionale cercando di sottrarsi agli obblighi della burocrazia scolastica, in modo più o meno mascherato, evitando le valutazioni, apponendo sul registro giudizi fittizi. Ma ciò mi pare una pura illusione. Ammesso che il non valutare sia pedagogicamente positivo, all’interno della scuola istituzionale ciò è comunque impossibile. Anche l’astensione mascherata della valutazione alla fine dell’anno scolastico deve tradursi nella consegna del registro, e l’insegnante deve rendere formalmente conto alla struttura burocratica delle valutazioni formulate sui ragazzi. E, se i giudizi sono fittizi non lo saranno né per l’istituzione né tanto meno per lo studente e la sua famiglia.
L’insegnante può tenere anche un’altro comportamento, affidandosi alla presunta oggettività del sistema di valutazione, garantito dalla tradizione e avvallata dall’amministrazione scolastica, adottare il criterio minaccioso del merito e della selezione. Però, in questo caso deve rimuovere il fatto che ogni valutazione presenta un carattere autoreferenziale, come abbiamo visto sopra.
Va tenuto conto comunque che anche nel caso della situazione dell’insegnante, come per quello dello studente, non si tratta di stabilire una classificazione degli insegnanti attraverso il loro comportamento, perché anche qui si può riscontrare nello stesso insegnante entrambi gli atteggiamenti.
Il paradosso di Epimenide lo si può riscontrare dunque anche nella relazione insegnante/studente. Dovere e piacere appartengono a domini e logiche diversi non conciliabili. La coscienza non può sottostare a entrambi gli universi. Freud a questo proposito ha chiarito molto bene questo problema, quando constata che l’io è costretto nello stesso tempo a dar retta a due istanze, a quelle provenienti dal super io e a quelle dall’inconscio, provocando un dilemma senza soluzione. L’aspetto sociale e quello individuale del nostro agire muovono da motivazioni fra loro in contrasto e costringono l’io a barcamenarsi in una difficile e irrisolvibile mediazione.
Lo studente non può non scegliere la Divina Commedia, il calcolo degli integrali, la grammatica inglese, la metafisica di Aristotele, che il sistema educativo gli propone ma è una scelta che sottostà, usando la terminologia di Bateson, a un’ingiunzione paradossale, a un doppio vincolo: “lo studio ti deve interessare”.
La scelta di andare a ballare al sabato sera con gli amici da parte dei ragazzi non è condizionata da un imperativo categorico. Parlo qui di imperativo categorico in quanto la scuola promuove un impegno incondizionato, indipendentemente dal valore motivante che può rappresentare per lo studente.
Questo meccanismo relazionale, non riguarda solo la scuola di oggi, si riscontra pure nella realtà scolastica precedente all'”irruzione delle masse” nella scuola media superiore.
Ma questo stesso meccanismo opera ora in una condizione storico-sociale assai diversa. I programmi ministeriali non rappresentano più il necessario cursus onorum per la promozione sociale. Il campo motivazionale di coinvolgimento dei ragazzi viene ridotto e l’ingiunzione paradossale acuisce il suo potenziale patologico.
Analoga e irrisolvibile contraddizione la vive comunque anche l’insegnante; sempre più impigliato nella situazione paradossale, stretto tra il suo obbligo di lavoro contratto con lo Stato e la libera adesione ai contenuti della sua disciplina, non trova una conciliazione nella situazione storica attuale per la perdita di autorità del suo ruolo.

Una strategia della contraddizione
“Un’idea forte comunica un po’ della sua forza al contraddittore. Partecipando del valore universale degli spiriti, essa s’insinua, s’innesta nella mente di colui che ha confutato, in mezzo a idee adiacenti con il cui aiuto questi, riprendendo un po’ di vantaggio la completa, la rettifica; così che la sentenza finale risulta in qualche modo opera delle due persone che discutevano.” (Proust)
L’autore di questa osservazione suggerisce una strategia percorribile anche per affrontare il problema in questione. Si tratta cioè di verificare se la contraddittorietà, riscontrata nel rapporto fra insegnante e studente, può contribuire all’individuazione di un nuovo ruolo per la cultura della scuola e i suoi attori.
Sopra ho sostenuto che i contenuti dei programmi ministeriali hanno perso autorevolezza presso la comunità e così per osmosi anche i ruoli educativi sono stati corrosi.
Se lo studente nella scuola secondaria di élite, per un processo mimetico, era portato ad attribuire valore a ciò che leggeva sui testi scolastici e a ciò che ascoltava dal suo insegnante, così oggi, per lo stesso processo mimetico, lo studente non riesce, o fatica, a comprendere il senso di ciò che fa a scuola.
Non si tratta, allora, di guardare con nostalgia al passato e parlare di un’età d’oro della cultura, come certi colleghi malinconicamente vanno predicando; ma neppure si tratta di rincorrere altri miti del presente o del futuro.
Perché provare rammarico per la perdita di autorità del ruolo dell’insegnante?
E perché sostenere i valori liberistici della competizione e della concorrenza nei processi educativi?
La prima prospettiva concepisce, o concepiva, un rapporto educativo di tipo complementare, in cui la gerarchia sociale era rappresentata in classe dal professore. La seconda prevede invece una dinamica relazionale di tipo simmetrico in cui studenti e insegnante concorrono a qualificare il prodotto didattico-culturale in una dinamica di mercato.
Entrambe le posizioni comunque hanno in comune l’istituzione di rapporti di dominio. Uno fondato sull’accettazione dello statu quo del sistema di potere; l’altro fondato invece su rapporti di aggressività.
Se la cultura scolastica ha perso credibilità si può perseguire lo scopo di trovarne una nuova evitando però di incorrere nell’instaurazione di rapporti di dominio?
Il patrimonio culturale rappresentato dall’insegnante può ancora avere uno spazio significativo nella formazione dei giovani?
La classe, innanzitutto, può ancora, mi pare, rappresentare una importante opportunità di incontro tra il mondo degli adulti e quello dei giovani, dove si possono confrontare i diversi sistemi di valore e dove la tradizione culturale può giocare la sua possibilità di diventare significativa anche per le nuove generazioni.
La Divina Commedia di Alighieri, il calcolo degli integrali, Il ritratto di Dorian Gray di Wilde, il metabolismo, l’ elettromagnetismo, le idee platoniche, ecc. sono, o possono essere, territori di indagine dove il sistema classe, cioè l’insieme del complesso relazionale studenti/insegnante, verifica l’effettiva loro possibilità di senso. La credibilità, l’autorevolezza della tradizione non è un a priori e non può che essere il frutto di un work in process.
Lo storico E. Carr a proposito dei fatti storici e della loro interpretazione ha scritto: “Il fatto che una montagna assuma forme diverse a seconda dei punti di vista dell’osservatore non implica che essa non abbia alcuna forma oggettiva, oppure un’infinità di forme.” Così nell’ambito del nostro discorso, possiamo dire, che il programma ministeriale sottoposto ad analisi può essere lo spazio di un gioco ermeneutico dove il senso non è scontato, ma deve essere istituito e verificato mediante il confronto dei punti di vista espressi dal sistema classe. Si tratta di perseguire quella che Gadamer chiama “fusione degli orizzonti”.
La prospettiva di un’ermeneutica educativa fa dei programmi ministeriali, articolati in discipline, il “testo”, e del sistema classe, l'”interprete” con il compito di attualizzarlo, o di verificarne la possibilità.
Studenti e insegnante saranno interpellati dai programmi scolastici sulla loro potenzialità di senso e viceversa secondo quel processo definito “circolo ermeneutico”.
In questa prospettiva non può essere né il passato, né il presente, né il futuro ad offrirne una gerarchia, o un criterio privilegiato di attribuzione di senso. Solo il sistema classe percorrendo l’orizzonte linguistico offerto dalla tradizione può trovare un senso. Gadamer scrive: “In una reale comunità linguistica non si stabilisce mai un accordo. Ci si trova già sempre d’accordo. L’accordo è qualcosa di già avvenuto… Ciò su cui si cerca l’accordo è il mondo che si presenta a noi nella vita associata e che tutto racchiude”. Cercare un senso è cercare socraticamente dunque un accordo sul mondo. E questa ricerca si deve sviluppare nella temporalità in cui quella tradizione, e lo stesso sistema classe, sono impigliati. Il filosofo in un altro luogo della stessa opera aggiunge: “gli ascoltatori dell’altro ieri e di dopodomani sono pur sempre anch’essi da annoverare fra i contemporanei ai quali uno si rivolge. Dove si dovrà fissare il limite temporale che separa i destinatari originari dagli altri? Chi sono i contemporanei? Che cos’è la pretesa di verità di un testo rispetto a questo vario mischiarsi di ieri e di domani?”.
Armellini, in un suo saggio di qualche anno fa, “Il mestiere dell’insegnante” ha sintetizzato il possibile futuro per la scuola in questa tesi: “Se l’insegnante non viene concepito come un operatore-osservatore esterno che agisce unilateralmente sulla classe per cambiarne i comportamenti ma come una parte del sistema sul/nel quale agisce, è impensabile che i suoi obiettivi e i suoi programmi possano diventare gli obiettivi e i programmi dell’intero sistema classe”.

Bibliografia
Bourdieu, “Critica sociale del gusto”, Il Mulino, Bologna 1983.
Gabriele: citato in G Armellini “Come e e perché insegnare letteratura” Zanichelli Bologna 1988.
G. Armellini: “Inventare la letteratura “Le domande legittime” e l’imprevisto nell’educazione letteraria” in P. Bertolini a cura di “Sulla didattica”, La Nuova Italia, Milano , 1994.
G. Armellini, “La qualità della scuola è la qualità totale?”, in “La terra vista dalla luna” 15 maggio 1996.
G. Armellini, “La smania della valutazione” in “La terra vista dalla luna), marzo 1995.

6. Le stelle rare

Scritto da admin il 4 Novembre 2009. Pubblicato in Monografia.

di Milena Bernardi

È opportuno lasciarsi andare a qualche riflessione intorno alla funzione dell’insegnante di sostegno ed al suo ruolo educativo? Può essere utile tentare di farlo in rapporto al processo di integrazione?
Mi piace pensare che di tanto in tanto si possa promuovere una discussione dedicata a questi temi a partire dal sentire e dall’essere degli insegnanti
Incertezza, dubbio, esitazione, atteggiamento di ricerca, disponibilità al sogno professionale, non sono che alcune delle utopiche stelle che raramente risplendono sul cielo spesso rannuvolato delle nostre scuole.
Esitare per un istante prima di rimettere in moto sempre la stessa antiquata macchina, dubitare della fondatezza di convinzioni fin troppo cementate e sorrette dall’esile impalcatura dell’abitudine, ascoltare la salutare musica dell’incertezza, sostare, fermarsi per un attimo a pensare, ripensare, rivedere, fantasticare.
Giocare con i punti di vista, condurre lo sguardo oltre il confine della punta delle proprie scarpe. So bene di essere un poco provocatoria, ma fare scuola è un’avventura carica di imprevisti che finiscono spesso per essere negati e spenti, in favore del rassicurante circuito del già noto, del prevedibile.
Fare scuola è un privilegio. Suppongo che sia scandaloso affermarlo, ma azzardo ancora di più: le professioni che, come la nostra si stringono intorno ai rapporti umani sono un privilegio, far corona con l’infanzia e l’adolescenza ne aumenta la posta in gioco.
Fare scuola, dunque, scotta, brucia, provoca conflitti, sommuove emozioni, anche di segno negativo: non c’è molto di facile nel nostro mestiere, due più due non fa quasi mai quattro, le buone occasioni perdute si sprecano, eppure, incredibile ma vero, spesso la scuola riesce a diventare noiosa.

I ramificati destini dell’integrazione
La questione si fa ancor più delicata se ci inoltriamo nel territorio delle differenze.
I destini dell’integrazione si stanno facendo sempre più ramificati ed articolati in molteplici direzioni: ci cimentiamo quotidianamente con partite assai difficili da giocare e davvero diverse fra di loro: le esigenze dei bambini stranieri sono altre rispetto a quelle dei ragazzini con difficoltà di apprendimento, ed altri ancora sono i bisogni di chi è disabile.
Il clima in cui la scuola opera tende prevalentemente ad una sorta di stato di emergenza continuo, alimentato dall’ansia di fornire risposte immediate e lineari, -vale a dire ben incasellate nel sistema dell’esistente-, a situazioni altrimenti complesse, variegate e per noi sovente nuove e sconosciute.
Ma per quanto possa apparire limitante, e senza dubbio lo è, dedicherò prevalentemente lo spazio di questo contributo ad interrogarmi intorno alla funzione degli insegnanti si sostegno, figure tendenti all’indefinitezza e contemporaneamente alla tuttologia.
Chi opera in ambito educativo sa bene che vi sono tanti modi di vestire il ruolo professionale dell’insegnante quanti sono gli insegnanti stessi, e ciò vale egualmente per chi “fa sostegno”.
Tuttavia, perché negarlo, perché non dichiararlo, “fare sostegno” è tutta un’altra cosa!
Il punto di vista di questi insoliti adulti che dedicano più tempo e più energie ad alcuni allievi piuttosto che ad altri è spostato al di qua della cattedra, non al di là.
O almeno così dovrebbe essere, a mio parere.

Che cos’è il “sostegno”?
Ma il “sostegno” è una materia? E se non è una materia, cos’è? Forse un incarico istituzionale? Visto che non sembra questa la risposta, bisogna cambiare strada.
Ed è una strada che, come per qualunque altro docente, conduce diritta alla percezione di se. Penso, sostanzialmente, che il modo di vestire un ruolo professionale e di svolgere le funzioni legate a quel ruolo, dipenda in gran parte dall’immagine di sé, dal proprio percepirsi in rapporto al contesto in cui si opera.
Aggiungo ancora un ingrediente che considero determinante: è importante credere nel senso, nella problematicità, nella versatilità ed anche nella gratuità del proprio mestiere.
Lo sguardo di chi sta a volte al di qua della cattedra e si muove ad altezza di scolaro assomiglia a quello di un regista che cerca il particolare, il dettaglio, il non visto dal passante frettoloso: si tratta di uno sguardo che, se allenato, può cogliere tanto di ciò che va purtroppo perduto nel tran tran scolastico.
L’integrazione degli sguardi e delle capacità di ascolto può costituire un prezioso contributo all’integrazione dei saperi e delle competenze: non sarà isolandosi fuori dalle classi, seppur armati delle migliori intenzioni, che si realizzerà l’incontro, lo scambio, non solo fra gli allievi, ma anche fra questi ultimi ed i docenti; non sarà certo con la tuttologia che si riaprirà il dialogo riguardo all’apporto educativo e conoscitivo.
Il ruolo del docente che “fa” sostegno sembrerebbe pertanto delinearsi attraverso competenze soprattutto relazionali da un lato e poi metodologiche dall’altro, senza mai dimenticare che c’è anche la formazione disciplinare!
Ma se l’insegnante di sostegno lavora principalmente in un certo ambito disciplinare, offrendo le proprie competenze-passioni-conoscenze, si rende riconoscibile e maggiormente decifrabile come figura educativa, definisce uno spazio relazionale meno ambiguo per tutti gli allievi ed in primo luogo per coloro che segue più da vicino.
Sapere con chi si ha a che fare è importante in ogni relazione, a maggior ragione in quella educativa.
Ma chi sono gli insegnanti di sostegno?
In quanti se lo chiedono? In quanti poi attribuiscono alla scuola il compito di dire loro chi sono, sempre nel senso specifico del ruolo educativo? Quanti, invece trovano in se stessi, nel proprio percorso formativo, nelle motivazioni personali, le risposte, seppure non definitive, a tali domande?
Ritorniamo allora a quelle stelle rare cui ho già accennato: incertezza, dubbio, esitazione, ricerca, sogno professionale!

Incertezza, dubbio, esitazione…
Incertezza: contrapporre l’incertezza alla certezza è pressoché indispensabile per chi opera con bambini e ragazzi in situazione di disabilità fisica e psichica, ed anche per chi incontra altre condizioni culturali e sociali connotate dalla differenza e dalla diversità, mai assimilabili a modelli confusi e livellanti: visto che le specificità sono esemplari, le storie cariche di unicità, l’incertezza si fa accezione positiva poiché donatrice di dubbio.
Il dubbio costringe ad osservazioni più attente, a rivisitazioni di precedenti punti di vista, ad atteggiamenti di prudente esitazione.
Esitare, per chi sta nel bel mezzo di relazioni così complesse, non significa fare il re Tentenna, bensì suggerisce forse nuovi approcci alla realtà: esitare relativamente a propri comportamenti può servire a chiedersi dove si stia andando…
E andando si cerca.
Reintroduco così la componente della gratuità del mestiere dell’insegnante e a maggior ragione del far sostegno: non vi è nulla di garantito, non vi sono risultati sicuri, non sono previste ricompense, non c’è premio, bensì ricerca di intrecci nuovi di emozioni, la scoperta di altri modi di esistere e sentire, sconcertanti e sommersi. Compaiono sorprese, quelle sì!
Vorrei sfruttare un gioco di parole, cercando si impara. Si impara a dirsi chi si è con l’aiuto degli allievi e delle loro richieste.
I bambini ed i ragazzi imparano a saper chiedere certe cose a certe persone, sta a noi insegnanti aiutarli anche in questo. E’ indispensabili giocare in prima persona e farsi riconoscere. Dalla richiesta al sogno, il passo è breve.

Il sogno professionale
Di quest’ultima stella dirò brevemente. Il sogno professionale rappresenta, a mio parere, il collante che tutto tiene. Se si parte pensando amaramente che la partita è persa in partenza si gioca malissimo, si sta chiusi in difesa, ci si annoia, si perde, appunto.
Per quanto sia indispensabile compiere un attento e puntuale esame di realtà, esso risulterà la base di partenza per tenere un palloncino appeso al filo, e i palloncini volano, volano e conducono verso lo sconosciuto, verso l’imprevedibile, verso un ignoto che spesso si rivela inaspettatamente ricco e colorato!
Il sogno è una risorsa indispensabile ad affrontare le spaventose difficoltà del nostro lavoro (quello che tutti gli insegnanti svolgono ogni giorno in una scuola che ricorda un pianeta in costante metamorfosi, pur sforzandosi assurdamente, di non mutare i propri contorni); il sogno aiuta gli adulti a mantenere in vita quel pizzico di entusiasmo che li tiene svegli e pronti a carpire i suggerimenti che provengono dai bambini e dai ragazzi.
Infine, non bisogna dimenticare che non si vive di solo pane. Per quanto possa apparire ancora utopico, credo vada considerato il grado di interesse, di piacere e di divertimento che ogni insegnante trae dal proprio operare.
Integrazione è parole grande. Se ne parla da anni. La si vive, forse. La si costruisce un po’ per giorno, e anche la si disfa. Tutti gli educatori, gli insegnanti vi sono implicati.
Di tanto in tanto fa bene chiedersi a quale gioco si stia giocando e chissà, divertirsi a ridefinirne i contorni e le regole.

5. Integrare tutti

Scritto da admin il 4 Novembre 2009. Pubblicato in Monografia.

a cura di Nicola Rabbi

Fare il punto dell’integrazione scolastica oggi in Italia sarebbe stato un obiettivo forse troppo pretenzioso, anche se oggi questa sensazione di dover tirare le somme, gettare uno sguardo d’insieme, viene avvertita da più parti; dagli specialisti, dagli insegnanti, dalle famiglie. I motivi di questa riflessione sullo stato d’integrazione sono diversi, ne ricordiamo alcuni. Le situazioni di disagio a scuola, in classe, si sono profondamente trasformate negli ultimi 10-15 anni, ramificandosi, assumendo forme inattese e ponendo gli insegnanti di fronte a situazioni e a domande nuove. Chi è il soggetto da integrare? Solo quello munito di un foglio in A4 chiamato certificato o esistono emergenze che sono iscritte, in maniera drammatica e dolorosa, al di là di quel margine di carta? E chi pone, chi deve porre lo sguardo al di là del solito? Mai come oggi si avverte, proprio per quello che abbiamo appena accennato, come sia povera di prospettive la riduzione del processo di integrazione alla fetta dei disabili presenti in un sistema scolastico. “L’integrazione è una prospettiva complessiva”, dice Andrea Canevaro, direttore del Dipartimento di Scienze dell’Educazione a Bologna, in un intervento che troverete su questa rivista. Forse l’equivalenza integrazione/handicappato non tiene conto del fatto che tutti gli studenti hanno bisogno di essere integrati, particolarmente oggi in un contesto sociale così complesso e disgregato. A tutto ciò si aggiunge un altro fattore, quello economico che in questa inchiesta però non tratteremo: i tagli al “sociale”, nel senso onnicomprensivo, la riduzione dello spazio del Welfare State non può che porre altre domande sul dove si vuole andare. Con questi interventi non abbiamo voluto fare il punto della situazione, abbiamo semplicemente ascoltato le voci di alcune persone (un insegnante di scuola media superiore, un insegnante di sostegno, un pedagogista) che pongono al centro del loro lavoro la questione dell’integrazione, che viene così raccontata da tre angolazioni diverse. Un discorso comunque appena iniziato, da proseguire.

2. Un giornalista come gli altri?

Scritto da admin il 4 Novembre 2009. Pubblicato in Monografia.

di Maurizia Musanti

Intervista a Franco Bomprezzi, giornalista disabile: mass media e disabili in Italia

Franco Bomprezzi (nato a Firenze il 1/8/52) è attualmente direttore di ‘Freely’, periodico bimestrale della qualità della vita delle persone disabili e ‘guida al mondo possibile’, e di ‘Therme Europa’, il periodico mensile italiano del termalismo.
Inizia nel 1976 la collaborazione della redazione di Padova de Il Resto del Carlino, occupandosi prevalentemente di cronaca bianca. Cura l’edizione quotidiana del Telecarlino, notiziario televisivo a diffusione regionale con notizie fornite da Il Resto del Carlino e gestito dall’emittente locale Rtr.
Divenuto giornalista professionista nel 1984, lavora presso il Mattino di Padova fino al 1995.
Dal 1995 assume la direzione di ‘Freely’, intendendo dedicarsi a tempo pieno all’informazione in favore dei disabili e per l’affermazione di una ‘cultura della normalita’. È direttore responsabile di ‘DM – Distrofia Muscolare’, periodico della Uildm (Unione Italiana alla Distrofia Muscolare). È affetto fin dalla nascita da una rara malformazione congenita, l’Osteogenesis Imperfecta.

Dal punto di vista della sua professione di giornalista l’attenzione dei media nei confronti dell’handicap ha subìto una evoluzione?
L’attenzione riservata dai media al tema della disabilità ha vissuto nella storia italiana tre fasi.
La prima arriva fino ai primi anni Ottanta.
È una fase che, sostanzialmente, si può definire di totale disinteresse: non esiste una terminologia che circoscriva il campo d’indagine, esiste l’invalidità come concetto generale, non esistono forme di rappresentazione della parte debole della società a livello di mezzi di comunicazione.
La seconda fase ha inizio con il 1981, proclamato dalle Nazioni Unite Anno Internazionale dell’handicappato.
Per la prima volta si affronta in termini corretti il problema che appare grave ed esteso, preoccupandosi di restituire dignità e dare voce a una realtà che, stando alle stime dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, riferite a tutto il mondo Occidentale, comprende l’8% della popolazione e in Italia arriva a 3, 5/4 milioni di persone con disabilità media, cioè con handicap fisico e sensoriale o mentale.
Evidentemente da questo momento in poi, da quando a livello di media, i termini ‘handicap’, ‘barriere architettoniche’, ‘integrazione scolastica’, ‘integrazione lavorativa’ ottengono visibilità, si vive un clima di euforia, con iniziative di grande interesse e valore, in un meccanismo di comunicazione analogo a quello che potremmo ricordare legato al femminismo.
La concezione dell’handicap, in questa fase, presenta una certa somiglianza al movimento femminista e studentesco nel loro carattere di rivendicazione.
Per l’handicap ciò significa riscatto da una situazione di disagio e pressione per la riconsiderazione delle potenzialità dei cittadini disabili.
Depurato degli eccessi che sempre si accompagnano a tali situazioni, il trattamento riservato al tema dai mezzi di comunicazione ha favorito la nascita delle leggi più interessanti in Italia, relative all’abbattimento delle barriere architettoniche, all’integrazione scolastica, tanto da fare collocare l’Italia legislativamente quasi all’avanguardia rispetto al resto dell’Europa.
Sfumata questa fase ne è subentrata un’altra più pericolosa e inquietante che arriva fino alla fine degli anni Ottanta, determinata dalla crescita dell’importanza della televisione nei sistemi di comunicazione, dal passaggio del dominio della carta stampata a quello dell’informazione televisiva amplificata dal fenomeno dalla concorrenza fra emittenza pubblica e privata.
La spettacolarizzazione dell’informazione come presupposto della comunicazione, ha comportato che anche il tema dell’handicap rientrasse in questa logica.
Nasce così la cosiddetta ‘TV del dolore’, risvolto negativo di un’intuizione giusta: che si possa fare comunicazione anche televisiva di buon livello parlando di disabilità.
Una scorciatoia dettata in parte da pigrizia mentale, in parte da ragioni di audience tout court.
Basandosi sul soddisfacimento di un’esigenza di protagonismo, di narcisismo e di riscatto dell’emarginazione vissuta in chiave personalistica, ha avuto la conseguenza di evitare di affrontare i problemi di fondo, risolvendo, spesso soltanto in termini di raccolta fondi, singole questioni o situazioni, grazie alla capacità emozionale dei programmi.
In tal modo è risultato vanificato il precedente lavoro di analisi meno spettacolare e più attenta che aveva portato almeno all’esatta comprensione dei termini del problema, all’uso di una terminologia abbastanza corretta e in qualche modo al rispetto della privacy dei soggetti.
A questa fase un po’ selvaggia sta corrispondendo, negli ultimi anni un ripensamento in termini abbastanza positivi e una maggior attenzione alle notizie di servizio.
La televisione comincia ad inserire in fasce orarie e situazioni diverse, argomenti legati alla disabilità, visti in funzione di interessi generali.

Il clima culturale che Lei ha presentato ha avuto una influenza positiva nella sua esperienza di giornalista in condizione di disabilità?
La mia esperienza di giornalista “normale” ha avuto inizio nel 1984 in un quotidiano, Il mattino di Padova, dopo anni di apprendistato alla redazione veneta de Il Resto del Carlino ed è terminata nel 1995.
Nel lavoro giornalistico devo dire di non aver incontrato nessuna limitazione determinata dall’handicap. Si può essere bravi o cattivi giornalisti e lo si è indipendentemente dal vivere una condizione di disabilità. Devo tuttavia ammettere che mi sono sempre sforzato di dare il meglio e il massimo delle mie capacità, ho vissuto un certo bisogno di dimostrare di essere meglio degli altri, dal momento che, in ambito lavorativo, permane ancora una certa sensazione di essere giudicati perché disabili.
Questo tipo di atteggiamento ha portato a uno spreco di energie e a un lavoro molto intenso, ma anche a delle grandi soddisfazioni personali, ricoprendo incarichi di notevole responsabilità nel contesto di un quotidiano locale appartenente a un gruppo molto forte, quello de Il Mattino di Padova (tredici testate in Italia di proprietà del Gruppo FINEGIM-Caracciolo).
Da questa esperienza è maturato il convincimento che, nel campo della comunicazione, la disabilità porta a un maggior attenzione al rispetto della dignità della persona umana.
Nel mio lavoro ho sempre cercato di tenere conto delle esigenze reali del lettore, evitando di intervenire artatamente, non solo nel racconto dei fatti, ma anche nel ruolo che, all’interno di tale racconto, rivestono le singole situazioni personali.
Un tale tipo di attenzione quando si fa cronaca con i ritmi di lavoro del quotidiano, è sempre molto difficile perché manca il tempo per la verifica della notizia che viene fatta a posteriori.
L’atteggiamento che ho cercato di esercitare implica la correzione dell’errore e l’intervento nel corso del resoconto della vicenda per operare un racconto onesto dei fatti.

Quali aspetti sottolineerebbe della sua seconda ‘avventura’ professionale come direttore di DM, la rivista dell’Unione Italiana Lotta alla Distrofia Muscolare?
Avevo accettato di dirigere “DM” già dai primi anni Ottanta, richiesto da Federico Miclovich, fondatore dell’associazione, con l’intento di trasferire l’esperienza che stavo vivendo in una dimensione più strettamente legata all’handicap.
L’obiettivo era quello di ‘rinfrescare’ un po’ la rivista di un’associazione ormai storica, nata nel 1962.
A questo scopo ho proceduto ad una revisione grafica, creando un’impostazione più moderna, più agile per la lettura, scandita nelle sue sezioni interne e ho adottato il formato tabloid.
Tutto ciò con lo sforzo di uscire da un’ottica della rivista di associazione, che pure assolve la funzione molto importante di collante della vita associativa.
DM è sempre stata considerata strumento autorevole e rigoroso di informazione, riferendo anche notizie del ‘mondo esterno’, attraverso la voce dei disabili stessi, pur non essendo necessariamente redatta da persone disabili, discriminazione nella discriminazione.
Credo molto poco a situazioni in cui siano solo i disabili protagonisti di se stessi, in quanto esiste un problema di comunicazione che va risolto in problemi generali e non in un’ottica di categoria che diventa corporativa.
Dall’esperienza di DM è rimasto negli anni il dubbio che fosse comunque una rivista di associazione lo strumento più idoneo per creare un dialogo con la società esterna.

È questo il motivo che l’ha spinta a fondare “Freely – Guida al mondo possibile”?
Nel 1994 mi è stato chiesto di collaborare a una iniziativa di tipo fieristico nella città di Verona, AbilExpo, per la diffusione della cultura degli ausili per la vita quotidiana, partecipando al coordinamento per la comunicazione dell’iniziativa che nasceva rivolta ai disabili.
Con la mia presenza nell’ufficio stampa ho cercato di imprimere una connotazione estremamente positiva, allegra, piacevole, al lavoro di comunicazione, usando criteri di normalità.
Sulla scia di tale iniziativa nasce “Freely”, rivista che ora dirigo.

Quali sono le caratteristiche di questa pubblicazione?
Si tratta di un genere di pubblicazione che non esisteva, il cui obiettivo è la diffusione della ‘cultura della normalità’, affermazione di una serie di valori comprensibili a tutti, legati al diritto a vivere la diversità, la situazione nella quale ci si trova, come una situazione di normalità.
Da queste considerazioni nasce l’intuizione del bisogno di una iniziativa editoriale che racconti il ‘mondo possibile’, una serie di situazioni piacevoli, proiettate nel futuro, alla portata di tutti, trattate con taglio giornalistico e non specialistico.
Parlare di turismo, cultura in senso generale, mobilità, ausili, comunicazione, televisione, nuove forme di tecnologie informatiche, con un largo uso di immagini e fotografie a colori.
Scegliere il colore vuole dire significare andare contro alla più comune rappresentazione dell’handicap in bianco e nero, modalità che emargina, anche se si vorrebbe dettata da un gusto dell’immagine vissuta come più artistica, ottenendo un effetto di accentuazione della diversità e separatezza dal mondo dei ‘normali’.
Pubblicando immagini di persone in carrozzina impegnate in attività quotidiane, spero, nel lungo periodo, di far passare questo valore come cosa routinaria, di cui si tenga conto con assoluta tranquillità.
Attualmente la rivista è diffusa per abbonamento in 20.000 copie, raggiunge categorie professionali quali fisiatri e terapisti della riabilitazione, disabili, associazioni legate alla mobilità e tutte quelle che abbiano tra i valori l’autonomia e la vita indipendente.
Un’altra scelta che vogliamo portare avanti è di rendere la rivista internazionale.
Ormai la dimensione nazionale è troppo ‘stretta’ per qualsiasi ragionamento attorno alla disabilità, è necessario pensare alle grandi opportunità di integrazione sociale e culturale che può offrire l’Europa, al confronto, sicuramente positivo e di stimolo, sulla disabilità che può avvenire tra l’Italia e gli altri Paesi europei.
Già dal prossimo anno è in progetto un’edizione bilingue, o per lo meno una serie di numeri in lingua inglese, con lo scopo di avviare un circuito di scambio e di comunicazione e informazione, per ora relegate nel ristretto ambito di seminari e incontri di studio.

La presenza di tante riviste che trattano di handicap ha un ruolo positivo nella promozione della cultura della disabilità?
No, a mio avviso la parcellizzazione della comunicazione in piccole consorterie rappresenta uno dei problemi maggiori all’interno del mondo della disabilità.
In tutto ciò la logica fondamentale è mantenere le notizie e le informazioni utili all’interno della propria organizzazione.
Questo avviene da una parte per fare attribuire come merito delle associazioni la soluzione di singoli problemi, dall’altra è determinato da una situazione statale in cui la logica dei contributi è stata quella dello scambio politico.
Ora, invece, sono maturi i tempi per cui i servizi vengano vissuti come diritti e non atti di liberalità dall’alto.
Il problema fondamentale dell’informazione sul tema dell’handicap, perciò, sarà quello di assumere un ruolo di ‘sentinella’ nei confronti delle iniziative pubbliche, secondo criteri di trasparenza e completezza, andando a fondo nella valutazione dei progetti e nella verifica dei risultati.
Altro elemento da sottolineare che le decisioni in materie di handicap e, di riflesso, l’informazione su di essi, sono state per lungo tempo delegate soggetti ‘altri’.
Ora invece, come si evidenzia dalla lettura di molte riviste ‘di settore’, i disabili sono sempre di più protagonisti di se stessi, anche se nella maggior parte dei casi mancano di cultura, di preparazione professionale, di opportunità di lavoro e del necessario desiderio di affermazione sociale in tutti i campi, autoprecludendosi determinate prospettive di integrazione.
Io credo che la grande scommessa sia di combattere questa pigrizia mentale perché solo così si renderà possibile un futuro di grande libertà che potrà stimolare un vero cambiamento della cultura e della comunicazione.

Diversi, non inferiori

Scritto da admin il 4 Novembre 2009. Pubblicato in Senza categoria.

Tra cooperante e controparti vi è una distribuzione critica del potere, il primo è fonte di denaro, il secondo conosce la mappa della realtà. Le soluzioni dei latino-americani per i loro problemi sono sicuramente migliori…”. L’esperienza di un educatore che è partito con un progetto del Mlal di Verona per lavorare in Nicaragua.

Era l’agosto del 1990, un pomeriggio caldissimo, avevo passato la mattinata da solo senza pensare a niente in particolare; in quel periodo lavoravo come coordinatore di una ricerca epidemiologica, molto seria, importante e ben finanziata. Era una occupazione prestigiosa e remunerata come si deve. Credo che sia di molti l’esperienza di un filo di inquietudine che coglie poco dopo l’adolescenza, una volta terminati studi e obblighi sociali vari (servizio di leva, per esempio), e che, una volta sentito il sapore dell’età adulta, porta molte persone a confrontare le passioni, le eresie, le speranze, il senso di giustizia di pochi anni prima, e ancora fresco nella propria coscienza, con il realismo che invece tende a imperare una volta presa la decisione di essere diventati grandi. Quel giorno, forse a causa del caldo, forse di qualcos’altro, il realismo si fece per un attimo da parte, e quel filo di inquietudine ebbe il tempo di trasformarsi prima in pensiero e poi in progetto: perché non darsi ancora un po’ di tempo per vedere il mondo, magari in un modo più interessante che da turista, in modo più approfondito e certamente più economico: perché non provare a inserirsi in un progetto di cooperazione internazionale? Dal progetto alla realizzazione passarono esattamente tre anni: uno per stabilire un contatto solido con una ONG (Mlal, Movimento laici america latina, di Verona), altri due di orientamento, selezione, e formazione. Questi tre anni furono la misura della motivazione, ovvero della solidità di quel filo di inquietudine, che resistette alla prova non solo del tempo, ma anche di un figlio che giunse nel frattempo e delle tante cose cominciate in Italia e quindi da interrompere, da me e dalla persona con cui condividevo il progetto.

L’esperienza del Mlal

L’orientamento fu una esperienza importante da molti punti di vista: non solo mi aiutò a fare la riflessione fondamentale sulle mie personali motivazioni (cosa che chi pensa di aiutare gli altri dovrebbe sempre fare con molta onestà), ma, grazie ad un atteggiamento di rara professionalità del Mlal, mi aprì la mente al grande universo della gruppalità e del lavoro di gruppo, cosa che, sia nell’esperienza che poi avrei fatto, sia in seguito sarebbe stata determinante. La selezione fu severa, sia dal punto di vista emotivo, sia dal punto di vista del funzionamento mentale e relazionale richiesto: si trattava di stare per tre giorni all’interno di un gruppo composto da altri undici candidati e due selezionatori, nel quale bisognava affrontare dei compiti (per esempio: quali competenze deve avere un volontario? Preparazione di un progetto di intervento,….) in una situazione del tutto destrutturata. La formazione era costituita da incontri, sempre residenziali, sulla realtà socioeconomica, storica, e culturale dell’America Latina, sull’atteggiamento politico e pedagogico del Mlal, sulle tecniche e le strategie specifiche per i vari settori, nel mio caso l’educazione popolare, la comunicazione con le comunità e il territorio, i vari temi che investono i problemi di ordine sociosanitario, soprattutto nel settore materno infantile (che è uno di quelli selezionati in genere per gli interventi di cooperazione). I contenuti della formazione erano di buona qualità, molta attenzione era dedicata alle metodologie didattiche; ma al termine di ogni seminario la cosa più importante era sempre l’intreccio con i percorsi umani degli altri candidati, alcuni ex-cooperanti o ex-volontari, altri alla prima esperienza come me: da un lato si andava a definire con sempre maggior chiarezza e precisione delle aspettative rispetto alla realtà che avremmo incontrato, dall’altro lato si andava formando una identità di volontario-internazionale, o meglio del volontario internazionale del Mlal. Solo questa esperienza era ricca e importante. Il Mlal aveva una connotazione politica pronunciata: in Italia era individuabile come l’incontro tra il settore critico e di base della chiesa cattolica, e il settore radicale e impegnato della sinistra, in particolare del PCI. Forte e chiara era la connotazione latinamericana: il Mlal era collegato a doppio filo, attraverso persone, idee e fatti, alle comunità di base della teologia della liberazione. Non a caso la storia del Mlal è la storia di un gruppo missionario della diocesi di Verona che, ad un certo punto, più di una ventina d’anni fa, sulla base di una profonda riflessione critica e autocritica, decide di far nascere una realtà di missionariato laico a tutti gli effetti. Questi due anni furono anni di frequenti spostamenti a Verona, a Brescia, a Vicenza, cioè nei luoghi di svolgimento degli incontri (si trattava sopratutto di conventi e seminari), senza avere mai la certezza che l’effettiva partenza si sarebbe mai realizzata, perché i primi anni ’90 furono gli anni della grande crisi della cooperazione italiana, durante la quale molte ONG storiche finirono strangolate dall’assenza o dai ritardi dei finanziamenti, e comunque tutte dovettero ridurre drasticamente le partenze.

La partenza per il Nicaragua

L’abbinamento al progetto avvenne nella primavera del ’93, dalle prime notizie si trattava di andare in Nicaragua all’interno di un progetto di salute materno-infantile in qualità di operatore sociale e sociologo, a lavorare nella formazione di educatori sanitari e nella produzione di materiali didattici. La partenza era prevista per l’estate, e in quei mesi mi parve logico approfondire il progetto, quello approvato dal ministero, e studiare tutto il materiale possibile relativo ai compiti che mi si chiedeva di svolgere. A Verona feci il corso intensivo di spagnolo, ricevetti un’altra dose di formazione, specifica per i volontari in partenza. Anche in questo caso il fatto realmente più importante era condividere con altri l’esperienza di quel particolarissimo momento. Ricordo con grande affetto altre famiglie in partenza per il Perù, in un progetto di lavoro con bambini di strada, una infermiera, schizzinosa e igienista, che avrebbe passato due anni della sua vita in mezzo alla foresta amazzonica con un gruppo di indios, dove si sarebbe potuta nutrire solo di gamberetti di fiume, e ad un giorno di barca dal primo avamposto di civiltà; ricordo anche un sindacalista della CGIL in crisi con la sua organizzazione, che stava per andare in Cile a offrire know how e a sostenere le prime forme di organizzazione sindacale dei minatori cileni, e un agronomo sardo che stava per andarsene in Venezuela con la moglie boliviana conosciuta e sposata in un precedente viaggio di cooperazione. Partire voleva dire, tra le altre cose, preparare una quantità inimmaginabile di documenti (tra cui la dichiarazione di uno psichiatra di sanità mentale), affidare la casa a qualcuno, chiedere (e fortunatamente ottenere) l’aspettativa dal lavoro, salutare gli amici e i familiari, sospendere tutti i progetti e le fantasie legate all’Italia, e vivere il disorientamento di non poter ancora sostituirle con progetti e fantasie legate all’altrove in cui si sta per andare, perché è questo stesso altrove ad essere un progetto o una fantasia. Vivere, quindi, uno spaesamento.
All’aeroporto di Managua fummo accolti dai nostri colleghi, il capo progetto, il coordinatore del Mlal in Nicaragua, l’ostetrica con cui avrei lavorato. La sensazione di avere la necessità di un cordone ombelicale a cui aggrapparsi, dopo venti ore di viaggio con un bimbo di un anno, era fortissima, e avevamo talmente bisogno di essere rassicurati da quelle persone che non avevamo mai visto prima, che tutte ci davano un senso fortissimo di familiarità: erano sconosciuti di cui avevamo bisogno come di fratelli. Il viaggio in auto dall’aeroporto all’albergo che ci avrebbe ospitati per i primi tre giorni non fu traumatico solo perché ci era già capitato di sbarcare in una capitale latinamericana. Ma Managua, come tante altre capitali di paesi poveri, è veramente l’immagine dello scandalo e dell’ingiustizia storica e antropologica in cui versa il pianeta. Managua porta intatti i segni del terremoto del ’72, dei bombardamenti aerei ordinati da Somoza nel ’78, e della povertà e della violenza delle politiche di "aggiustamento strutturale" imposte dal Banco Mondiale e Fondo Monetario Internazionale ai paesi latinoamericani dall’epoca di Reagan. Dunque al primo momento il sentimento più forte fu la dipendenza dai nostri compagni del Mlal, il senso di pericolo e precarietà nell’ambientamento a Managua, il senso di abbandono rispetto a tutte le nostre abitudini, alle nostre certezze, al nostro paesaggio.
A Managua da ogni punto della città si vede l’orizzonte, non esistono indirizzi, ma, come in quasi tutta l’America Latina, per trovare un recapito è necessario avere un punto di riferimento specifico (un monumento, una chiesa, una piazza) e da questa contare gli isolati (cuadras) orientandosi con i punti cardinali (o, per esempio, proprio a Managua, un lago, o il mare, o una montagna). Per esempio un recapito può essere così: de la catedral de S.Ilario dos cuadras abajo y tres al lago).
All’arrivo ci sentivamo deboli e fragili, la razionalità, la progettualità in quel momento non contavano niente, contava moltissimo essere in compagnia di persone rassicuranti. Dopo tre giorni arrivammo a Leon, la città dove avrei lavorato, fummo accompagnati nella casa che avevano preparato per noi, nel giro di un paio di settimane avrei dovuto migliorare il mio spagnolo e poi, dopo qualche altra settimana avrei potuto cominciare e pensare al progetto vero e proprio. In qualche giorno ci ambientammo (nel senso che cominciavamo a capire dove comprare il latte o la verdura, o come si prendevano gli autobus e come si faceva per pagare il biglietto, come erano organizzati i tragitti), e scoprimmo la straordinaria importanza che assumeva per noi la relazione col vicinato (si, proprio i vari vicini di casa, che non erano colleghi del progetto, ma famiglie nicaraguensi), anche a causa del nostro bimbo di un anno per il quale desideravamo che potesse giocare con altri bimbi, ma non solo per questo.

Si inizia a lavorare

Dopo la fatica del viaggio, dopo il profondo disorientamento subito in quelle primissime settimane, appena arrivato un attimo di calma, cresceva il desiderio di fare, cioè di cominciare a lavorare mantenendo fede al progetto che mi era stato presentato in Italia. Naturalmente la cosa più grande era la voglia di mettersi in gioco e iniziare. Così, in questo stato fui presentato alla controparte: il vicecoordinatore del Movimiento Comunal di Leon e il direttore del Ministerio de Salud di Leon. Il Movimiento Comunal è una organizzazione volontaria che aveva avuto un ruolo fondamentale sia durante la rivoluzione sandinista, sia durante il decennio di governo sandinista, era considerata la base militante, ma in realtà, da subito dopo la sconfitta elettorale era composto anche da volontari di altre provenienze politiche. Si occupava di vertenze relative alla proprietà della terra e della casa (problema storico fondamentale del Nicaragua legato al passaggio da Somoza ai sandinisti prima, e da Ortega alla Chamorro poi), relative all’allacciamento degli acquedotti, delle linee elettriche e telefoniche negli insediamenti occupati, e si occupava anche di educazione sanitaria. Per quanto riguarda il Ministerio di Salud, il Nicaragua, su indicazione dell’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità), si è organizzato in modo decentrato, quindi la mia controparte era paragonabile ad una nostra AUSL.
Il primo elemento degno di nota è dunque il seguente: il volontario internazionale appena giunto sul posto (nella fattispecie, io) viene presentato e ha come interlocutori le massime cariche sanitarie e sociali della seconda città del Nicaragua. Dopo pochi giorni venni presentato ai promotores de salud (gli educatori sanitari) che avrei dovuto formare alle metodologie didattiche e di comunicazione,e insieme ai quali avrei dovuto produrre materiali didattici. Parlando con loro mi resi conto che non avevano una minima idea del progetto (quello scritto, stilato dai dirigenti del Movimiento Comunal insieme a quelli del Mlal e ai volontari che precedentemente avevano lavorato lì), non avevano la minima idea di che cosa ci stessi a fare io in quella situazione, erano però gentili, spaventosamente accondiscendenti, davano per scontato che sarei stato per molto tempo con loro, e si dimostravano desiderosi di imparare da me qualunque cosa avessi voluto insegnargli. Così ebbi la curiosità di approfondire la storia del progetto in sé: non la storia della sua realizzazione (che non era ancora avvenuta), ma quella della sua formulazione e approvazione. Ecco com’era andata (più o meno): durante il decennio sandinista il Mlal si era distinto in Nicaragua per l’eccellente rapporto col Frente, i suoi volontari lavoravano dentro i ministeri a Managua e svolgevano mansioni importanti (l’informatizzazione di alcuni ministeri, per esempio), i volontari Mlal in Nicaragua erano stati fino a trentacinque. Con la vittoria della Chamorro, le cose cambiarono, il Frente perse molta della sua capacità di mantenere relazioni con la cooperazione, e, anche a causa della crisi italiana, la presenza del Mlal declinò rapidamente. Ad ogni modo, nell’89 il Mlal decise di mantenere impegni strategici, e quindi puntò tutto sul Movimiento Comunal che rappresentava certamente la parte più sana e dalle prospettive migliori del movimento sandinista. Così, nel ’90 il Mlal presentò un progetto di sostegno complessivo al Movimiento Comunal in tutto il Nicaragua del valore di 1.000.000 di dollari, che prevedeva interventi in tre città diverse (Managua, Matagalpa, Leon) su diversi settori: edilizia, salute materno-infantile, educazione popolare. La filosofia era quella di sostenere un processo di autorganizzazione e autopromozione su larga scala, che stava allora cominciando. Nel 1993 il progetto terminò l’iter previsto dal ministero degli Affari Esteri, e venne finanziato per meno di un quarto. In quegli anni intanto l’autorganizzazione aveva fatto alcuni passi: in alcuni casi positivi, in altri semplicemente di dissoluzione dei soggetti con i quali si era costruito il progetto. Immediatamente il Mlal selezionò le parti di progetto che si potevano realizzare con quel finanziamento e con i soggetti rimasti in campo, e cominciò a cercare il personale previsto: un epidemiologo, un pediatra, un infermiere. Dopo diversi mesi l’epidemiologo non saltava fuori, e in Italia c’era un sociologo, che aveva esperienza di ricerca epidemiologica, che stava aspettando di partire, in più nel progetto originale era richiesto un operatore sociale che si doveva occupare del settore edile. Il settore edile non c’era più, ma la figura poteva ancora venire buona, così in Nicaragua arrivai io. Non ero un epidemiologo ma ero in grado di lavorare sulle metodologie didattiche e di comunicazione con i promotores. Il problema era che i promotores stavano aspettando un medico. Per la cronaca neanche il pediatra si trovò, e giunse al suo posto una neuropsichiatra, e l’infermiere fu vantaggiosamente sostituito da una ostetrica. Sta di fatto, che giunto sul posto mi resi conto che in tutti i modi il progetto era da rielaborare. Ma con chi?, e perché? Questa situazione e queste domande fanno parte del 99% delle storie dei volontari e dei cooperanti, non solo italiani, ma di tutti i paesi che fanno cooperazione.

Le motivazioni di un volontario

Nel mio caso decisi di partire dal basso: mi misi al livello dei promotores, in ufficio con loro, a passare il tempo seguendoli nei loro talleres (seminari), e con loro cercai di identificare dei bisogni formativi, o più semplicemente il tipo di contributo che potevo offrirgli. Ma la domanda relativa al "Perché" era più difficile da rispondere. Il perché dei soldi che guadagnavo (mille dollari al mese, compresi i familiari a carico) era il progetto, al limite la domanda già espressa dalla controparte, ma qual’era il senso di accordarmi con la controparte rispetto a dei bisogni o delle domande che potevano essere espresse fondamentalmente in relazione a me, quasi per gratificarmi? Ecco allora, in quella fase, assumere una importanza fondamentale la coscienza che quella esperienza era una esperienza di conoscenza prima che di aiuto, di curiosità esistenziale, di solidarietà sì, ma non nei confronti di un popolo svantaggiato, in via di sviluppo, no, era una solidarietà diretta a esseri umani diversi, con i quali confrontarsi, scambiare qualcosa, con i quali fare insieme un po’ di strada. Va pagata dallo stato questo tipo di solidarietà? Non lo so, più avanti, forse, ci sarà qualche elemento in più per rispondere.
Questo periodo durò circa tre mesi (ricordavo l’insegnamento di un ex che diceva: per tutto il primo anno il volontario dovrebbe starsene zitto zitto e buono buono, far niente e guardare solo), da una parte c’era il timore e l’ansia di non aver nulla da fare lì, dall’altra finalmente ero nella condizione di soddisfare il mio desiderio di conoscere: andavo nei villaggi rurali, parlavo con persone che vivevano in capanne, scoprivo la dignità di un popolo, la distanza abissale che c’è tra la nostra idea di povertà, o via di sviluppo, e il gusto di vivere, il senso della festa, che è qualcosa che in Occidente si è completamente perso, scoprivo la straordinaria capacità di tirare avanti senza soldi, vidi l’economia del baratto (el troque), mi abituai ai buoi e gli asini per strada, cominciai ad accettare che la gente si relazionasse con me solo nella speranza di ottenere qualcosa (soldi sostanzialmente) e intanto qualcuno, dei più conosciuti finalmente cominciava a riorientare le sue aspettative nei miei confronti. Decisi comunque che non avrei fatto niente di niente fino a quando non mi fosse esplicitamente richiesto da qualcuno della controparte. La mia decisione era rischiosa, in teoria avrei potuto stare senza far niente per due anni. D’altra parte mille volontari intorno a me si arrabattavano a inventarsi attività e occupazioni importantissime e fondamentali che servivano solo a placare la loro disperazione per quel senso di girare a vuoto di cui subito avevo avvertito la vertigine. E questo problema ce lo avevano proprio quelli che concepivano il loro volontariato come aiuto, non essendo capaci di accettare qualcosa in cambio da quella esperienza. Nel frattempo, seguendo il consiglio che mi era stato dato da due o tre persone (tra cui una pedagogista brasiliana che lavora in Italia), avevo iniziato a fare un lavoro di analisi del Movimiento Comunal dal punto di vista della sua organizzazione: lo avrei proposto ad una rivista italiana su richiesta di un suo redattore. Finalmente, forse incuriositi dal fatto che mi vedevano scrivere al computer tutti i giorni qualcosa di ignoto, a cui ogni tanto i dirigenti davano un’occhiata veloce, i promotores mi chiesero di aiutarli su problemi specifici: il modo di impostare un seminario, come coinvolgere i partecipanti, che quantità di informazioni dare, come darle, come organizzare i tempi, come sistematizzare il lavoro, come utilizzare i cartelloni. Allo stesso tempo la direttrice di uno dei tre distretti sanitari della città, che mi conosceva indirettamente attraverso una cooperante austriaca, mi chiese di tenere un corso di relazioni umane per il personale a causa di problemi nel rapporto con i pazienti nelle zone rurali. Nel primo caso, insieme ai promotores stessi organizzai alcuni seminari (sia di formazione, rivolti a loro, sia di educazione sanitaria, col loro, ma rivolti direttamente alle popolazioni), mentre con la direttrice del distretto sanitario vi fu una vera e propria contrattazione formativa nella quali io proposi di organizzare e condurre una serie di incontri tra personale sanitario (medici e infermieri) e popolazioni (gli abitanti dei villaggi); e dove, alla fine, decidemmo di organizzare prima gli incontri di preparazione tra medici e infermieri, e poi in un secondo momento quelli con le popolazioni. L’approccio sarebbe stato quello della ricerca-intervento. L’aspetto più importante di questa fase, che mi confortò profondamente, era dato dal fatto che se esisteva un clima nel quale poteva aver senso un contrattazione, allora quella era la prova che nei miei confronti vi era una domanda di competenze e non semplicemente un riflesso automatico di lusinga al ricco straniero portatore di dollari. A quel punto, gli stessi dirigenti delle due parti, quelli che mi erano stati presentati all’inizio, mi chiesero di collaborare per migliorare la qualità del coordinamento tra gli operatori ministeriali e quelli dei volontari (e questo era un altro degli obiettivi del progetto originale), e così organizzammo un grosso seminario (di circa un centinaio di persone) sul problema, al quale partecipò il grosso del numero delle persone interessate. Il mio lavoro di analisi dell’organizzazione proseguiva, e man mano che andava avanti l’interesse dei dirigenti verso quel lavoro cresceva. Passati altri cinque o sei mesi mi chiesero un maggior impegno come consulente dell’organizzazione su problemi più interni connessi alle dinamiche della leadership. Di fronte a tutte queste persone, promotores, medici, infermieri, dirigenti del Movimiento Comunal, con le quali ero finalmente riuscito a stabilire una relazione di lavoro seria e reciprocamente capace di critica, ebbi la possibilità di rendermi conto della complessità del tipo di situazione che si crea tra il cooperante e le sue controparti, cercherò di esporle in forma schematica, avvertendo che si tratta di un modo molto sintetico di comunicare qualcosa di elaborato con l’esperienza, la riflessione e la discussione con altri, ma soprattutto con molta fatica, sofferenza e anche qualche soddisfazione.

Quale relazione di aiuto tra cooperante e controparte

– Tra cooperante e controparti vi è una distribuzione critica del potere: il cooperante è fonte di denaro e di risorse materiali, qualche volta anche di competenze, la controparte conosce la mappa di realtà, domina il territorio, in senso concreto e in senso metaforico. Alle controparti interessa il denaro, al cooperante interessa, in genere, far vedere quanto è utile agli altri, la situazione che si crea, di conseguenza, è di grande precarietà.
– Le società tradizionalistiche, come quelle latinoamericane, si muovo all’interno di una realtà in cui le competenze più importanti sono la memoria e la conoscenza specifica di tecniche cose e persone, noi occidentali, invece, siamo abituati a concepire il lavoro in termini di astrazione, e definizione di funzioni aspecifiche. Il concetto di ruolo è difficilmente concepibile da un latinoamericano, così come non ha molto senso parlare di metodologie, quando data la particolarità del contesto latinoamericano è possibile al massimo riflettere su qualche abitudine. Deve essere chiaro, che non sto parlando di una supposta inferiorità dei latinamericani: i latinamericani non sono in via di sviluppo, essi sono già sviluppatissimi, come tutti gli altri, solo che sono sviluppati in modo differente, probabilmente la causa della diversità va cercata nella storia, nelle caratteristiche ambientali, nell’attuale organizzazione sociopolitica mondiale, ma è di diversità che stiamo parlando, e non di inferiorità; in genere, diciamo quasi sempre, le soluzioni che i latinamericani trovano per i loro problemi sono migliori di quelle che può trovare un occidentale proiettato lì dalla sua voglia di aiutare, il problema è che quest’ultimo dispone delle risorse economiche, il latinoamericano no.
– In linea di principio il cooperante può avere qualcosa da insegnare alle sue controparti, può anche essere utile, ma la condizione perché lo possa fare è che apprenda da loro almeno altrettanto, e che si renda conto che il suo compito non può essere di incidere sulla realtà locale a prescindere da quello che la realtà locale gli dice o gli chiede; – Detto tutto questo, l’esperienza di collaborazione tra un italiano, europeo occidentale ricco, e un nicaraguense, latinoamericano tradizionalista povero, è meravigliosa, formativa, e comunque di straordinaria umanità.

La fine di un progetto

Dopo sette-otto mesi avevo finalmente trovato una collocazione gratificante; fui scelto dal Mlal come capoprogetto, dal momento che quello precedente era rientrato in Italia. Il lavoro andava bene, e il Nicaragua è un paese centramericano caratterizzato da due oceani, laghi e vulcani, bellissimo da visitare nelle condizioni di vantaggio nelle quali noi ci trovavamo in quanto ricchi stranieri, potendo disporre di buoni mezzi di trasporto e amici locali e che ci consigliavano le situazioni più interessanti. In quel periodo però per due volte fummo visitati dai ladri, e la seconda ci rendemmo conto che facevano sul serio dal momento che non fuggirono di fronte ai colpi di pistola di un vicino (noi eravamo in casa, e loro nel nostro patio). Il Nicaragua, d’altra parte, con tutta la sua bellezza, è un paese che viene da vent’anni di guerra, e le armi che circolano ancora sono pari alla quantità di violenza. Un giorno, di ritorno da una gita al mare, un individuo in divisa militare, ci sparò addosso con un AKA (il famoso kalashnikov) e con un arma che serviva a sfondare i blindati, per fortuna non ci colpì, ma la paura fu tanta, non saremmo stati certo i primi cooperanti a subire gravi conseguenze per quella situazione. Scoprimmo poi che l’individuo era un giovane con problemi psichiatrici in preda ad una crisi di panico, gli furono tolte le armi e la divisa, e al padre fu raccomandato di stare più attento al figlio. La situazione ambientale era dunque complessa, ma ancora più complessa era la situazione della cooperazione: i finanziamenti che dovevano servire a sostenere il nostro progetto (per pagare il personale locale, gli strumenti medico-sanitari, altre cose) non arrivavano, e dai fondi circolanti si riuscivano a ottenere solo gli stipendi per i volontari. La cosa per me era piuttosto imbarazzante, perché man mano che si andava avanti il paradosso emergeva con sempre maggiore chiarezza: nessuno metteva in discussione i nostri stipendi, ma noi stavamo lì e un po’ alla volta il progetto rallentava, fino ad essere vicino a fermarsi, tranne che relativamente ai nostri compiti, che però, almeno teoricamente, dovevano procedere insieme a quelli del personale locale. Queste due questioni, messe insieme al fatto che aspettavamo il secondo figlio, ci fecero decidere che dopo un anno di cooperazione potevamo anche tornare a casa. A casa scoprimmo tre cose: 1) eravamo cambiati, non eravamo più le persone che erano partite, 2) il cambiamento era irreversibile: noi non eravamo più italiani o europei semplicemente come lo eravamo stati prima, né certamente eravamo diventati latinamericani. Non lo saremmo più stati, l’essere entrati in contatto con l’altro di un altra cultura ci aveva come disincantati rispetto all’appartenenza culturale, 3) la nostra esperienza era incomunicabile (tranne che agli altri volontari rientrati), non solo sapevamo di non poterla spiegare, ma, soprattutto, a nessuno interessava. Rispetto a quest’ultimo punto capimmo di aver operato una sorta di tradimento affettivo e culturale nei confronti delle persone che ci erano vicine, e al ritorno eravamo trattati come traditori (questa è un’iperbole, s’intende). La mia analisi organizzativa del Movimiento Comunal venne pubblicata in Italia, ma soprattutto fu utilizzata dal Movimiento Comunal per rileggersi e rivedersi da un punto di vista esterno, e questa fu una grossa gratificazione. La ricchezza più grande che ci è rimasta di quella esperienza sono state comunque le persone, le voci, gli sguardi, gli odori, i gesti, l’intelligenza, l’umorismo, la tristezza e la gioia, la povertà, la disperazione, la rabbia, il coraggio, la forza, il merengue, le processioni, il sapore dei cibi, lo spirito rivoluzionario, la retorica rivoluzionaria, la dignità di un popolo.

8. Le prospettive dell’integrazione

Scritto da admin il 4 Novembre 2009. Pubblicato in Monografia.

di Andrea Canevaro

L’integrazione è una prospettiva teoretica e pragmatica. Sono necessari alcuni principi fondanti, da verificare in tempi medio-lunghi; e sono necessarie pratiche e linee operative da verificare continuamente.
È molto probabile che, in momenti di crisi sociale accentuata, le verifiche siano rese più difficili. Ed è comprensibile: ogni elemento di riflessione può finire per essere a priori classificata pro o contro l’integrazione.
È un fatto, e molto grave, che la prospettiva dell’integrazione sia attaccata da una politica fatta da “tagli” che vengono anche chiamati “razionalizzazioni”. Gli effetti di questa politica potrebbero anche essere la paura di riflettere ed il sentirsi nell’impossibilità di compiere le necessarie verifiche.
La situazione generale non facilita; ed in particolare, il mondo dell’informazione è percorso quasi quotidianamente da un modo di conoscere e di far conoscere dominato dal sensazionalismo. Ne siamo un po’ tutti colpiti, ed ogni disfunzione è vissuta come un possibile strumento d’accusa, per trovare colpevoli, dimostrare che tutto è catastrofico. E’ molto difficile porsi di fronte a situazioni di prospettiva di integrazione senza risentire di questo clima, e senza immaginare denunce, colpevoli, schieramenti a favore o contro, eccetera. Insomma: è difficile ragionare serenamente sul tema della prospettiva dell’integrazione.

Una frantumazione pericolosa

Eppure è necessario cercare di ragionare, e di domandarsi come stanno andando le cose. La scuola ha preso un indirizzo che sembra improntato ad una brusca accelerazione di ritmi, ad una certa rinuncia ad impostazioni globali per privilegiare in maniera esplicita e più spesso implicita una prospettiva impostata sulle aree disciplinari, su competenze “affilate”, cioè organizzate e da verificare su conquiste cognitive molto definite e formalizzate.
È proprio così? E se è così, perché?
Se così stanno le cose nel mondo della scuola – ed è da verificare -, si potrebbe spiegare da questo sfondo il cattivo uso della figura dell’insegnante di sostegno. anche questo cattivo uso è da verificare, certamente. Ma ci sono molti seri indizi che vi sia una presenza nella scuola di handicappati, ragazzi e ragazze, accolti dalla preoccupazione quasi esclusiva della “copertura” dell’orario da ogni tipo di “sostegno”: insegnanti statali, e operatori con situazioni varie sia dal punto di vista amministrativo che per la formazione. La preoccupazione della “copertura” si concilia con la prospettiva dell’integrazione? E come si può ragionare su questi aspetti senza sollevare molti, ben comprensibili, sospetti di essere dalla parte di brutale politica dei “tagli”?

Centralità o isolamento della scuola?
La centralità della scuola nel processo di integrazione sembra essere un elemento caratteristico di alcune situazioni come quella italiana. È forse utile cercare di capire come si colloca la scuola in un quadro più grande. E soprattutto capire quanto il modello scolastico abbia permesso o meno l’elaborazione di un modello di intervento globale nella prospettiva dell’integrazione. Globale, in questo caso, significa intervento che riguarda l’intera esistenza di un individuo, uomo o donna, bambino o bambina. Il riferimento alla Pedagogia Istituzionale può essere ancora una volta utile.
Ed è proprio pensando alla Pedagogia Istituzionale, come Pedagogia della complessità, che possiamo riflettere sulle nostre modalità di intervenire nelle diverse situazioni e di lavorare. Sarebbe interessante valutare in termini di risorse i nostri modi di intervenire, per cercare di capire se è comprensibile e chiaro per tutti, cioè trasparente, che l’obiettivo a cui tendiamo è la trasformazione della qualità delle risorse, e non l’aumento della loro quantità.
Possiamo criticare una certa impostazione della scuola, basata sulla lettura deficit/handicap come mancanza che fornisce alcuni crediti per poter esigere maggiori risorse.Ma questa critica è anche deducibile, con congruenza, nel e dal nostro operare? In altre parole: in che economia collochiamo il nostro lavoro? In un’economia illimitata, oppure in una realtà i cui limiti sono da conoscere, per misurarsi con loro e ridefinirli.

Integrazione senza handicap
L’integrazione è una prospettiva complessiva. Come tale, non è paradossale verificarne l’esistenza senza la necessità di una presenza così definibile e precisa come può essere un individuo disabile. Nell’eventualità di tale presenza, vi dovrebbero certo essere adattamenti specifici. Ma la strutturazione culturale ed organizzativa di un’istituzione come la scuola non può vivere l’integrazione come un optional addizionale all’occasione. Rovesciando l’impostazione, l’integrazione è un’impostazione strutturale. In questo senso, la presenza concreta di un handicappato, bambina o bambino, può essere un’irruzione di realtà in una strutturazione più o meno fittizia. Il richiamo alla realtà non vale solo per un certo individuo: può intrecciarsi con le esigenze di molti e forse di tutti.
Possiamo capire meglio il significato dell’integrazione come impostazione strutturale prendendo un esempio fuori dal mondo scolastico. Viaggiare in ferrovia per chi è handicappato è possibile ma a particolari condizioni. In una stazione considerata attrezzata, importante nodo ferroviario, vi è un ufficio che ha il compito specifico di facilitare le cose a chi, handicappato, deve o vuole viaggiare. Chi è in questa condizione, deve rivolgersi a quell’ufficio, per poter avere ausili adatti, accesso ad ascensori non aperti a tutto il pubblico, accompagnamento e trasporto bagagli, individuazione del treno adatto, ed altre necessità. È più probabile che qualcuno, conoscendo questa disponibilità, tragga una conclusione positiva; e consideri alcune restrizioni come limiti realistici. È vero che la maggior parte dei treni non ha spazi adatti, servizi igienici e, prima ancora, accessi al vagone impraticabili. Però non si può avere tutto. Ed è vero che un viaggio va previsto e organizzato in anticipo, perché le ferrovie consigliano di prendere contatto 24 ore prima della partenza; che occorre fare una domanda specifica. Anche su questo potremmo dire che non si può avere tutto e che vi sono limiti realistici.
Guardiamo attorno. Vedremo donne e uomini che, in stazione, scendendo o andando verso il treno, saranno in difficoltà per bagagli pesanti, per scale di accesso ai binari affollate ed in certi momenti impraticabili. Aggiungiamoci le persone anziane, i bambini e le bambine piccole: non è solo l’operazione del salire o scendere da un treno ad essere difficile, ma anche il viaggio, per problemi di spazi, di toilettes minuscole, eccetera.
Un’impostazione strutturale dell’integrazione raggiungerebbe una realtà ampia ed articolata, e non solo chi è handicappato. Proprio per questo, la stessa categoria di individuo handicappato perderebbe ragione d’essere. Di fatto, mette insieme realtà così diverse fra loro da risultare unificate solo n negativo.
Capire tutto questo, nella scuola, vorrebbe dire arrivare a non sentire più la necessità di avere gli handicappati in una rubrica particolare, in un settore di studio o di riflessione contrassegnato dalla stessa categoria: la diversità degli handicappati fra loro ne impedirebbe un raggruppamento separato in negativo, non solo in luoghi fisici ma anche in tematiche culturali, pedagogiche e didattiche.

Nessuna semplificazione ingenua: gli handicappati, e le handicappate, ci sono
Non vorrei che le argomentazioni di questa riflessione – con interrogativi aperti… – inducesse ad una semplificazione inaccettabile, come quella che suona all’incirca così: gli handicappati non esistono; ovvero: siamo in qualche modo tutti handicappati. Le semplificazioni possono avere tutte un significato provocatorio legato ad un momento particolare, ad un certo contesto. Ma possono creare malintesi con conseguenze negative. È bene dire con chiarezza che gli handicappati esistono. Ma non sono una categoria omogenea. L’interpretazione riduttiva del mondo in categorie (normodotati e handicappati) porta davvero poco lontano. E la scuola, quando si comporta secondo queste interpretazioni riduttive, è più colpevole di altri aspetti istituzionali, perché la sua specifica funzione la carica di responsabilità.
Non posso dire che la Pedagogia Speciale non esiste. Ma la sua esistenza non è necessariamente legata ad interventi aggiuntivi. E’ piuttosto una “lettura” particolare della Pedagogia. E lo stesso dovrebbe essere per la Didattica. La lettura particolare esige una continua conoscenza dei soggetti handicappati nella loro originalità individuale. Non si può improvvisare. Tutto questo responsabilizza. Ed in particolare, ritengo esiga una conquista di tempo. Abbiamo bisogno di rallentare il tempo, di non precipitarlo continuamente in un attivismo senza respiro. La stessa ristrutturazione della scuola va riletta perché possa respirare con un ritmo non concitato. E questo non è certo un problema di handicappati.

7. Nuovi disagi

Scritto da admin il 4 Novembre 2009. Pubblicato in Monografia.

di Giancarlo Azzano

Il problema delle disabilita’ e dell’integrazione nella scuola non riguarda solo gli studenti affetti da un deficit codificato dalla burocrazia sanitaria. Il problema, avvertono gli insegnanti, interessa un’area sempre piu’ ampia di giovani normodotati che presentano difficolta relazionali e cognitive non certificabili.
Se questo fenomeno e’ particolarmente presente nella scuola dell’obbligo, il problema sta investendo in modo sempre più significativo anche la scuola media di secondo grado. Nelle scuole medie superiori, infatti, va aumentando il numero di giovani che presentano problemi relazionali e che hanno
manifestato una progressiva difficoltà nei processi di apprendimento dei percorsi didattici tradizionali.
Non e’ raro in sala insegnanti e nei corridoi della scuola sentire docenti che discutono le situazioni educative problematiche dei loro studenti e che constatano le loro difficoltà sia nelle relazioni con gli insegnanti che con i loro coetanei, e ne è una vistosa testimonianza il fatto che un numero
sempre più grande di giovani e’ seguita da psicoterapeuti che diagnosticano forme di disturbo della relazione, che sono oggetto
anche di un preoccupato dibattito sulla stampa.
Un altro problema emergente, meno dibattuto fuori della scuola, ma molto presente nelle discussioni fra gli educatori, sono le difficoltà di apprendimento. Dai confronti sugli esiti delle verifiche, infatti, si rilevano le crescenti difficoltà rispetto a qualche tempo fa da parte dei giovani di impadronirsi delle competenze disciplinari e di realizzare una sufficiente autonomia critica.
Le ragioni dell’emergere di questi fenomeni di disabilità sono molteplici e complesse. Qui voglio tentare qualche descrizione del problema e abbozzare qualche interpretazione sulla base delle discussioni fra colleghi insoddisfatti dai giudizi di rito che vengono espressi dentro e fuori della scuola.

“Manca di attenzione”
La comunità degli insegnanti, riguardo a questo insieme di disabilità, ha costruito un suo linguaggio (o un suo gergo) che risulta sempre più insufficiente per definire questi casi: “manca di attenzione”, “non si impegna”, “non e’ in grado di costruire un argomentazione”, “non sa contestualizzare le sue idee”, “e’ un ragazzo che si è isolato dai suoi compagni”, “ha comportamenti
arroganti”, “non e’ consapevole delle sue difficoltà”, ecc. Se queste diagnosi nel loro complesso rappresentano un reale stato di malessere dei giovani a scuola, sono pure la dichiarazione di impotenza e di incapacità degli insegnanti di intervenire positivamente nei processi educativi.
Così questa realtà educativa difficile, invece di promuovere una nuova progettualità per delle nuove strategie pedagogiche, ha prodotto, e produce, chiusure che sono il sintomo di uno smarrimento conoscitivo ed esistenziale degli educatori. Un sintomo questo che trova anche espressione nella massiccia richiesta di pensionamento in questi ultimi tempi da parte di molti insegnanti che non vedono la possibilità di dare riposte adeguate alla crisi del loro ruolo.
Ritornando al tema delle ragioni delle disabilità non certificabili degli studenti, si può sintetizzando, definirlo il problema della mancanza di un linguaggio comunicativo adeguato capace di includere nello stesso orizzonte di attesa studenti e insegnanti. In questo particolare tipo di rapporto, si può riscontrare anche un’altra difficoltà, che considero più grave della prima: si tratta dell’assenza di un piano metacomunicativo, cioè di quella dimensione relazionale in cui le parti coinvolte nella comunicazione discutono delle difficoltà del loro stesso dialogo come premessa indispensabile per aprire qualsiasi reale comunicazione.
Se questo disturbo nella comunicazione lo giudichiamo cruciale per l’educatore di oggi, si tratta di dipanare i meccanismi relazionali che caratterizzano il linguaggio intersoggettività della comunità educativa scolastica per enucleare le eventuali patologie relazionali che intralciano
quella necessaria intesa che comporta il dialogo educativo.
Il luogo primario della comunicazione fra studenti e insegnanti sono i linguaggi dell’insieme delle discipline dove si codificano e decodificano i messaggi. Ma questo mondo linguistico appartiene a sfere di valori e di attese diversi.
L’insegnante codifica, sulla base del programma e di una sua diagnosi delle competenze dei suoi allievi, un insieme di informazioni e di interpretazioni, selezionato a sua volta dal più ampio insieme delle informazioni e interpretazioni della sua disciplina. E si aspetta che gli studenti interiorizzino questo materiale didattico e, grazie al rinforzo di una buona pagella,realizzino una preparazione che aderisca il più possibile ai messaggi e ai modelli organizzativi e interpretativi da lui proposti. Questo modello skinneriano del rinforzo, seppure in modo sfumato, resta il modello didattico prevalente. L’attesa dell’insegnante si fonda quindi su un modello di apprendimento per imitazione: cioè quella modalità per cui l’insegnante, dando
per scontato il valore motivante della sua proposta, fa del suo programma il banco di prova dell’apprendimento di schemi di conoscenza da riprodurre più fedelmente possibile al modello originario esposto in classe.
Se questo e’ l’atteggiamento di fondo dell’insegnante il risultato non può che creare una situazione comunicativa problematica perché non tiene conto né del peculiare momento di sviluppo psicologico dei suoi studenti, né del contesto storico che stiamo vivendo.
Gli studenti/adolescenti vivono una dimensione che con la terminologia di Erikson possiamo definire il periodo della “moratoria psico-sociale”, cioè quel periodo adolescenziale in cui i ragazzi non hanno ancora individuato una loro identità e attraverso contrasti, e contraddizioni cercano di costruirsene una; e questa ricerca si sviluppa anche nella comunità scolastica, che per l’adolescente e’ una istituzione coatta che e’ costretto a frequentare e che lo impegna per una parte consistente della sua giornata. La scuola pertanto diventa giocoforza importante. E questa importanza non consiste nell’apprendimento dei contenuti dei programmi ministeriali, o delle sue comunità ampie finalità formative, ma nel confronto con l’adulto/insegnante e nelle relazioni che il ragazzo stabilisce con i coetanei. Questa dimensione specifica dell’adolescente e’ ulteriormente marcata dalla particolare situazione storica che viviamo.

L’insegnamento non è più un modello culturale per gli allievi
L’accelerazione nei processi di trasformazione economica, tecnologica, sociale, e culturale non da all’adolescente la possibilità di guardare all’adulto/insegnante come all’archetipo del suo futuro. L’insegnante/adulto, infatti, non rappresenta nell’attuale contesto storico ne’ un modello culturale autorevole ne’ una professione desiderabile e pensabile.
Da qui nasce quel duplice sentimento che provano gli studenti nei confronti dei docenti, che oscilla fra il compatimento per un ruolo che non comprendono e, allorquando lo si riconosca, la simpatia per l’impegno che mettono nel dare un senso alla loro fatica.
Di fronte a questo sfondo comunicativo gli insegnanti provano un sentimento di frustrazione e di impotenza che si traduce in un atteggiamento di autoironia, da un lato, e, dall’altro, di rifiuto nei confronti di cioè che giudicano l’assalto barbarico dei giovani che prediligono Stephen King, o ancor peggio un programma televisivo sportivo, a un buon romanzo di T. Mann.
L’insegnante, in questo quadro relazionale insoddisfacente, ha sviluppato nei confronti dei suoi allievi un particolare modello di comportamento, analizzato dalla pedagogia speciale, che caratterizza le relazioni fra i bambini con handicap e i loro genitori. Si tratta di un comportamento duplice: da un lato l’insegnante rifiuta i suoi studenti perché non sono come li vorrebbe, e questo si conclude con una bocciatura; oppure, al contrario, il suo comportamento diventa protettivo per la fragilità manifestata dagli allievi negli impegni scolastici e questo si conclude con una promozione
appena mascherata dalla speranza di futuri recuperi didattici, che pero, sono ritenuti improbabili.
Così gli insegnanti cadono in quel comportamento tipico dei genitori di figli handicappati certificati, che per il senso di
colpa della minorazione vorrebbero allontanarli perché non rappresentano la realizzazione della loro immagine sognata di figlio. Oppure all’opposto hanno pronta una batteria di giustificazioni per assolvere i loro esisti cognitivi e relazionali negativi. Va sottolineato che spesso nello stesso
insegnante, come nei genitori di figli con deficit conclamato, convive in modo schizofrenico questo irresolubile dualismo che disturba il rapporto educativo.
Gli studenti dal canto loro, come accade agli handicappati certificati, sfruttano le contraddizioni di questo sistema relazionale insinuando e rafforzando il senso di colpa dell’insegnante per trarne profitto sia nel caso di una bocciatura che di una promozione non convincente. Lo studente,
infatti, se e’ stato respinto attribuisce all’insegnante, con giustificazioni non importa se sinceramente sostenute, la responsabilità dei risultati negativi – “il Professore non mi capisce”, “non e’ bravo nelle spiegazioni”, ecc. Nel caso di una promozione, invece, che non avverte giustificata rispetto al metro didattico riconosciuto nella classe, rivendica la sua abilita di averla fatta franca.
Entrambi gli attori di questa commedia didattica comunque provano il sentimento di una comunicazione mancata, di un legame frustrante.
E ciò che è più nocivo in questo meccanismo relazionale e’ il prolungamento, o l’intorbidamento, della “moratoria psicosociale”, che conferma e riproduce le disabilità deresponsabilizzando i giovani nel momento in cui dovrebbero invece cominciare a definire consapevolmente il campo dei loro
impegni riguardo a se stessi e all’ambiente sociale con cui si rapportano.

Dal logocentrismo alla multimedialità
Questa e’ solo una parte del problema della comunicazione.
Un’altro aspetto rilevante di questo lo si può individuare sul piano più specifico dei processi di apprendimento. cioè comunque non e’ da considerare in modo disgiunto da quello relazionale visto sopra; in quanto ogni processo cognitivo avviene in un ambiente sociale che attiva e scandisce lo sviluppo delle conoscenze dei ragazzi.
La questione a cui qui mi voglio riferire sono i meccanismi cognitivi, chiamati in gioco nell’apprendimento e che riguardano i processi di significazione che dipendono, da un lato, dallo sviluppo delle funzioni della mente e, dall’altro, dai meccanismi di acculturazione sociale.
È questo secondo aspetto, ancora poco considerato, che mi pare importante sottolineare qui per le rilevanti ricadute nel campo educativo.
A questo proposito si può constatare che i processi cognitivi a partire da qualche decennio fa stanno assumendo connotati del tutto nuovi.
Il logocentrismo, o la parola scritta, sta perdendo, o ha già perso, la centralità della sua funzione nel sistema degli scambi delle informazioni. E nella scuola questo processo sta mettendo in crisi le modalità tradizionali di trasmissione della cultura.
Gli insegnanti, educati nella scuola logocentrica, mancano di strumenti per affrontare la nuova situazione caratterizzata da un’atmosfera segnica multimediale. Stiamo assistendo ad un fenomeno che presenta molti aspetti paragonabili a quello che si è verificato allorché si e’ passati dalla civiltà orale, fonocentrica, della parola parlata, alla civiltà della scrittura, logocentrica, della parola scritta. Così come in quella grande trasformazione si e’ sviluppato un modo diverso di percepire, di memorizzare, di analizzare, ecc; così oggi, nella civiltà multimediale, noi vediamo che le procedure di raccolta delle informazioni, di formalizzazione dell’esperienza e manipolazione dei simboli si presenta con caratteristiche di cui avvertiamo
l’importanza ma che ancora non sono state definite né dal punto di vista cognitivo né dalla più ampia prospettiva delle trasformazioni antropologiche.
Se questo e’ lo status questionis, qui voglio solo delineare qualche aspetto di questo problema che ha un forte impatto nel lavoro didattico.
Ciò che gli insegnanti maggiormente denunciano nei processi di apprendimento degli studenti e’ la mancanza di controllo del testo
sia nella produzione scritta che orale. Qui quando mi riferisco al testo intendo in generale quel paradigma del testo scritto in cui le singole parti sono state ben selezionate e ben coordinate in una struttura complessiva senza ridondanze, ripetizioni, secondo uno schema sequenziale ben paragrafato, ecc. Questi procedimenti, che come abbiamo detto rappresentano il modello di produzione di un testo scritto, richiedono capacità di attenzione, memorizzazione e soprattutto abilità nel passaggio dal concreto all’astratto che però hanno solo in parte a che fare con il modello, o i modelli, della civiltà multimediale. Infatti quest’ultima non richiede in modo esclusivo i processi di concettualizzazione della realtà percepita attraverso una sua
formalizzazione nei caratteri tipografici come quelli del nostro alfabeto, in quanto il testo multimediale e’ soprattutto una
produzione e\o riproduzione, non di segni astratti convenzionali, ma di immagini, non importa se appartenenti al mondo della fiction oppure a quello delle informazioni.
E ancora, se la civiltà della scrittura prevede un ordine spazio- temporale del testo; nella civiltà dell’immagine si privilegia l’accostamento aprospettico dei messaggi. Anche nell’uso della posta elettronica dove apparentemente lo scambio delle informazioni avviene secondo il modello del testo scritto
tradizionale, le comunicazioni sono brevi e poco argomentate. Il modello di comunicazione non e’, quindi, quello ciceroniano ma piuttosto quello della pubblicità, dove l’occhio non necessariamente considera la totalità organica del messaggio ma le sue parti, come elementi autonomi.
Cosi, dunque, i nostri studenti sono immersi in questo mondo di messaggi strutturati secondo la logica dei multimedia. E la nostra denuncia riguardo alla mancanza di attenzione, all’incapacità’ di categorizzare e strutturare argomentazioni dei nostri allievi, non fa i conti con il modello di comprensione dei messaggi dei mass media a cui sono sottoposti fuori dalla scuola.
Se constatiamo, nella produzione sia scritta che orale dei nostri allievi, una mancanza di organicità un procedere nell’esposizione per accostamenti, uno zigzagare nel mare magmatico delle loro informazioni, piuttosto che per coordinamento delle sequenze; oppure se l’attenzione, invece di
isolare gli stimoli relativi solo alle finalità didattiche, e’ intermittente, si lascia attrarre dalla costellazione delle sollecitazioni dell’ambiente (fenomeno questo che un collega ha icasticamente definito attenzione da telecomando); allora si tratta di valutare più consapevolmente i nostri comportamenti
educativi nel contesto comunicativo globale in cui sono calati i giovani oggi.

Cambiano i processi cognitivi
Noi insegnanti, ritenendo il modello del testo scritto un aspetto imprescindibile della formazione, in quanto abilità necessaria alla promozione culturale dell’individuo, esercitiamo una forte pressione sugli studenti per ridurli alla ragione del nostro modello. Pur ammettendo che tale valutazione sia corretta, non si può prescindere neppure dai modelli di apprendimento dominanti. Perciò mi pare indispensabile avvicinarci alle nuove forme di acculturazione per condurre un intervento formativo più consapevole. Tenendo conto delle indiscutibili potenzialità didattiche offerte
da questi nuovi mezzi di comunicazione, non si tratta di abbandonare le nostre competenze acquisite a favore di miracolistiche formule didattiche multimediali.
Si tratta piuttosto di far interagire il patrimonio culturale tradizionale con i nuovi mezzi messi a disposizione dalle nuove tecnologie comunicative per realizzare progetti educativi capaci di comprendere il nuovo orizzonte segnico.
I suggerimenti didattici, in questa direzione, e’ mia convinzione, possono venire soprattutto dal nostro lavoro in classe.
A proposito posso raccontare una mia esperienza. Io sono un insegnante cieco, e per essere autonomo nella correzione dei compiti, ho chiesto alla classe la disponibilità a svolgere le tracce dei temi, anziché su un foglio, al computer. Ciò mi ha consentito di rilevare che le competenze espressive
degli allievi sono mutate di segno rispetto al lavoro con carta e penna.
Innanzitutto, ho rilevato che il computer ha permesso loro di evitare molta parte degli abituali errori di ortografia. Ma cioè che mi ha colpito maggiormente e’ stata la struttura argomentativa adottata dalla maggioranza degli studenti. Seppure la composizione delle argomentazioni fosse stata costruita rispetto a quella su carta, con periodi più brevi e con uno scarso uso delle proposizioni subordinate, le analisi sono risultate più chiare e gli svolgimenti nel complesso sono risultati più lineari. Quale incidenza abbia questa macchina nei processi di apprendimento noi insegnanti non lo sappiamo, come non sappiamo quali siano le modificazioni nei processi cognitivi dovuti ai nuovi mezzi di comunicazione nel loro complesso. Ma possiamo cominciare a esplorare questo campo con l’aiuto, oltre che dei nostri studenti, di psicologi ed esperti della comunicazione. In questo modo, forse, se sapremo imparare ad apprendere le modalità di comprensione dei giovani che abbiamo davanti in classe ci sembreranno meno estranei e ci consentirà di intervenire positivamente nelle situazioni educative più difficili.
Picasso affermava di aver imparato in fretta a dipingere come Raffaello; ma di essersi impegnato una vita a imparare a dipingere come un bambino.

2. Cooperazione internazionale e disabilità

Scritto da admin il 4 Novembre 2009. Pubblicato in Monografia.

a cura di Nicola Rabbi

Cooperare con i paesi poveri, e in particolare proporre e realizzare progetti che riguardano i disabili; è questo il tema della nostra inchiesta che riporta le testimonianze di persone che lavorano in Palestina, in Nicaragua e in altre parti del mondo; un lavoro difficile che, accanto alla scarsità di risorse locali, deve fare i conti con situazioni politiche a volte difficili, al limite della pericolosità. Nonostante le difficoltà, da queste esperienze emergono risultati importanti e idee originali; è il caso della riabilitazione su base comunitaria, un metodo riabilitativo particolarmente adatto in certe situazioni di povertà. Raccontare queste esperienze è anche un modo per fare dei confronti fra chi opera nel sociale nel mondo occidentale e chi lavora in un contesto del tutto diverso, alla ricerca di punti di contatto e di presa di coscienza di un fatto: che il perseguimento dello sviluppo e del benessere non può essere pensato solo per una parte (piccola) del mondo, ma deve riguardare l’intero pianeta.

6. I primi tre mesi

Scritto da admin il 4 Novembre 2009. Pubblicato in Monografia.

di Bruno Campolmi

La scuola elementare spesso si definisce come luogo che insegna a leggere e scrivere, e a far di conto.
E velocemente, voglio aggiungere io, troppo velocemente.
I primi mesi della scuola elementare sono accompagnati spessissimo da un’ansia collettiva che pervade genitori, insegnanti, nonni e quindi bambini.
Aleggia come una paura che il bambino possa essere non del tutto normale se entro Natale non ha imparato a leggere e scrivere.
L’attesa può essere rimandata a gennaio o febbraio, ma se, dio ne guardi, il piccolo ad aprile non decifra ancora almeno parole semplici come “ape” o ” banana”, scoppia il caso. Il bambino spesso è l’unico nella classe a trovarsi in questa situazione così radicale di non apprendimento, a volte i bambini sono due.
Una sensazione di diversità negativa li circonda e si impossessa di loro.
Uno può diventare un ribelle-disturbatore, l’altro un introverso isolato.
Si cominciano a consultare psicologi e psicopedagogisti.
Alla scuola materna i bambini non avevano mostrato niente che non andava, a casa erano considerati “normali”: hanno imparato a parlare, a lavarsi, a mangiare da soli….
Cosa è successo allora?
A questo punto, si indaga soltanto sul bambino “diverso”, o ci si chiede se tutti gli altri bambini hanno imparato a leggere con la sufficiente serenità e gioia e nel rispetto dei propri ritmi?
0 meglio, hanno imparato a “leggere”, o a “decifrare” scritti per mezzo di suoni, ignorando il senso e lo scopo degli strumenti culturali della lettura e della scrittura? Sono stati velocemente addestrati, o si sono realmente impadroniti di uno strumento fondamentale di comunicazione?
In Italia, e non solo, si lamenta un numero elevatissimo di “analfabeti di ritorno”, e un numero molto basso di veri lettori.
Intellettuali, sociologi, linguisti si impegnano, su giornali e mezzi di comunicazione, in ampi dibattiti; si sprecano le statistiche, si mettono sotto accusa la televisione, la scuola; manca spesso una puntualizzazione che affronti il problema alle origini.
Certo molte sono le “responsabilità” della scuola: la mancanza di biblioteche, l’uso a volte dominante dei libri di testo uguali per tutti e di discutibile validità e via dicendo.

Se entro Natale non sai leggere…
Il punto che mi sembra non sufficientemente analizzato in profondità è quello che riguarda che cosa succede nei primi tre mesi della prima classe elementare, quando i bambini per la prima volta vengono a contatto in forma istituzionalizzata e con le aspettative di tutti sulle spalle, con il dovere di imparare a leggere e scrivere.
Se lo hanno fatto studiosi o gruppi di insegnanti (Clotilde Pontecorvo, il Movimento di Cooperazione Educativa), le loro ricerche e scoperte non sono divenute rinnovamento ampio della scuola, né tanto meno patrimonio dell’opinione pubblica.
Con l’approsimarsi dell’abbassamento dell’obbligo a cinque anni, anche se questo avverrà all’interno della scuola dell’infanzia, credo che sarebbe di fondamentale importanza aprire un ampio dibattito che coinvolga il mondo della cultura, gli addetti ai lavori e l’opinione pubblica in generale, proprio per evitare un pericolosissimo equivoco che potrebbe vedere abbassare l’età degli apprendimenti del leggere e dello scrivere, mantenendo metodi frettolosi, ansiogeni, spesso privi della conoscenza dei fondamentali studi epistemologici.
A questo proposito non posso fare a meno di citare la ricerca condotta in Argentina negli anni 1974-76 da Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (La costruzione nella lingua scritta nel bambino, Giunti e Barbera, Firenze, 1985). Le due studiose della scuola svizzera di Piaget applicano per la prima volta nel mondo il metodo di indagine piagetiano all’apprendimento della lettura e della scrittura.
Si vengono così a conoscere i percorsi mentali dei bambini nei confronti della lingua scritta, che certo non hanno inizio né a 6 né a 5 anni ma molto prima, e procedono secondo tempi e ritmi diversificati, pur seguendo tappe comuni e identificabili. Le scoperte di queste studiose, come dice la Pontecorvo, che le ha fatte conoscere in Italia, confermano riguardo al metodo le grandi intuizioni di Freinet, e danno un supporto teorico al metodo naturale. Si tratta in breve di un metodo che, come dice la parola stessa, rispetta la natura del bambino, aspettando con la stessa serenità e la stessa fiducia con cui si è aspettato che il bambino aspettasse a parlare, senza contargli i mesi addosso, che impari a leggere e scrivere, cioè che costruisca questa fondamentale conoscenza attraverso strategie personali, nella sicurezza e nel piacere.
Saranno questi gli elementi che faranno di lui un buon lettore anche da adulto.
Nella mia più recente esperienza, al termine di una gioiosissima prima elementare, in una classe di 19 bambini, ve ne erano due che ancora non erano in grado di leggere e scrivere. Hanno tranquillamente imparato, e bene, durante il corso del secondo anno, sono sempre stati sereni e felici di venire a scuola, né loro né i loro compagni hanno mai rimarcato diversità spiacevoli. I genitori e i nonni, indispensabili coeducatori, hanno atteso senza smanie il naturale sviluppo conoscitivo dei loro bambini, ritrovando a volte insieme a loro il gusto e la gioia di leggere.

6. Primo incontro e fiducia nella relazione di cura

Scritto da admin il 4 Novembre 2009. Pubblicato in Monografia.

di Giovanna Di Pasquale

E’ un brano molto conosciuto quello che vi proponiamo, tratto dal libro “Il piccolo principe” esemplare come metafora dell’incontro con l’altro, primo ed ineludibile atto di ogni relazione di cura e di aiuto.
E’ sulla scena di questo incontro che vediamo già delinearsi molti degli elementi che strutturano la relazione interpersonale e che diventano, di volta in volta, maggiormente pregnanti.
Il momento del primo incontro è emblema, infatti, di tutte le aspettative che sono in gioco, di chi direttamente è dentro la dimensione relazionale e di chi ne è, almeno temporaneamente fuori, come la famiglia.
Per questo il momento dell’incontro ha bisogno di tempi e spazi definiti per questo e non per altro, tempi e spazi che costituiscono la struttura portante del rito. Attraverso l’uso sapiente del rito si lavora per costruire, con processi lenti e reciproci, legami di fiducia. La fiducia come legame significativo che unisce in un rapporto, base primaria di ogni acquisizione o apprendimento. Il lavoro di cura passa tra le condizioni che facilitano, e all’inverso ostacolano, la creazione di questi legami che trovano nei riti e nei ritmi della quoditianità il modo concreto di realizzarsi.

Il piccolo Principe
In quel momento apparve la volpe. “Buongiorno”, disse la volpe.
“Buongiorno”, rispose gentilmente il piccolo principe, voltandosi: ma non vide nessuno. “Sono qui”, dise la voce, “sotto al melo…” “Chi sei?” domandò il piccolo principe, “sei molto carino” “Sono una volpe”, disse la volpe. “Vieni a giocare con me”, le propose il piccolo principe, “sono così triste…”
“Non posso giocare con te”, disse la volpe, “non sono addomesticata”.
“Ah! Scusa” fece il piccolo principe. Ma dopo un momento di riflessione soggiunse: “Che cosa vuol dire “addomesticare”? “Non sei di queste parti tu” disse la volpe. “Che cosa cerchi?”
“Cerco gli uomini” disse il piccolo principe. “Che cosa vuol dire “addomesticare”?
“Gli uomini” disse la volpe, “hanno dei fucili e cacciano. E’ molto noioso! Allevano anche delle galline. E’ il loro solo interesse. Tu cerchi delle galline?”
“No”, disse il piccolo principe “Cerco degli amici. Che cosa vuol dire “addomesticare?”
“E’ una cosa da molto dimenticata. Vuol dire “creare dei legami”….”
“Creare dei legami?”
“Certo”, disse la volpe “Tu, fino ad ora, per me, non sei che un ragazzino uguale a centomila ragazzini. E non ho bisogno di te. E neppure tu hai bisogno di me. Io non sono per te che una volpe uguale a centomila volpi. Ma se tu mi addomestichi, noi avremo bisogno l’uno dell’altro. Tu sarai per me unico al mondo e io sarò per te unica al mondo”.
” Comincio a capire”, disse il piccolo principe. “C’è un fiore…credo che mi abbia addomesticato…” “E’ possibile”, disse la volpe. “Capita di tutto sulla Terra…”
“Oh! Non è sulla Terra”, disse il piccolo principe..
La volpe sembrò perplessa:
“Su un altro pianeta?” “Sì”
“Ci sono dei cacciatori su questo pianeta?”
“No”
“Questo mi interessa! E delle galline?”No”
“Non c’è niente di perfetto”, sospirò la volpe.
Ma la volpe ritornò alla sua idea:
“La mia vita è monotona. Io do la caccia alle galline, e gli uomini danno la caccia a me. Tutte le galline si assomigliano e tutti gli uomini si assomigliano. E io mi annoio perciò. Ma se tu mi addomestichi, la mia vita sarà come illuminata. Conoscerò un rumore di passi che sarà diverso da tutti gli altri. Gli altri passi mi fanno nascondere sotto terra. Il tuo, mi farà uscire dalla tana, come una musica. E poi guarda! Vedi laggiù in fondo, dei campi di grano? Io non mangio il pane e il grano per me è inutile. I campi di grano non mi ricordano nulla. E questo è triste! Ma tu hai dei capelli color dell’oro. Allora sarà meraviglioso quando mi avrai addomesticato. Il grano, che è dorato, mi farà pensare a te. E amerò il rumore del vento nel grano…”
La volpe tacque e guardò a lungo il piccolo principe:
“Per favore…addomesticami”, disse.
“Volentieri”, rispose il piccolo principe, “ma non ho molto tempo, però. Ho da scoprire degli amici, e da conoscere molte cose.”
” Non si conoscono che le cose che si addomesticano”, disse la volpe “Gli uomini non hanno più tempo per conoscere nulla. Comprano dai mercanti le cose già fatte. Ma siccome non esistono mercanti di amici, gli uomini non hanno più amici. Se tu vuoi un amico addomesticami!”
“Che bisogna fare?” domandò il piccolo principe.
“Bisogna essere molto pazienti” rispose la volpe. “in principio tu ti siederai un po’ lontano da me, così, nell’erba. Io tiguarderò con la coda dell’occhio e tu non dirai nulla. Le parole sono una fonte di malintesi. Ma ogni giorno tu potrai sederti un po’ più vicino…”
Il piccolo principe ritornò l’indomani.
“Sarebbe stato meglio ritornare alla stessa ora”, disse la volpe ” Se tu vieni, per esempio, tutti i pomeriggi alle quattro, dalle tre io comincerò ad essere felice. Col passare dell’ora aumenterà la mia felicità! Ma se tu vieni non si sa quando, io non saprò mai a che ora prepararmi il cuore…Ci vogliono i riti”.
” Che cos’è un rito?” disse il piccolo principe.
“Anche questa, è una cosa da tempo dimenticata”, disse la volpe “E’ quello che fa un giorno diverso dagli altri giorni, un’ora dalle altre ore. C’è un rito, per esempio, presso i miei cacciatori. Il giovedì ballano con le ragazze del villaggio. Allora il giovedì è un giorno meraviglioso! Io mi spingo sino alla vigna. Se i cacciatori ballassero in un giorno qualsiasi, i giorni si assomiglierebbero tutti, e non avrei mai vacanza”.
Così il piccolo principe addomesticò la volpe. E quando l’ora della partenza fu vicina:
” Ah!” disse la volpe, “…piangerò”
“La colpa è tua” disse il piccolo principe, “io non ti volevo far del male, ma tu hai voluto che tiaddomesticassi…”
“E’ vero”, disse la volpe
“Ma piangerai!” disse il piccolo principe
“E’ certo”, disse la volpe
” Ma allora che ci guadagni?”
” Ci guadagno”, disse la volpe, “il colore del grano”
Poi soggiunse: ” Va’ a rivedere le rose. Capirai che la tua è unica al mondo. Quando ritornerai a dirmi addio, ti regalerò un segreto”.
Il piccolo principe se ne andò a rivedere le rose.
” Voi non siete per niente simili alla mia rosa, voi non siete ancora niente”, disse “Nessuno vi ha addomesticato, e voi non avete addomesticato nessuno. Voi siete come era la mia volpe. Non era che una volpe uguale a centomila altre. Ma ne ho fatto il mio amico ed ora è per me unica al mondo.
E le rose erano a disagio.
“Voi siete belle, ma siete vuote”, disse ancora, “Non si può morire per voi. Certamente, un qualsiasi passante crederebbe che la mia rosa vi rassomigli, ma lei, lei sola, è più importante di tutte voi, perché è lei che ho innaffiata. Perché è lei che ho riparata col paravento. Perché su di lei ho uccisi i bruchi ( salvo i due o tre per le farfalle)”. Perché è lei che ho ascoltato lamentarsi o vantarsi, o anche qualche volta tacere. Perché è la mia rosa”.
E ritornò dalla volpe.
“Addio”, disse
“Addio” disse la volpe “Ecco il mio segreto. E’ molto semplice: non si vede bene che col cuore. L’essenziale è invisibile agli occhi”
“L’essenziale è invisibile agli occhi”, ripetè il piccolo principe, per ricordarselo.
“E’ il tempo che tu hai perduto per la tua rosa che ha fatto la tua rosa così importante”.
“E’ il tempo che ho perduto per la mia rosa…sussurrò il piccolo principe per ricordarselo.
“Gli uomini hanno dimenticato questa verità. Ma tu non la devi dimenticare. Tu diventi responsabile per sempre di quello che hai addomesticato.
“Tu sei responsabile della tua rosa…”
“Io sono responsabile della mia rosa…”ripetè il piccolo principe per ricordarselo.

Tratto da “Il Piccolo Principe”, Antoine de Saint-Exupery, Edizioni Bompiani

Jerry Lewis

Scritto da admin il 4 Novembre 2009. Pubblicato in Senza categoria.

“Un eroe comico è per tradizione un handicappato che può salvarsi dalla distruzione solo grazie alle continue astuzie proprie dell’oppresso e a una fortuna paradossalmente spropositata”

Nel campo del cinema, vi sono varie definizioni di personaggio comico. Eccone una, dovuta a Jean-Pierre Coursodon ("Buster Keaton & Co", Paris, Seghers, 1964):
"Un eroe comico è per tradizione un handicappato che può salvarsi dalla distruzione solo grazie alle continue astuzie proprie dell’oppresso e a una fortuna paradossalmente spropositata".
Questa definizione trova una interpretazione letterale, parossistica, somatica in Jerry Lewis.
Il suo personaggio non è riducibile a un tipo: pensarlo come "picchiatello" è appena un modo di parare la sua movenza spastica, quella di un corpo irriducibile all’ordine del reale (come alla compostezza della commedia hollywoodiana). Potremmo, forse, ritrovare delle ascendenze nello shlemil (Jerry si chiama Joseph Levitch); ma di questo "incapace" della tradizione ebraica sarebbe allora il figlio degenere (Jerry Lewis non è Woody Allen). Se Jerry fa il disadattato è per difesa. Per difendersi rispetto alle cose che vanno di traverso: "the time is out joint" (come dice Amleto, evocato da Derrida nel suo Spettri di Marx). Il tempo è fuori sesto, le membra non stanno al loro posto. Jerry sfugge all’identità, non gli basta una sola maschera. A volte si traveste (riesce a interpretare anche sette parti, per parodia). All’occasione si traveste da donna. Ma questa ambiguità al sessuale non gli impedisce di amarle, le donne, di sognare di loro; nelle Folli notti del dottor Jerryll (1963), in uno sdoppiamento classico, Jerry nei panni del professor Kelp tiene la sua lezione all’università mentre, trasognato, pensa a Stella: e parla delle "lunghe gambe dello scarabeo", del "corpo meraviglioso della formica", dei "capelli biondi dei pesci" – pura lirica surrealista -. Altre volte si succhia il pollice, strepita (in Italia, con la voce di Carlo Romano), pesta i piedi a vuoto, regredisce a un imbarazzante stadio infantile. O persino, in un eccesso mimico incontrollato, a uno stadio scimmiesco. Ma Jerry che si rifiuta di crescere fa solo la scimmia dell’adulto. E dell’adulto assume su di sé il ridicolo. Per questo, ci mette a disagio: dove centrare il mio corpo di spettatore, bambino o adulto, di dignitoso impiegato? Per questo gli sta accanto Dean Martin, cantante confidenziale che ritiene di saper cantare così come s’è convinto di essere bello. Tuttavia il modello, o forse l’altro Io di Jerry non è Dean Martin. Potremmo dire, con un chiasma imperfetto, è James Dean. (Nel 1956, peraltro, vi allude esplicitamente nel film The Delicate Delinquent). Un esegeta dell’opera lewisiana, Robert Benayoun, ha parlato di Jerry come "anti-James Dean" ("Bonjour Monsieur Lewis", Paris, Losfeld, 1972). Noi preferiamo pensarlo come suo fratello crudele. Dean, il ribelle, rappresenta a giusto titolo l’eroe della gioventù moderna. Secondo una celebre analisi di Edgar Morin ("I divi", Milano, Garzanti, 1977), l’adolescenza che trova in James Dean la sua espressione cinematografica comincia culturalmente a dissociarsi dal cinema:"La sua nuova cultura, che prende forma per la prima volta dai film di James Dean, trasferisce l’interesse culturale degli adolescenti sul rock, sulla musica, la canzone, il ballo. Nel corso di quegli anni decisivi che vanno dal 1957 al 1962 si verifica una dissociazione fondamentale: il cinema resterà sempre uno spettacolo per la gioventù, ma per essa lo star-system smetterà di esercitare il ruolo di modello culturale dominante". Questa dissociazione passa attraverso i corpi. Di qui sorgono, per esempio, Elvis Presley, e appunto Jerry Lewis. Nel corpo posseduto, tarantolato del rock, come nel crampo meccanico, involontario e altrettanto irrefrenabile di un personaggio spastico si agita una rivolta che di lì a poco muterà la faccia del pianeta.
Più di vent’anni fa, Robert Benayoun poteva scrivere: "Finché Jerry girerà dei film, è certo che non si suiciderà". Oggi, Jerry Lewis, partecipa a qualche raro film e alle trasmissioni Telethon a favore dei disabili. Sentiamo la sua mancanza.

Il cinema è un mostro

Scritto da admin il 4 Novembre 2009. Pubblicato in Senza categoria.

L’homme est à venir.
L’homme est l’avenir de l’homme.
Francis Ponges

L’uomo medio è un mostro
P.P. Pasolini

Alle ultime Giornate del Cinema Muto di Pordenone è stata proiettata la prima versione cinematografica di Stella Dallas, vero e proprio paradigma del melodramma materno. Una donna sposa un uomo che appartiene ad una classe sociale molto superiore. Ben presto l’impossibilità di lei ad amalgamarsi con l’ambiente di lui li separa. Lei, donna "volgare" ma madre affettuosissima e irreprensibile, mantiene ciò che oggi si chiama l’affidamento della figlia. Crescendo, la ragazza si dimostra sempre più simile al padre, sicché la donna fa di tutto per inserirla nell’ambiente aristocratico che è ad essa più consono. Quando si accorge di essere lei stessa l’ostacolo a questo inserimento, decide allora di farsi da parte e di lasciare che la ragazza vada a vivere col padre, pur sapendo di non poter reggere al dolore di questa separazione.
Abbiamo deciso di citare questo film, perché durante le escursioni di Stella Dallas nel jet set, nelle didascalie che riportano i commenti dei presenti ricorre più volte, esplicitamente, la parola freak, mostro. Per fare di lei un freak bastano vestiti appariscenti, maniere un po’ grezze e una conversazione improntata sui binari della franchezza. Il cinema è arte dell’evidenza. Il cinema è crudele.
Cambiamo ora completamente prospettiva. In Cobra Verde, film di colui che è forse il principale poeta cinematografico dell’abnorme (nel senso etimologico di fuori della norma), Werner Herzog, abbiamo ad un certo punto un dialogo bellissimo fra il terribile bandito che dà nome al film e un ragazzo nano di nome Euclides, il solo uomo del villaggio che non fugge davanti agli occhi diabolici del brigante del Sertao.
_Tu con la tua gobba sei l’unico uomo diritto qui – gli si rivolge Klaus Kinsky -.Io ho portato un’intera montagna. Amico, dammi da mangiare".
C’è qualcosa di perverso e contemporaneamente geniale nel modo in cui Herzog, in questo film, utilizza attori handicappati. Metafore, o, se vogliamo, pleonasmi, comunque simboli visivi del destino del protagonista. Sacchi massacranti sulle spalle nelle miniere del sud est fanno di lui un bandito, ed eccolo alle prese con un nano coraggioso dalla schiena curva. Così, nel finale, sulle sponde africane dell’Atlantico, Cobra Verde si esaurisce nel tentativo titanico e impossibile di spingere una barca in acqua da solo, sfidando le correnti e le onde dell’oceano. Sullo sfondo, un ragazzino dalle gambe atrofizzate procede verso di lui, camminando sulle mani a passi lentissimi, faticosamente, in un modo che sembra moltiplicare la distanza invece che ridurla. Ciò che sarebbe intollerabile altrove diventa in Herzog quasi accettabile: forse è una questione di sofferenza, di partecipazione. Quello che è certo è che Herzog, rispetto ad una barricata ideale, si mette dalla stessa parte dei suoi personaggi, dei suoi attori. Dalla parte opposta, ad esempio, Claudio Groff, traduttore della sceneggiatura, che descrive la scena come _la lunga sequenza del protagonista che cercava invano di far scivolare in mare la barca incagliata in un disperato tentativo di fuga mentre sullo sfondo danza in controluce la figura mostruosa dello storpio, a metà fra uomo e animale, simbolo di una storia iErrore. L’origine riferimento non è stata trovata.ntessuta di crudeltà, abiezione e follia" (1).
Quello di Herzog è un caso di affinità, in tutto simile a quello di un Tim Burton, sul quale torneremo in seguito. Ben diverso l’atteggiamento di autori diversissimi fra loro come Fellini o David Lynch, i cui film sono pieni di personaggi notevoli, di figure strane, insolite, bizzarre. Il secondo gioca sul filo del fantastico e spesso lo attraversa: l’idea di partenza, tuttavia, è vedere cosa succede quando una società si trova a contatto con qualcosa di non-previsto, di inaudito, di inassimilabile. Elephant Man è, in questo senso, un film manifesto. E’ anche un manifesto di quasi tutto ciò che il cinema (prodotto di una società) può fare di qualcuno che varca la soglia della normalità: esasperarlo, mostrarlo, farne un business, soccorrerlo, provarne paura, repulsione, pena. E ancora sfruttarlo, studiarlo, normalizzarlo.
Fellini riesce a farne altre due cose, sintetizzate magnificamente in un film come il Casanova. Fellini sa rarefare l’anormalità fino a farne un materiale onirico, la proiezione di un desiderio. Fellini, al contempo è uno che i "mostri" li colleziona e li cataloga. Lo stesso che Hitchcock o Lang fanno con i maniaci o gli assassini.
David Cronenberg riporta le cose su un piano individuale. Quello di cui Cronenberg non si riesce a capacitare è di avere un corpo. Che questo corpo abbia una forma definita, che non si sappia che cosa ci sia dentro, che non si possano smontare e rimontare i pezzi. Tutte queste sono cose che lo tormentano. Cosa entra e cosa esce da un corpo. Qual è la sua relazione con il resto della natura, con la tecnologia, ovvero quella parte di natura inventata dall’uomo. Qual è il rapporto che lega il corpo al pensiero, il corpo alla fantasia. Perché il pensiero non può smuovere i corpi, perché questi non possono fondersi fra loro, fondersi con quelli degli animali, con quelli delle cose. E ancora, perché una cosa come la droga, il cui effetto è puramente chimico, produce risultati clamorosi a livello dell’immaginario. Infine, il mistero incredibile del sesso e della maternità. Per Cronenberg ogni essere umano è un mostro perché ogni essere umano deve convivere con un corpo. Deve convivere con ciò che è.
Uno dei capitoli di un libro curioso, dedicato ai medici nel cinema (2) si intitola Oscar per un handicap. Titolo azzeccatissimo. Negli ultimi tempi, ma non solo, il modo più sicuro per conquistarsi un Oscar è scrivere, dirigere o almeno interpretare un film che narri le vicende di un disabile. Brevissima carrellata: Rain Man, Risvegli, Figli di un dio minore, Il mio piede sinistro, Forrest Gump. Tutti impostati, più ancora che su un personaggio, su un tipo preciso di handicap. Tutti, più o meno, ben fatti. Tutti, più o meno, percorrono i territori del pietistico e del politicamente corretto. Tutti sono stati premiati e osannati. Niente da ridire se la cosa può servire a diffondere una maggiore sensibilità generale nei confronti delle esigenze dei disabili in questione. Meno piacevole il tono programmatico con cui si decide di affrontare e quindi di trattare l’argomento. Il cinema, per cultura se non per natura, e quello di Hollywood più di ogni altro, si preoccupa di casi straordinari, di personaggi fuori dal comune, di eventi e fatti che escono dalla consuetudine. Far vedere la vita dell’uomo della strada non è per il cinema bigger then life interessante. Far vedere la vita del generale Custer, di Billy the Kid o di Rocky Balboa lo è molto di più, per il semplice motivo che questa gente fa o ha fatto cose che la maggior parte degli individui non fa. Combattere gli indiani, sparare agli sceriffi, fare a pugni con colossi muscolosi, sono tutte cose particolari, difficili, estreme. Così la vita di Anna dei Miracoli, che è uno dei pochi film biografici su disabili in cui l’apparato spettacolare (che pure c’è) non prende il sopravvento sull’umanità del personaggio, è interessante perché ogni minima insignificante esigenza diventa un’avventura per una ragazzina che, letteralmente, non sente, non vede e non parla. Il rischio è appunto quello di farsi prendere la mano, far diventare un ragazzo affetto da autismo una specie di versione in carne ed ossa del robot Hal 9000 di Odissea nello spazio, rendere il giovane spastico del Mio piede sinistro il corrispettivo estremo degli atleti di Momenti di gloria. Prendere l’handicap in questa maniera può diventare un modo paradossale per normalizzarlo. Meglio, forse, che ignorarlo, ma pericoloso. Certo riduttivo.
Altro paradosso. Spesso è il cinema di genere a dirci, fra le righe, sull’handicap le cose più significative e incisive. I numerosi ciechi del thriller, al di là della vicenda contingente, ci parlano in modo decisamente concreto dell’angoscia del buio o di quanto il mondo può essere ostile per un non vedente. Molto meno concreta, per quanto apparentemente più diretta, è la messa in scena dei "drammi" di una sordomuta nei Figli di un dio minore, o, addirittura, l’elucubrazione metaforica di Dove siete? Io sono qui. Allo stesso modo, Le avventure di un uomo invisibile di John Carpenter, prende il racconto di H.G. Welles per farne un film che è insieme una grande satira sulla civiltà dell’immagine e la parabola esemplare di un disabile che trova la felicità. Chase è un uomo come tanti che, in seguito ad un incidente, resta privo dell’immagine. Non ha cercato né voluto essere tale, lo è e basta. Ben presto deve fare i conti con la mancanza di una qualità che gli altri hanno, con la repulsone, il timore, l’esclusione. Piano piano deve abituarsi all’idea di non poter più fare cose che gli altri possono fare, deve riadattare il mondo a sé e riadattare sé al mondo.
Proseguiamo e terminiamo ancora sul terreno del film di genere. E’ idea di Michele Canosa che la biografia di Ed Wood realizzata da Tim Burton sia un vero e proprio remake di Freaks (del quale trattiamo altrove). Tim Burton è un giovane autore che, fin dal suoi esordi, ha saputo sviluppare una vera e propria poetica della diversità, dell’esclusione, dell’artista come corpo estraneo, e del solitario (non per scelta) come prototipo dell’artista. Tutto questo fa sì che nei suoi film il patetico imperi, ma nell’accezione positiva (o comunque non negativa) del malinconico. Da Beetlejuice a Mr. Skeleton, da Batman al giovane Edward Mani di forbice, i suoi eroi sono gente che ha subito una mancanza, una menomazione fisica o psichica della quale portano ben visibili i segni. Una mancanza che ha, al contempo, donato loro qualcosa, una mancanza che li ha spinti ai margini della società dei normali. In Ed Wood questi personaggi sparsi e solitari si raccolgono in una comunità ristretta, destinata ad essere incompresa, temuta e minacciata da coloro che la vedono dall’esterno e non sanno superare il ribrezzo o la paura. Una comunità di mostri, ma una comunità umana, dove la sofferenza preliminare ha lavorato a che la regola generale non sia l’aggressività ma l’indulgenza. Homo homini licantropus. Ed Wood girava horror.

Note

1) Claudio Groff, "Introduzione a: Werner Herzog, Cobra Verde", Milano, Mondadori, 1990, pp. 7-8
2) Luciano Sterpellone, "Medi-Cine", Roma, Arti Grafiche Editoriali, 1994

La rete che cambia

Scritto da admin il 4 Novembre 2009. Pubblicato in Senza categoria.

Parecchie cose sono cambiate in rete in questi ultimi anni, anzi in questi ultimi mesi; stiamo naturalmente parlando di rete telematica (di internet). Quando nel 1995 cominciammo ad usare timidamente l’armamentario telematico interrogando le BBS specializzate sul tema dell’handicap (qualcuno si ricorda ancora cosa siano le BBS?) il panorama era completamente diverso da quello di oggi, nel bene e nel male. Nel male perché quello era un mondo da iniziati, a volte chiuso e tendenzialmente elitario, difficile anche da comprendere, nel bene perché le poche persone presenti (in quell’anno non più di 80 mila in Italia) erano più consapevoli del valore sociale del mezzo telematico di quanto non lo si sia oggi.
In Italia, paese molto arretrato in termini di cultura tecnologica, se confrontato con i paesi sviluppati, la diffusione di internet è stata ed è rapidissima, anzi mi viene da dire furiosa. Internet è diventata una moda e chi non la conosce e non la usa non fa parte del gruppo che possiede anche gli altri status symbol (i telefonini, la macchina, il dvd…). Tutto questo ha naturalmente un prezzo, e il prezzo che si paga è quello di uno svilimento delle nuove tecnologie vissute unicamente come nuova occasione di consumo. Sia ben chiaro internet è anche questo, dovrebbe rendere la nostra vita più facile permettendoci acquisti on line, permettendoci il confronto di prodotti diversi e di prezzi diversi. Ma la telematica non finisce qui.
Da tre anni a questa parte come Centro di Documentazione Handicap giriamo per l’Italia organizzando corsi di formazione sulle nuove tecnologie rivolti agli operatori sociali, ai volontari, agli insegnanti, alle persone svantaggiate. I nostri non sono corsi puramente informatici ma parliamo anche di telematica sociale, di come sia possibile informarsi e fare informazione sui temi sociali. In base a questa genere di esperienza abbiamo notato come le persone che frequentano i corsi siamo aggiornate sulle ultime novità web e siano a digiuno delle altre applicazioni (che non siamo i browser) che servono per comunicare in rete. Molti conoscono kataweb, tiscalinet, gli mp3, le nozioni base dell’uso dei motori di ricerca, ma nessuno sa (per lo meno in modo chiaro) cosa siano le mailing list, ancora meno cosa siano i newsgroup, gli strumenti sicuramente più originali della rete (ancora oggi). Non conoscere ed usare i gruppi di discussione significa rinunciare alla comunicazione digitale più interessante. Il prezzo che si paga è allora questo, vivere la telematica come un susseguirsi di pagine web da guardare e basta, senza partecipazione attiva e senza alcun senso critico. E’ anche vero che il web si arricchisce sempre più di nuove potenzialità e tendenzialmente convoglia su di sé tutte le varie possibilità comunicative che vengono svolte da applicazioni diverse (newsreader, le applicazioni per la gestione della posta elettronica e per l’uso delle chat). Ma, almeno per adesso, i browser (Internet Explorer e Netscape, per citare i più noti) non permettono le stesse potenzialità. E non è, naturalmente, una sola questione di conoscenza tecnologica (delle applicazioni); la telematica può essere realmente uno strumento di liberazione (lo si può dire senza paura) liberazione dall’ignoranza, dalle barriere, dall’isolamento, ma perché lo sia occorre anche crederlo, ed allora ecco l’importanza dei valori condivisi (di solidarietà e di speranza) dove la tecnologia figura come un mezzo da usare (incredibilmente nuovo e rivoluzionario), ma solo un mezzo per migliorare il modo di stare su questo pianeta. Di come poi il digitale muti questi contenuti (e la nostra socialità), beh, questa è tutta un’altra storia.

Oggi le handycomiche

Scritto da admin il 4 Novembre 2009. Pubblicato in Rubrica.

di Silvia Tamberi

Avete un racconto, un aneddoto, una barzelletta, un qualcosa di divertente da raccontare che nasce dalla più sofferta e quotidiana esperienza di vita, di lavoro, di amicizia in questo magico, magico mondo che è l’handicap? Inviatecela e, se farà ridere veramente, ve la pubblicheremo.

Ridere di handicap
C’era una volta un bellissimo giovane handicappato di nome Smile. Smile non era un handicappato qualunque, cioè uno dei soliti disabili che non riescono a camminare e per questo vagano lenti sulle loro carrozzine, spingendosi con le mani, per le strade della città, andando sempre in giro senza motivo ed intralciando il traffico delle macchine e dei pedoni; oppure di quelli che occupano con le loro automobili, i parcheggi riservati, non lasciandoli liberi ai normodotati, che non trovano posto. Al contrario, Smile era proprio un handicappato speciale, un handicappato perfetto a cui non mancava proprio nulla; infatti aveva molte qualità e molti pregi, come quello di non riuscire a scavalcare gli enormi marciapiedi delle strade, a scalare le numerose scale che si trovano negli edifici pubblici, a tagliare i traguardi delle vette di numerosissimi scalini, a raggiungere i giganteschi banconi dei bar. Inoltre ogni giorno doveva sempre superare nuovi ostacoli, per poter salire sugli autobus, per recarsi negli uffici pubblici, nelle discoteche, nei negozi e tutto questo, insieme ad altre numerosissime difficoltà e problemi, rendevano, Smile, un handicappato veramente eccezionale.
Purtroppo nonostante tutte queste qualità, Smile, aveva un grande difetto, che complicava la sua vita ed il suo rapporto con le altre persone. Il suo grande difetto era il ridere, infatti Smile rideva, rideva, rideva sempre, rideva di tutto e su tutto, gli bastava un raggio di sole, lo sbocciare di un fiore, il saluto di una donna, il sorriso di un vecchio, il ciao di un bambino e Smile rideva, rideva senza smettere più.
Il ridere di Smile, non era un ridere comune, oppure un ridere di gusto o un ridere di cuore, Smile rideva con tutta la sua anima, con tutto il suo corpo, per questo sembrava che Smile ridesse proprio di handicap; inoltre quando Smile rideva, era così contento e così gioioso, che pareva non stare più nella pelle e nel suo handicap dalla grande felicità.
Purtroppo, questo grande difetto, procurava a Smile tantissimi guai, infatti quando andava a chiedere un lavoro, una carrozzina nuova, un nuovo ciclo di terapia o qualsiasi altro aiuto ed agevolazione, i medici, le assistenti sociali, gli impiegati, vedendolo ridere a quel modo, lo scambiavano per un qualsiasi altro normodotato e non gli davano mai, i giusti servizi che Smile richiedeva.
Smile, a causa della sua grande felicità, veniva molto spesso scambiato per una persona normodotata, anche dalla gente che incontrava per strada, così quando Smile trovava degli ostacoli o non riusciva a scavalcare un marciapiedi, nessuno riusciva ad accorgersi che aveva bisogno di una mano e nessuno gli prestava aiuto.
Smile, era proprio disperato, perchè non riusciva proprio a correggere questo suo difetto; infatti nonostante mettesse a frutto tutta la sua buona volontà e tutto il suo impegno, non riusciva a migliorare ed a scrollarsi di dosso il brutto vizio di ridere.
Quando Smile, doveva affrontare un nuovo colloquio o doveva conoscere delle nuove persone, cercava di prepararsi mentalmente ad essere un handicappato triste e depresso, come un qualsiasi altro normalissimo disabile. Per questo motivo, cercava di affrontare questi colloqui, nelle giornate più piovose, più fredde e più grigie, che infondono nell’ anima un profondo senso di malinconia e tristezza; poi cercava di pensare a tutte le miserie ed a tutte le povertà che ci sono nel mondo, pensava alla sua condizione di handicappato, alla sua impossibilità di camminare, così diventava triste e scoraggiato, con una faccia seria e scura.
Purtroppo tutte le persone che incontrava, vedendolo così serio, scoraggiato e triste, gli sorridevano gentilmente, gli battevano una mano sulla spalla in segno di incoraggiamento, si dimostravano tutti gentili e premurosi nel suoi confronti e così Smile, scoppiava a ridere, a ridere di handicap.
I medici, gli assistenti sociali e gli impiegati, che assistevano a questa scena, rimanevano stupiti ed allibiti, sentendosi beffati e truffati, trattando Smile come un normododato bugiardo ed imbroglione, scacciandolo via in malo modo da tutti i loro uffici.
Smile, rimaneva molto mortificato a causa di tutte queste situazioni, perchè nonostante tutto il suo impegno e tutti i suoi sforzi, non riusciva proprio a correggere il suo caratteraccio e vedeva andare in fumo tutti i suoi buoni propositi; ma anche questa mortificazione era di breve durata, perchè gli bastava uscire dall’ufficio e vedere un frammento di arcobaleno, la forma strane di una nuvola, il brillare di un sottile raggio di sole e Smile tornava subito allegro, ridendo, ridendo di handicap.
Un giorno, Smile, venne a sapere che quella stessa sera, Cheese, il suo comico preferito, si sarebbe esibito in uno spettacolo nel teatro della sua città. Appena Smile, apprese questa notizia, decise subito di andare ad assistere allo spettacolo. Infatti, fin da bambino aveva sempre seguito tutti gli spettacoli televisivi di Cheese ed adesso non voleva proprio perdere l’occasione di poterlo vedere dal vivo; per questo motivo era veramente al colmo della gioia e dell’eccitazione, non stando più nella pelle e nel suo handicap dalla grande felicità ridendo, ridendo di handicap.
Purtroppo, quando Smile arrivò al teatro, si trovò di fronte una crudele e gigantesca scala di marmo, che di colpo gli sbarrò l’entrata al teatro, vedendo infrangersi tutti i suoi desideri, tutti i suoi sogni, contro quella crudele barriera architettonica; così Smile divenne triste e scoraggiato, con una faccia seria e scura.
Mentre Smile si avviava alla sua macchina, per tornare a casa, gli vennero incontro gli uomini addetti alla sicurezza del teatro, che vedendolo così triste e desolato, gli offrirono il loro aiuto, per fargli salire la scala, facendo leva sulle ruote posteriori della carrozzina. Smile accettò molto volentieri questa proposta e nel suo cuore si riaccese la speranza di poter vedere finalmente lo spettacolo di Cheese.
Smile, apprezzando molto la gentilezza di quegli uomini e rendendosi anche conto della loro grande fatica, nel trasportarlo in quel modo, non finiva mai di ringraziarli. Purtroppo, quando arrivarono in vetta alla scalinata, Smile, dalla grande felicità, scoppiò in una fragorosa risata di handicap.
Gli uomini della sicurezza, vedendolo ridere a quel modo, si sentirono profondamente offesi, beffati e truffati, scambiando nuovamente Smile, per un normodotato disonesto e bugiardo; così per punizione riafferrarono i manici della carrozzina e lo riportarono subito in fondo alla scala.
Adesso, Smile, si ritrovava solo, triste, deluso ed amareggiato, perchè per colpa di quel suo brutto difetto, aveva di nuovo perso un’occasione d’oro.
Gli uomini della sicurezza, vedendolo di nuovo così serio e malinconico, pensarono che quella persona era veramente handicappata, quindi decisero di richiamare Smile e di portarlo nuovamente su per la scala.
Quando gli uomini della sicurezza gli offrirono nuovamente il loro aiuto, Smile, non credeva alle proprie orecchie e cercò di trattenersi il più possibile per non perdere anche questa occasione; ma ancora una volta, arrivati in cima alla scala, Smile scoppiò in una fragorosa risata di handicap.
A questa nuova risata, quegli uomini andarono su tutte le furie e sentendosi doppiamente beffati, derisi ed ingannati, riafferrarono con forza, prontezza e determinazione i manici della carrozzina di Smile, riportandolo immediatamente in fondo alla scalinata.
Così, Smile, rimase ancora una volta, solo, deluso e depresso, perchè a causa di quel suo terribile difetto, aveva perduto definitivamente anche quest’ultima occasione.
Gli uomini della sicurezza, vedendo Smile, avviarsi così tristemente alla macchina, spingendosi con le mani sulle ruote, furono nuovamente assaliti dai dubbi precedenti, tanto che pensarono di andarlo a richiamare, per portarlo di nuovo su per la scala, ma poi nell’incertezza decisero di lasciar perdere; perchè se Smile fosse stato un falso handicappato, tutto ciò sarebbe stato per lui il giusto castigo, sentendosi, per questo, anche molto fieri per aver punito così duramente un imbroglione di quel calibro. Al contrario, se quella persona, fosse stata veramente handicappata, una rinuncia, una delusione in più a quelle che già quotidianamente subiscono gli handicappati, non avrebbe certamente fatto una grande differenza.
Mentre, Smile, stava andando alla macchina per tornare a casa, gli venne in mente di fare un giro dietro al teatro; qui trovò un ampio spazio aperto, dove vi era un’ottima acustica, così pensò di rimanere in quel punto e di accontentarsi, almeno, di ascoltare lo spettacolo di Cheese.
Quando Cheese cominciò il suo spettacolo, declamando il suo monologo di battute comiche, tutto il pubblico del teatro, ed anche Smile all’esterno, cominciarono a ridere, a ridere; ma le risate di handicap di Smile erano così forti, così fragorose, che coprivano e sovrastavano tutte le risate del pubblico del teatro e persino la voce del comico stesso.
Cheese, disturbato da quella specie di rumore fuori campo, uscì da dietro le quinte per affacciarsi ad una finestra del teatro e scoprire da chi o da dove proveniva quella simpatica risata.
Quando Cheese si affacciò alla finestra che dava proprio sullo spiazzo aperto, vide Smile tutto solo seduto sulla sua carrozzina, lo invitò ad entrare in teatro per assistere allo spettacolo, ma Smile gli spiegò che non poteva entrare a causa della scala e gli raccontò anche dello spiacevole equivoco nato con gli uomini della sicurezza. Allora Cheese rientrò in teatro e comunicò a tutto il pubblico, che tutti gli spettatori paganti se volevano continuare ad assistere allo spettacolo, dovevano immediatamente uscire dal teatro, mentre coloro che non avevano pagato il biglietto, potevano rimanere tranquillamente seduti in teatro e così dicendo uscì di nuovo di scena.
Tutto il pubblico rise fragorosamente alle parole del comico, credendo che fosse una delle sue solite battute assurde ed esilaranti, anche perché, naturalmente e logicamente, tutti quanti avevano pagato il loro biglietto; ma poi non vedendolo più rientrare in scena, pensarono tutti insieme di uscire e di andare dietro al teatro per vedere cosa stava accadendo.
Quando tutto il pubblico arrivò nello spiazzo aperto dietro il teatro, trovò Cheese che continuava tranquillamente il suo spettacolo affacciato alla finestra e Smile seduto in prima fila sulla sua carrozzina, che si stava godendo lo spettacolo, ridendo, ridendo di handicap. Infatti Smile era felicissimo, perché, non solo poteva assistere e vedere dal vivo il suo comico preferito, ma anche perchè finalmente qualcuno lo aveva considerato come una persona normale, senza badare ai suoi pregi ed al suoi difetti.

Dove va, se esiste, il dibattito sull’handicap adulto

Scritto da admin il 4 Novembre 2009. Pubblicato in Senza categoria.

“Un handicappato diventa adulto, ma pochi lo sanno davvero”, titolava un articolo di Andrea Canevaro sulla rivista Rocca del 1983.
Da allora di acqua sotto i ponti ne è passata parecchia eppure il dibattito su questo aspetto dell’handicap prosegue ancora in maniera ambigua e altalenante.

Per inquadrare il tema è necessario sottolineare come ci siano state in questi ultimi dieci anni tre parole chiave che hanno cercato di definire il dibattito.
"Handicap adulto" è la prospettiva indicata, e qui semplifico, dal mondo dei servizi socio sanitari.
Bambini handicappati socializzati, inseriti, scolarizzati a cui sono cresciuti il seno e la barba e che a fatica reggevano il parcheggio nel dilatarsi dei percorsi di formazione professionale. La risposta è stata la creazione, là dove questo è avvenuto, dei servizi per l’handicap adulto, variamente denominati, che hanno cercato di tamponare il vuoto di progettualità dovuto ad un vuoto di dibattito.
"Dopo famiglia" è stata la prospettiva di molte associazioni di familiari. Chiara la pesante ambiguità di una prospettiva che si connota con parole di tal genere, pur capendone la legittimità e realtà per tante situazioni contingenti.
Si è però creata una cristallizzazione attorno a questa prospettiva che pare l’unica che proviene dalle associazioni.
"Vita indipendente", con le relative parole chiave e temi di contorno (autonomia, mobilità, turismo, sport, tecnologie, ecc.) è la prospettiva delineata da alcuni gruppi con forte partecipazione delle stesse persone handicappate. La mia personale opinione è che anche questa prospettiva sia cresciuta debole, limitata dalla incapacità di collegarsi coerentemente alle esperienze e culture espresse negli anni precedenti rispetto ai temi legati ai bambini handicappati, e dalle tante ambiguità seminate nella seconda metà degli anni ’80 da tanti handicappati e handicappate "eccellenti" che hanno riempito giornali e televisioni.
Giunti ormai a metà degli anni ’90, in odore di ulteriore pesanti tagli ai servizi sociali che faranno terra bruciata dei diritti meno consolidati (leggasi interventi dei servizi per l’handicap adulto), con un associazionismo dell’handicap ultimo in classifica nel dibattito sul terzo settore e capace solo di proporre nuovi collateralismi testimoni della sua nullità e insipienza politica, cosa ci possiamo aspettare?
Difficile, anzi impossibile dirlo, anche se possiamo registrare l’arrivo sulla scena di una nuova prospettiva, evocata da recenti convegni: "Handicap e invecchiamento" (*).
Da una parte è dato di realtà, e positivo, che tante persone handicappate, migliorando le condizioni di vita, abbiano vita più lunga. Ancora c’è da dire che nella organizzazione di tanti servizi locali esistono fasce di età, generalmente tra i 50 e i 60 anni, in cui si corre il rischio di non essere più in carico ai servizi dell’handicap e non ancora in carico a quelli per gli anziani, e ciò in una situazione di ulteriore aumento dei bisogni.
Sgombrato, speriamo, il campo da approcci demagogici resta tuttavia il rischio che questa prospettiva diventi una nuova parola d’ordine unificante e che definisce un percorso di vita in "discesa" e non in "salita", che si riallinea a coordinate prettamente sanitarie e che spiana la strada alla creazione di strutture, vedi tanti progetti di RSA, che annullano in apparenza l’ambiguità del binomio handicappati/anziani dentro le stesse mura.
Pessimismo? Alle ore 12,30 del tredici di ottobre 1995 certamente sì. Non mi sembra che le persone handicappate, né i genitori delle associazioni, né i tecnici del settore, né il sottoscritto, abbiano le carte in regola per vincere questa sfida.
Sarà opportuno attrezzarsi per un periodo di resistenza.

(*) Il convegno "Handicap e invecchiamento" si è tenuto a Riolo Terme (Ra) il 18 ottobre 1995. Per informazioni: segreteria direttore generale A.USL di Ravenna, tel. 0544/40.90.22 fax 0544/40.90.63

Autore: admin

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