Skip to main content
Logo Accaparlante

Autore: admin

Sportivamente

Scritto da admin il . Pubblicato in Rubrica.

di Roberto Ghezzo

Il Centro Documentazione Handicap di Bologna in collaborazione con la Fondazione Exodus di don Mazzi ha organizzato una manifestazione dedicata alla cultura sportiva e integrazione sociale: Sportivamente. Questa manifestazione si è svolta a Bologna dal 15 al 17 maggio di quest’anno e ha visto succedersi una serie di eventi: una partita di calcio fra la squadra del consiglio comunale di Bologna e le “All Star CDH” (a dare il calcio d’inizio è stato nientemeno che il portiere del Bologna Gianluca Pagliuca), un convegno dal titolo La creatività sportiva come strumento di educazione ed integrazione sociale, la premiazione del concorso per le scuole Inventa e racconta un gioco, vari eventi sportivi che hanno visto circa duecento atleti confrontarsi nelle discipline dell’hockey in carrozzina, del calcio a 6, del beach volley e della lotta-danza, una serata di presentazione del libro di Claudio Imprudente Una vita Imprudente, con la partecipazione di Don Mazzi, allietata dalla musica rock di tre gruppi giovanili emergenti, per non parlare delle classiche crescentinate gastronomiche innaffiate con del buon lambrusco. Uno degli eventi che più hanno espresso lo spirito della manifestazione è stata la partita del campionato mondiale segreto di pallastrada che si è svolta in alcune strade del quartiere bolognese di Borgo Panigale, con l’intervento dello scrittore Stefano Benni, l’inventore della disciplina nel suo libro La compagnia dei celestini. La pallastrada è un calcio dove non ci sono delle regole statiche ma in una continua evoluzione guidata dal Grande Bastardo, ovvero il giudice supremo che di volta in volta a seconda della ispirazione decide le regole. Per l’occasione il Grande Bastardo è stato proprio Claudio Imprudente (che se l’è cavata molto bene nel ruolo, non c’è che dire), presidente del CDH; ad aiutarlo c’era Benni come suggeritore. I momenti più divertenti si sono avuti quando il Grande Bastardo ha deciso che potevano giocare solo giocatori scalzi, o quando chi segnava il goal veniva eletto sindaco per un minuto di Bologna o ancora il momento del rigore, con tutta la squadra in porta… Cresce in questi ultimi anni l’esigenza sia nel mondo prettamente sportivo (società, federazioni, eccetera), sia nell’ambito sociale (associazioni, sevizi, scuola, mondo della formazione) di sfruttare tutte le opportunità che la connessione sport – integrazione sociale produce.
La manifestazione Sportivamente ha cercato di essere attenta a ciò che funziona, all’esempio da seguire, facendo emergere esperienze che vengono da vari ambiti (handicap, scuola, psichiatria, devianza, tossicodipendenza, sud del mondo, anziani, bambini) tutte accomunate dalla creatività. Ha cercato di offrire uno spazio di dibattito tra i diversi protagonisti su temi diversi, raccogliendo idee e formulando soluzioni, cercando di occuparsi non solo degli emarginati o svantaggiati sociali: in questi casi si rischia sempre l’autoghettizzazione e quindi è importante illuminare con una luce nuova sia il sociale partendo dalla prospettiva sportiva, ma anche lo sport partendo dalla prospettiva sociale. Bisogna ricucire lo strappo che si è creato tra mondi considerati a torto diversi: il mondo dello sport da un lato, quello del sociale dall’altro, recuperando una dimensione culturale che li abbraccia entrambi.

Sport ed handicap
Partendo dall’etimologia delle parole si fanno delle scoperte interessanti, che, se non sono magari pienamente giustificate sul piano logico, lo sono su quello del fascino. La parola sport risale al francese antico desport, che significa diporto, diletto, svago, spasso, piacere. La parola handicap invece pare sia d’origine irlandese: i mercanti di cavalli usavano mettere il loro denaro nel berretto, il che significava mercato concluso. Questa mano nel berretto è divenuto in seguito un gioco d’azzardo: sui campi da corsa, durante i momenti vuoti, tre giocatori mettevano in un berretto una stessa quantità di denaro, si tirava a sorte e chi vinceva si portava via tutto. Un terzo significato riguarda le corse dei cavalli e si passa dal secondo al terzo per il fatto di avere le stesse probabilità di vittoria: l’handicap ha come finalità quella di pareggiare le probabilità dei concorrenti, equilibrando i pesi in modo che il cavallo peggiore abbia tante probabilità di vincere la corsa quanto il migliore. Pare cioè che il fantino più bravo, per dare la stessa possibilità di vincere agli altri concorrenti, corresse con la mano sul cappello, con l’hand, appunto, in cap, indirizzando chiaramente il significato della parola verso l’accezione di svantaggio che è quella ora più in uso. Da sempre dunque l’handicap è nello sport, è quella difficoltà che ne è il sale. La manifestazione Sportivamente si iscrive nello sforzo culturale che dobbiamo fare tutti per provare a ripensare al collegamento tra handicap e deficit in relazione al gioco e allo sport, premettendo che ci sono molti tipi di giochi (noi abbiamo preso in considerazione in questo caso soprattutto quelli con regole) e, come dice Wittgenstein, non esiste un’unica logica sottesa a tutti i giochi linguistici, non esiste il Gioco dei giochi, che racchiude in sé il significato di tutti gli altri. In altri termini non possiamo pretendere (per fortuna!) di dire la verità ultima sul gioco perché equivarrebbe a svelare il mistero della natura umana, ma possiamo cercare di esplicitare alcuni meccanismi di funzionamento, alcune connessioni tra handicap e gioco. Come sappiamo esistono due accezioni della parola handicap: una sicuramente negativa, tradotta con i termini svantaggio e ostacolo. In quest’accezione l’handicap va per quanto possibile ridotto, va combattuto con tutta la creatività di cui siamo capaci. Ma un’altra accezione della parola ha caratteristiche di positività e la traduciamo con difficoltà. Positiva perché se noi riusciamo a connettere l’handicap-difficoltà ad un gioco allora scopriamo il valore dell’handicap, valore che non esiste in sé ma esiste in quanto inscritto in un sistema di regole, in un sistema di gioco. L’handicap è come il sale, elemento non affrontabile in sé ma fondamentale se si riesce a connettere ad altro, ai cibi: da ciò trae il suo valore. Estremizzando potremmo dire che dell’handicap in quanto tale non c’importa nulla semplicemente perché, in sé, l’handicap non ha senso.
L’indifferenza, tanto combattuta e stigmatizzata, verso il cosiddetto “mondo dell’handicap” è per molti versi giustificata, anche solo per il fatto che questo mondo non ha senso di esistere, o per meglio dire è disabitato. Qualche volta la sensazione che si prova ad entrare in un centro residenziale per soli diversabili, chiuso al mondo esterno, equivale a quella che si proverebbe addentrandosi in una salina, in una landa desolata senza vita. Tutto questo “sale” potrebbe essere invece un inestimabile presenza, potrebbe dare il giusto gusto alla realtà quotidiana in una famiglia, in un contesto sociale integrato, in una comunità che abbia gli strumenti per valorizzare la persona con diversabilità e per dare la possibilità a questa persona di partecipare con il suo apporto alla vita collettiva.

Sport adattati, speciali, integrati
Se la presenza di un deficit impedisce di giocare abitudinariamente un gioco, ci sono alcune strade possibili. La prima è una non-strada, cioè si smette di giocare: l’handicap in questo caso inteso come svantaggio causato dal deficit, è talmente aumentato che conviene non giocare. È una specie di suicidio del gioco stesso. Ciò avviene perché si assolutizza il gioco, ovvero si ritiene che non sia tanto importante chi gioca e la sua ricerca di piacere e di senso, ma sia importante il gioco stesso. Se non ci sai giocare, amen…torna un’altra volta, torna in un’altra vita, sono problemi tuoi. L’altra strada è il gioco adattato, ovvero giochiamo lo stesso gioco ma cambiando le regole, introducendo degli ausili che permettono comunque di giocare nel modo più simile al gioco originario. Un’ulteriore strada è il gioco speciale, ovvero si inventa un gioco che una persona con deficit riesce a fare, un gioco completamente nuovo e originale. Sto riproponendo la classificazione delle discipline sportive per disabili: le specialità degli sport adattati (il basket in carrozzina eccetera); gli sport speciali (il torball, ad esempio, giocato solo dai ciechi). Esiste una terza distinzione: gli sport integrati, giocati sia da atleti normodotati che diversabili (ad esempio il calcio in carrozzina e il calcio a sei). Ciò che alla fine è essenziale è il giocare, non l’insieme dei giochi storicamente esistenti. Giocare ovvero sperimentare la bellezza nel gioco, chiamiamolo il piacere del gioco.

Handicap, deficit e piacere
Nei giochi con regole il piacere è dato da un’equilibrata interazione tra handicap e regole e l’handicap è determinato dalla connessione tra le abilità-potenzialità del giocatore e le regole (il limite). Come si è detto prima, se l’handicap aumenta troppo o diminuisce troppo non ci si diverte. Esempio: tra due giocatori di scacchi ci si diverte quando i giocatori hanno le stesse abilità visto che le potenzialità, nel senso dei pezzi in campo, sono uguali. Il divertimento nasce da un confronto possibile tra due giocatori, tra due abilità. Se un maestro di scacchi gioca con un dilettante può trarre piacere per molti motivi, ma da un punto di vista strettamente scacchistico non si può più di tanto divertire perché vince facilmente. Per lo stesso motivo il dilettante si sente schiacciato dalla superiorità del maestro, e va incontro ad un risultato scontato della partita. È interessante notare che se in questo caso affibbiamo un deficit al maestro, togliendogli una regina e privandolo così di forze “materiali”, allora forse questo riequilibra le sorti della partita, aumentando l’handicap-difficoltà del maestro e diminuendo l’handicap del dilettante. Paradossalmente, in questo caso, al deficit non corrisponde in realtà un handicap come svantaggio, ma un handicap più gestibile, meglio distribuito tra i giocatori.
L’handicap aumenta il piacere della partita, perché il risultato non è più scontato. Un altro caso in cui si può tentare di equilibrare l’handicap in presenza di un deficit si verifica quando, in una partita tra due giocatori equivalenti in abilità, togliamo una torre ad uno ma la togliamo anche all’altro. La somma di due deficit tra due avversari ricrea una situazione di equilibrio. Possiamo dire che il significato del deficit dipende dalla qualità dell’handicap-difficoltà del gioco, dalla gestibilità di questo handicap. Arriviamo al caso limite in cui il deficit del maestro (che gioca senza la regina contro un dilettante) aumenta il piacere del gioco, equilibra le sorti della lotta tra Bianco e Nero, rende l’handicap-difficoltà gestibile. In conclusione possiamo dire che dal punto di vista del gioco e dello sport sia il deficit che l’handicap acquistano nuovi significati o potremmo dire vengono visti nel loro giusto significato, che cambia a seconda della nostra creatività nel trovare il sistema di regole che valorizzi entrambi. Dall’altro lato anche lo sport, così spesso mercificato e degradato al più bieco agonismo, ha bisogno di essere ripensato e rivissuto secondo quelli che sono i suoi più profondi valori. Sicuramente anche il prossimo anno organizzeremo Sportivamente e il concorso per le scuole Inventa e racconta un gioco e quindi…lunga vita al Grande Bastardo!

8. I freak di Tod Browning

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

di Leonardo Gandini insegna Storia e Cinema presso l’Università di trento. E’ autore di numerosi saggi, tra cui Tod Browning (Milano, Il Castoro, 1996), La Regia cinematografica. Storia e profili critici (Roma, Carocci, 1998), Il film noir (Torino, Lindau, 2001).

La carriera di Tod Browning – nato a in Kentucky nel 1882, morto a Hollywood nel 1962 – coincide sostanzialmente col periodo di affermazione del cinema classico: il suo primo film da regista risale al 1917, l’ultimo è del 1939. Tuttavia, la convenzionalità dello stile e della narrazione non trova riscontro, nel suo cinema, nel repertorio tematico, che si presenta invece alquanto problematico ed ambiguo, del tutto anomalo rispetto alla produzione hollywoodiana dell’epoca. Fuggito da casa a sedici anni per unirsi ad una fiera ambulante ed a una ballerina di cui si è innamorato, Browning trascorre diversi anni a stretto contatto col mondo dei circhi e degli spettacoli da baraccone, esercitando i mestieri più disparati e bizzarri – da imbonitore a equilibrista, da mangiatore di serpenti a contorsionista, da clown a prestigiatore. A questo tipo di intrattenimento appartiene inoltre lo spettacolo denominato freak show, ancora molto popolare nella prima parte del ventesimo secolo, e basato sull’esibizione a pagamento dei cosiddetti “scherzi di natura”: gemelli siamesi, nani, ventriloqui, individui afflitti da ogni sorta di menomazione. Si tratta evidentemente di un evento che fa appello alla curiosità morbosa del pubblico, che non risparmia commenti sarcastici e maligni sulle creature che vengono esibite. Queste esperienze giovanili condizionano in modo profondo Browning, nel cui cinema il mondo degli spettacoli ambulanti costituisce una presenza costante, non di rado punteggiata appunto dalla comparsa dei freak shows. Il che lo porta, dal punto vista prima biografico e poi artistico, a considerare la questione della diversità da una prospettiva radicalmente differente da quella a cui ci abituerà il cinema successivo, perlopiù incline a venare l’ argomento di sentimentalismo. In Browning, il rapporto tra i “diversi” e i normali non obbedisce mai al principio della comprensione, tantomeno a quello della solidarietà: al contrario, la differenza fisica viene ad essere amplificata dalla distanza emotiva, che spesso si traduce in un sentimento di aperta, reciproca ostilità. In apertura del film che lanciò la sua carriera hollywoodiana, I tre (1925), un circo presenta al pubblico le sue attrazioni, tra le quali figura un nano: quest’ultimo, sbeffeggiato in modo crudele da due ragazze del pubblico, reagisce in modo violento, scatenando una rissa tra gli spettatori. Si tratta di un inizio che racchiude in modo emblematico il pensiero di Browning sull’ argomento: le persone emarginate da una qualche menomazione fisica non possono sperare nella comprensione e nella tolleranza del mondo ordinario, le cui reazioni saranno prevedibilmente improntate all’aggressività e alla malevolenza. E’opportuno quindi che gli emarginati vivano la propria condizione nella consapevolezza che il loro destino è quello di essere esibiti, esposti alla curiosità morbosa della gente, dunque ad un’umanità che a sua volta mostra loro il suo volto più deteriore. Un aspetto verso il quale non si può reagire che con ostilità (durante l’esibizione, il nano colpisce a freddo con un calcio un bambino impertinente) e risentimento: quasi tutte le attrazioni da circo disseminate nel cinema di Browning impiegano il tempo libero in attività criminali, concepite come una forma di compensazione e di vendetta nei confronti di una società che nutre verso la marginalità fisica sentimenti di ribrezzo, disprezzo e scherno.
Quando arriva a realizzare Freaks, Browning ha già alle spalle un vasto numero di film nei quali ha affrontato l’argomento, e questo gli permette di polarizzare in modo estremo i termini della questione, radicalizzando le differenze tra i due mondi. Come sempre succede a Hollywood, un film rivoluzionario e trasgressivo può essere messo in cantiere solo a condizione che il regista abbia, con quello precedente, riscosso un notevole successo di pubblico, tale da convincere i produttori a concedergli carta bianca. Nel caso di Browning, il film di successo coincide con la prima trasposizione su grande schermo del romanzo di Bram Stoker Dracula, che incassa la ragguardevole, per l’epoca, cifra di settecentomila dollari. Il che permette al regista, al ritorno da un viaggio in Europa, di rifiutare la proposta della Metro Goldwyn Mayer (MGM), un adattamento per il grande schermo del romanzo francese Arsène Lupin, e di imporre la propria scelta, che cade invece invece su un racconto di Clarence Robbins (autore del soggetto de I tre) intitolato appunto Freaks. A favorire Browning, c’è inoltre il fatto che il successo di Dracula ha indotto i produttori hollywoodiani a mettere in cantiere film dell’orrore, categoria alla quale gli uomini della MGM erroneamente credono di poter ricondurre quello che hanno appena messo in cantiere. Tuttavia, quando gli studi della casa di produzione cominciano, nell’autunno del 1931, ad essere popolati da personaggi a dir poco stravaganti – donne barbute, ermafroditi, gemelli siamesi, uomini privi di gambe e braccia, ragazze dalla testa a punta – il gran capo della MGM, Louis Mayer, infastidito dalla scelta di non ricorrere, come era abitudine, ad attori travestiti per l’occasione, ha un ripensamento che potrebbe stroncare il film sul nascere. A salvare la situazione ci pensa Irving Thalberg, produttore di spicco, nonché mentore e protettore di Browning sin dalla fine degli anni dieci. Il racconto di Robbins è ambientato in un circo francese, e racconta del matrimonio fra un nano e un’avvenente cavallerizza, che lo sposa per interesse, puntando alla sua eredità. Il giorno delle nozze la donna, infierendo sulla menomazione del partner, gli dice che sarebbe in grado di condurlo in spalle da un capo all’altro della Francia. Per vendetta il nano allora la fa chiudere in un luogo segregato, sorvegliato da un feroce cane da guardia, e la obbliga tutti i giorni a portarlo in spalla dall’alba al tramonto, lungo solitari viottoli di campagna. Browning conserva questa prospettiva, che del resto caratterizzava anche i suoi precedenti film sull’argomento: tra le persone normali e quelle fisicamente menomate può esistere soltanto un rapporto basato sull’ostilità reciproca, sull’opportunismo delle prime e sul sentimento di rivalsa che anima le seconde, decise a vendicarsi degli oltraggi di cui sono stati vittime. Il regista però opera, in sede di sceneggiatura, una sottile ma fondamentale variazione: ad essere tratteggiati in modo negativo non sono più entrambi i protagonisti, ma solo la donna (diventata, in fase di adattamento, una trapezista di nome Cleopatra), di cui vengono messi in rilievo gli sforzi per sfruttare in modo cinico l’amore del nano, infatuatosi di lei al punto da non accorgersi delle sue reali intenzioni. Il film si apre con una visita guidata a diversi quanto bizzarri fenomeni della natura, uno dei quali, conservato dentro ad una scatola, viene definito dall’ imbonitore come “la più incredibile, stupefacente mostruosità che sia mai vissuta sul nostro pianeta”. Alla vista del contenuto della scatola due signore svengono, mentre l’imbonitore racconta che un tempo quella creatura mostruosa era una splendida ragazza, Cleopatra; a questo punto la scena si sposta sotto il tendone di un circo, dove vediamo Cleopatra volteggiare sul trapezio, sotto lo sguardo ammirato di Hans, un nano. Egli corteggia la trapezista, che ricambia le sue attenzioni, inizialmente solo per divertirsi alle sue spalle, poi, quando apprende dalla fidanzata – Frida, una nana che lavora nel circo come cavallerizza – che Hans ha ereditato una fortuna, per interesse. Decide quindi, con la complicità del forzuto del circo, Hercules, che è anche il suo amante, di farsi sposare dal nano, per poi avvelenarlo. All’intreccio principale fa da corredo la descrizione della vita del circo e dei suoi personaggi: nascono amori (tra Phroso il clown e Venere, la ragazza che è stata piantata da Hercules) e bambini (la neonata è figlia della donna barbuta e dell’ uomo scheletro), si svolgono piccole scaramucce (Hercules sorprende Joseph-Josephine, l’ ermafrodito, a spiarlo mentre bacia Cleopatra, e lo prende a pugni) e scene di ordinaria quotidianità, che hanno per protagonisti Koo-Koo la donna uccello, le ragazze dalla testa punta e la loro tutrice, Madame Tetrallini, Johnny Eck, privo della parte inferiore del corpo, il principe Randian, cui mancano braccia e gambe, le gemelle siamesi Daisy e Violet, un clown balbuziente, un mangiatore di spade ed uno di fuoco. Insieme, questi personaggi decidono di organizzare un banchetto nuziale in onore di Hans e Cleopatra, nel corso del quale si mettono a cantare in coro che la sposa è ormai “una di loro”. In preda ai fumi dell’alcool, Cleopatra non gradisce tante attenzioni e, disgustata all’ idea di essere equiparata ad Hans e ai suoi amici, li apostrofa con l’appellativo di “mostri”; poi, per umiliare pubblicamente il marito, se lo carica in spalla e gira per la sala. Il giorno seguente Hans è a letto, ammalato: il medico, dopo averlo visitato, dichiara che il paziente è stato avvelenato. La notizia si diffonde rapidamente per il circo, e l’imbarazzo con cui reagisce Cleopatra fa sì che gli amici di Hans intuiscano il suo piano criminale. Essi decidono allora di vendicarsi, in ottemperanza al loro codice, secondo il quale “se ne offendi uno, è come se li avessi offesi tutti”. In una notte squarciata dai lampi e dai tuoni di un violento temporale, quando i carrozzoni del circo si inoltrano per un sentiero in mezzo al bosco, alcuni freaks aggrediscono Cleopatra dopo averla trovata con la boccetta del veleno in mano, mentre altri neutralizzano Hercules, intento a sbarazzarsi di Venere, che aveva minacciato di denunciarlo alla polizia. Non assistiamo tuttavia alle diverse fasi dell’ aggressione, poiché in scena tornano improvvisamente l’imbonitore e il suo pubblico. A questo punto ci è consentito di vedere il contenuto della scatola: una donna senza gambe né braccia, col petto ricoperto di piume, il volto sfigurato, anche se ugualmente riconoscibile: è quello di Cleopatra. Nella versione originale del film, a questa immagine faceva seguito quella di un uomo che cantava in falsetto, riconoscibile come Hercules, che i freaks, in segno di vendetta, avevano evidentemente castrato. Si tratta solo di uno dei vari episodi che Thalberg, dopo un’anteprima dall’ esito poco meno che disastroso, decise di tagliare dal film. Tra questi, alcune scenette comiche, altre che hanno per argomento la vita quotidiana nel circo, e soprattutto l’episodio in cui gli amici di Hans, strisciando nel fango col coltello fra i denti, deturpano la trapezista e si accingono ad evirare Hercules. Nello stesso tempo, il produttore impose di girare due scene aggiuntive: la prima riguarda il prologo dell’imbonitore, che Browning dunque non aveva previsto, la seconda un finale in cui Hans e Frida si riconciliano e tornano insieme.
Come si può capire, Freaks è ben lontano dall’essere un film dell’orrore. Non lo è dal punto di vista tematico, poiché non contiene alcun elemento riconducibile alla dimensione del fantastico o del soprannaturale. Quanto alla nozione di mostruosità, essa costituisce l’aspetto forse più originale del film, in quanto Browning ne ribalta la concezione tradizionale, che prevedeva che la deformazione esteriore e quella interiore andassero di pari passo, fossero l’una la conseguenza dell’altra. Così avviene, ad esempio, nei due horror movies che escono praticamente in contemporanea a Freaks, Frankenstein e Dr. Jekyll and Mr. Hyde, dove la deturpazione fisica è il sintomo visibile e spaventoso di una menomazione che riguarda innanzitutto la morale e i sentimenti. Nel suo film Browning invece inverte i termini della questione: come ha scritto un critico francese, “a mano a mano che il film procede, le posizioni si invertono: la mostruosità s’umanizza, l’umanità si animalizza”. Questo spiega l’insistenza e la cura con cui il regista racconta la vita quotidiana nel circo, sforzandosi di stemperare la diversità fisica dei suoi personaggi nella banale ordinarietà delle loro esistenze. I freaks amano, litigano, mangiano, si divertono, si riproducono, giocano, compiono insomma le stesse azioni e provano i medesimi sentimenti di tutte le persone “normali”. Non è un caso che, forse per la prima volta nel cinema di Browning, il film non conceda spazio ai momenti in cui essi vengono esibiti come fenomeni da baraccone, esposti alla morbosa e crudele curiosità degli spettatori, così che nulla possa intervenire a turbare l’impressione di una serena routine, di una vita scandita dalla placida successione di eventi tutt’altro che eccezionali. D’altronde, proprio qui risiede il valore straordinariamente eversivo del film: Freaks non concede agli spettatori nulla che possa autorizzarli a raccordare la deturpazione fisica a quella morale. Nel 1932 l’esibizione dei fenomeni da baraccone nei circhi è ancora una pratica corrente, ed è presumibile pensare che il pubblico affezionato a questo genere di “spettacolo” sia accorso a vedere il film, trovandosi poi sconcertato nel verificare come i personaggi del titolo risultino, in definitiva, banali, ordinari, e proprio per questo profondamente umani. La mostruosità, nel film, alberga altrove, si annida tra i muscoli possenti di Hercules il forzuto, nell’ avvenenza di Cleopatra la trapezista. Emerge qui chiaramente l’idea che l’armonia esteriore possa essere ingannevole, nascondere sia istinti animaleschi che depravazioni intollerabili. Hercules è un bestione che mangia in modo smodato e ride in maniera sguaiata, ma Cleopatra non sembra accorgersene, affascinata com’è dalla sua possente muscolatura. Ma soprattutto, entrambi sono personaggi del tutto privi di scrupoli, pronti a sfruttare con cinica e criminale freddezza l’ opportunità di arricchirsi a spese del nano. La sequenza cruciale al riguardo è quella del banchetto nuziale, nella quale il confronto fra i due universi si fa trasparente: da una parte i freaks, che vivono con dignità e serenità la propria malformazione, prodigandosi per festeggiare lo sposo, dall’altra coloro che mortificano la propria natura umana assumendo atteggiamenti di sopraffazione e disprezzo del prossimo. Irritandosi per il fatto di essere considerata dagli amici di Hans “una di loro”, Cleopatra rigetta di fatto con violenza la possibilità di barattare metaforicamente la bellezza con la sensibilità, la grazia dei lineamenti con quella dei sentimenti. La sua reazione sembra voler sancire con forza la propria appartenenza ad un mondo che ruota intorno all’esteriorità, alla superficie. L’avvelenamento del nano, da questo punto di vista, rappresenta un atto di soppressione della disarmonia dalla sua vita. Dato il suo contenuto profondamente trasgressivo rispetto ai parametri del cinema hollywoodiano, non desta sorpresa il fatto che il film sia stato, all’epoca, sommerso da un mare di critiche negative e persino rabbiose. C’è chi, nel suo articolo, trovava il modo di esortare gli esercenti a non proiettarlo, chi si chiedeva se non sarebbe stato il caso di programmarlo in un centro medico piuttosto che in una sala cinematografica, chi addirittura accusava il regista di opportunismo, affermando che il film era “stato fatto per soldi, la stessa ragione per la quale si producono gli alcolici”: un’affermazione che, in epoca di Proibizionismo, non poteva che suonare offensiva. Né gli uffici di censura si mostrarono più comprensivi: ad Atlanta il film, giudicato “nauseante e grottesco”, venne ritirato dalla circolazione, mentre a Washington la presidentessa della sezione affari cinematografici dell’Associazione Nazionale delle Donne scrisse una lettera a Will Hays, il rappresentante degli studi di produzione per le questioni relative alla censura, chiedendogli cosa intendesse fare in merito a un film “che ha procurato a tutte noi tanto imbarazzo”. Dopo qualche timido tentativo di difesa, che metteva in evidenza il coraggio evidenziato dalla MGM nel produrre un film sulla vita della “gente anormale”, Hays decise di ritirare il film dalla distribuzione. Nello stesso periodo, in Gran Bretagna le autorità decisero di bandire Freaks su tutto il territorio nazionale. Del capolavoro di Browning non si sentì più parlare fino al 1948, allorché un produttore di secondo piano ne acquistò i diritti di distribuzione, corredando le copie di una lunga didascalia introduttiva, che da una parte commiserava i freaks, ricordando i tempi in cui “uno di questi sfortunati veniva accolto a corte, ma solo per essere deriso e ridicolizzato dai nobili che si divertivano alle sue spalle”, e dall’altra li trattava alla stregua di un ostacolo alle magnifiche e progressive sorti della scienza (“una storia come questa non la si potrà filmare mai più, perché la scienza moderna e la teratologia stanno rapidamente cancellando dal mondo questi sbagli di natura”). Alla rivalutazione del film contribuì, come spesso è avvenuto per il cinema americano, la critica europea, che tuttavia ebbe occasione di vedere Freaks solo negli anni sessanta, al festival di Cannes prima e a quello di Venezia poi. Visto oggi, a più di settanta anni di distanza dalla sua prima uscita, il film di Browning continua ad avere un valore profondamente eversivo. Questo naturalmente non riguarda tanto la sua presunta oscenità, neutralizzata di fatto dal progressivo assottigliarsi dei limiti e dei tabù imposti al cinema, quanto l’importanza attribuita dal regista all’interiorità dei personaggi, a dispetto e a scapito della loro apparenza esteriore. Se negli anni trenta una prospettiva del genere faceva evidentemente da controcanto all’affermazione del divismo cinematografico e dei suoi canoni estetici, oggi il discorso riguarda, più in generale, una società ossessivamente protesa nella ricerca della bellezza del corpo. Browning con Freaks prova a dirci che ad essere importanti nell’individuo sono altre cose, che quasi mai coincidono con il suo aspetto esteriore. Se qualcuno lo ritiene un messaggio banale o superato, dia un’occhiata al fatturato annuo dei centri di cosmesi e di bellezza, o a quello delle riviste che parlano di fitness e benessere del corpo.

7. Brutti, sporchi e cattivi

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

di Nino Scaffidi, Nino Scaffidi Damianello è nato a Palermo nel 1977. E’ laureando presso il Dipartimento di Cinema del DAMS di Bologna, dove risiede. Oltre a scrivere di cinema è autore di canzoni, racconti brevi, soggetti e sceneggiature cinematografiche

Mentre i poveri
(che, c’è stato assicurato da persona degna di fede,
saranno sempre con noi)
saranno gli unici mostri che ci resteranno.
(Leslie Fiedler, La tirannia del normale, data)

Quando, intorno alla metà degli anni Ottanta, il fenomeno delle emittenti televisive locali si propagò in tutta Italia, pochi si accorsero che l’emittente TVM di Palermo aveva cominciato a ospitare una serie di sperimentazioni televisive alquanto originali. Accanto alle notizie della cronaca cittadina (orribilmente sanguinosa), agli spettacoli di intrattenimento vari e alle tante trasmissioni di improbabili maghi e fattucchiere che riempivano il palinsesto, venivano presentati brevi frammenti in bianco e nero in cui uomini seminudi e dalle espressioni piuttosto indolenti rispondevano alle domande di una misteriosa voce fuori campo. A volte, mentre la voce li intervistava rudemente, questi strani personaggi si limitavano a rimanere immobili, con l’unico contorno di una periferia degradata composta da discariche, case dirupate e macerie.
Questi “esperimenti”, che comprendevano già una dozzina di cortometraggi, andavano sotto il nome di Cinico TV e i loro autori erano Franco Maresco e Daniele Ciprì, che solo pochi anni dopo avrebbero scandalizzato il pubblico cinematografico italiano ed europeo con Lo zio di Brooklyn (1995) e Totò che visse due volte (1998), al punto di procurarsi una serie di denuncie per oscenità e il sequestro delle pellicole da parte della censura. Ciò che scandalizzava i benpensanti in quell’Italia tutta indaffarata nelle questioni che riguardavano i vari De Mita e Bettino Craxi, Andreotti e Martelli (oppure, più probabilmente, i mondiali di calcio che stavano per arrivare…) erano le immagini di un’umanità “invisibile”, collocata ai margini estremi della vita sociale, afflitta dall’ignoranza, dalla solitudine, e spesso anche da tutta una serie di menomazioni fisiche. Esibiti in mutande o completamente nudi, questi veri e propri rifiuti della società rispondevano alle provocazioni degli autori con sputi, imprecazioni, peti, rutti, o ingozzandosi avidamente come animali. Non si trattava semplicemente di curiosi e pittoreschi personaggi della strada, ma di un vero e proprio repertorio di disadattati, che offriva una visione scioccante della disabilità nei contesti sociali più degradati. Alla comoda ipocrisia del pietismo dominante si sostituiva una visione schietta, fastidiosamente realistica e sinceramente cinica, dominata da una sorta di poetica dello scatologico, da qualcosa come un lirismo della malformazione. Niente di più impudico per un pubblico abituato alla “allegria” da gerocomio di Mike Buongiorno e che, durante i suoi spassosi zapping (“sport nazionale”, secondo i dati Eurispes, almeno fino al 1998, quando venne sostituito con la navigazione in Internet), si vedeva costretto a intervallare la mascella scolpita dal chewing-gum del Ridge di Beautiful e i prodigi calcistici di Diego Armando con lo squallore dell’universo di Cinico TV. Dal 1990, infatti, l’universo-immondezzaio di Ciprì e Maresco veniva trasmesso sulla terza emittente RAI in prima serata, andando a cozzare con il perbenismo televisivo delle famiglie riunite attorno all’apparecchio come davanti a un focolare tecnologico e provocando così inevitabilmente una serie di polemiche e di incomprensioni (delle quali, peraltro, il programma stesso si alimentava). Frammenti cinematografici di pochi minuti e dai titoli spesso provocatori come L’invasione degli ultrastorpi, Il piacere di essere diversi, La famiglia Ciancimino, Più liberi con la mafia, Cani, Frammenti necropolitani, Sudnormali, Il deserto dei gobbi, Mafiaman1 hanno un impatto molto forte sullo spettatore, al quale, attraverso una buona dose di sarcasmo al vetriolo indirizzato in primo luogo ai disgraziati, viene proposta una visione decisamente caustica della società. Un’intera banda di freaks è la vittima del cinismo di Daniele Ciprì e Franco Maresco che ogni volta vanno programmaticamente a schernire l’inadeguatezza disarmante – al contempo fisica, sociale ed esistenziale – di veri emarginati, scoperti tra i quartieri popolari del capoluogo siciliano e improvvisati attori. Ciò che faceva gridare allo scandalo non era ovviamente la grossolana performance attoriale di questi personaggi, né tanto meno l’improvvisazione della messa in scena. Era, puntualmente, l’esibizione spicciola e brutale di corpi sgradevoli e per di più colti nelle più basse questioni di vita quotidiana (la defecazione, il ruttare), l’irruzione di un universo di rifiuti umani in un’Italia già tutta indaffarata a ripulire, con la forza igienica di Mastrolindo e altri sgrassanti, i suoi apparati istituzionali dall’onta della corruzione (e ben presto anche a riproporre, nella migliore tradizione del fustino Dixan e dell’orsetto Coccolino, l’ordine politico di sempre).
Di fatto, la scelta dei personaggi di Cinico TV è l’elemento centrale di un discorso critico verso la società nel suo complesso che assume un evidente valore polemico non solo nei confronti dell’arrivismo cinico che dominava quegli anni (ma sono davvero finiti?), ma soprattutto di ogni tentativo di falsificare la realtà e la sua durezza attraverso la gradevolezza di immagini preconfezionate, come quelle della pubblicità o dei talk-show, in cui il mondo appare solo come merce seriale adatta alla vendita. Questa dinamica ipocrita investe qualsiasi elemento della vita: facendo leva sui buoni sentimenti, per esempio, è facile vendere al pubblico addomesticato il divertimento procurato da un nano ballerino o la compassione nei confronti di un cieco o di un mutilato. In questo contesto i crudeli frammenti di Cinico TV non potevano non apparire almeno “sospetti”: e infatti, nel 1994, cioè all’alba della famosa Seconda Repubblica, l’esperienza di Ciprì e Maresco in RAI si concluse. Nonostante ciò, i due registi con il loro esercito di “brutti, sporchi e cattivi” avevano raggiunto una certa fama ed erano ormai pronti per il gran salto nel cinema. L’esordio nel lungometraggio avvenne, senza alcun cambiamento dal punto di vista tematico, con Lo zio di Brooklyn, uscito nel 1995. In realtà, Luigi e Aurelio De Laurentis che distribuivano il film per conto della Filmauro, pensavano che il groviglio di polemiche suscitate dagli autori siciliani potesse in qualche modo giovare al successo del film e – col tradizionale cinismo che contraddistingue le mentalità imprenditoriali – si affrettarono a diffondere la notizia che il film fosse un continuo susseguirsi di gag, esagerando a dismisura la sua attinenza con il genere comico. Prevedibilmente queste speranze vennero però deluse al botteghino, che premiò senza indugi l’umorismo meno azzardato di Pieraccioni. Ma per quante analogie i film di Ciprì e Maresco possano avere con il genere comico, il cinema cinico è pervaso di un immaginario grottesco che rimanda, più propriamente, a un sentimento tragico della vita.

L’invasione degli ultrastorpi
“Buonasera, buonasera!”.
“Buonasera”. “Siete soli? Cercate un’anima gemella? L’Agenzia Infame vi dà la possibilità di coronare il vostro sogno: questa sera abbiamo con noi il signor…? Come vi chiamate?”
“Pietro Giordano”
“Detto?”
“Il Gobbo di Palermo”
“Signor Giordano, perché si è rivolto alla nostra Agenzia?”
“Per avere un’anima gemella, possibilmente sicula, con la quale condividere la mia triste esistenza”.
“Lei è solo da quanto?”
“Da tutta la vita…”

Comicità grossolana, innesti surreali, sberleffo cinico e sentimento tragico sono i tratti che caratterizzano i lavori di Ciprì e Maresco, incentrati sempre su personaggi veramente “brutti, sporchi e cattivi”, i quali, più che vivere, sembrano subire il loro ambiente in maniera dissociata, passiva, assolutamente desolata. Pietro Giordano è di volta in volta topo di fogna, pezzo di merda, escremento di barbone, profilattico usato, bomba in attesa di magistrato, pallottola vagante, cane rognoso, Rifiutoman, ed appare come presidente della Associazione Falliti Italiani. Se vi capita di girare per Palermo, è facile incontrarlo davanti a qualche chiesa a mendicare qualche spicciolo per comprare qualcosa da mangiare e d’altra parte, in qualche frammento di Cinico TV, egli stesso ammette di preferire “essere pezzo di merda” piuttosto che essere costretto a fare il mendicante. Un altro Giordano, Carlo, è un uomo sdentato, quasi completamente cieco, che la voce di Franco Maresco interpella sulle tematiche più assurde, ma solo per interromperlo bruscamente di continuo. Appare anche come nazista nella serie “Karlo Giordanen! -Diken!” e soprattutto interpreta Fefè, omosessuale che mira all’eredità dell’amante, ma che invece, nel secondo episodio di Totò che visse due volte, finirà per essere scorticato dai topi. Giuseppe Paviglianiti, scomparso nel 2000, era il Buddha di Palermo: guercio, con una pancia ai limiti dell’inverosimile, viene tipicamente ripreso mentre scorreggia esclamando “certamente”, o cantando le più soavi melodie del repertorio della canzonetta italiana. In un’istallazione realizzata al museo Pecci la sua abbuffata in diretta durava un’ora e mezza. Marcello Miranda è una specie di alter ego dei due autori. Un totem che guarda dall’interno della scena. Personificazione della desolazione, le sue interpretazioni si limitano spesso al solo apparire nella più assoluta fissità (come ne Lo zio di Brooklyn). Quasi sempre in mutande, lo ricordiamo come tentato suicida che uno zio afono vuole salvare, poi come uomo in vendita, uomo-cesso, e ancora come Rocco Cane, maniaco sessuale che attraversa paesaggi desolati e che un occhio perfettamente distaccato osserva come in una specie di Quark. Una sorta di summa di tutti i suoi personaggi si trova in Totò che visse due volte: qui è Paletta, un’onanista che è l’espressione totale del “povero cristo”. Francesco Tirone è una delle prime figure che vediamo abitare la “terra desolata” di Cinico Tv. Sempre accompagnato dalla sua bicicletta e vestito di tutto punto come un perfetto ciclista, è efficace sia come figura fissa sia come monologante. Parla un italiano dialettale contorto e ostinatamente poetico, al limite della comprensibilità anche quando deve difendersi dalle accuse di chi, in un interrogatorio, lo insulta con termini come grossa baldracca, sodomita, pezzo di merda, con la data di nascita, l’identità completamente sbagliati. Tirone interpreta anche Mafiaman, il “supereroe” che aiuta i cattivi e che conclude tutte le sue avventure con la frase “Ah! Ah! Siamo davvero pietosi!”. Altri personaggi sono Francesco Arnao, il “San Polifemo” che apre i due lungometraggi togliendosi il suo occhio di vetro e lasciando intravedere l’orbita cava (mirabile metafora di una visione alquanto dolorosa, nonché evidente richiamo al Luis Buñuel di Un Chien andalou); Giuseppe Filingeri, trentenne miope e devastato dai tic; Fortunato Cirincione, dall’eloquio assolutamente incomprensibile a cominciare da quando deve pronunciare il proprio nome e, least but non least, i nani Bruno Di Benedetto, Giuseppe Di Sterno, Ernesto Gattuso e gli “angeli” gobbi Paolo Alaimo, Antonello Pensati. Un discorso a parte, però, merita la presenza invisibile che con questi strani personaggi dialoga attivamente durante le vicende. La Voce (che appartiene a Franco Maresco) propone situazioni inverosimili presentando i personaggi nelle vesti più improbabili e assurde. Nonostante sia spesso beffarda nell’incalzare i personaggi e nel suo “mettere il dito nella piaga” assumendo toni mordaci, intrattiene con i personaggi un paradossale rapporto di partecipazione. La Voce permette ai personaggi di esprimere il loro disagio e i loro problemi, li mette al centro della propria attenzione e di quella degli spettatori. Certo il senso della sua distanza non viene mai abolito, e tuttavia si tratta di una distanza “amorevole”, che definisce al contempo un serio interessamento emotivo, ironico e fraterno e la difficoltà di rapportarsi con un universo che appare inesorabilmente altro, diverso, non normalizzabile (“ma lei non è un pezzo di merda, non può capire!” afferma spesso Pietro Giordano dopo essersi sfogato con la voce che lo intervistava).
Queste sono dunque le figure che attraversano il cinema cinico di Ciprì e Maresco: visioni fastidiose, immagini e situazioni al limite della sopportabilità, che raramente il cinema è stato così radicale nel mostrare. Ma analizzando più attentamente i film dei due registi siciliani, ci si accorge che il vero protagonista di queste storie è il paesaggio in cui hanno luogo, un paesaggio disastrato, composto da ruderi, rifiuti, scheletri industriali, da una natura scarna e almeno altrettanto mostruosa e selvaggia dei personaggi che la abitano.2 La città di Palermo, la sua infinita periferia degradata è il non-luogo arcaico nel quale si svolge il dramma eterno dell’abiezione. Le persone umane appaiono più prossime all’irrazionalità impulsiva degli animali che non all’ illuminata saggezza di un’entità superiore.
La dimensione religiosa viene evocata solo nelle immagini dei santuari dedicati alla “Santuzza”, siti nella rete vorticosa dei vicoli del capoluogo di cui è patrona, allo stesso modo in cui i santuari rimandano all’occhio putrefatto di San Polifemo e i vicoli all’iride di quell’occhio, in una terra (vero corpo di questo cinema) che ha perso anche le sue ultime speranze. Un popolo e una terra definitivamente rassegnati a delegare sempre a qualcun altro (che si tratti di un ordine divino o un ordine mafioso) la possibilità di un eventuale piccolo beneficio. In questo modo il disadattamento e l’handicap viene rappresentato non solo nei singoli esseri umani, ma anche in tutto ciò che li circonda. In questa visione tragica, la malattia è presente in ogni elemento del reale e nasconderla sarebbe solo l’annuncio di un sentimento di paura, di falsità, di ipocrisia. Conoscendo il substrato culturale della società siciliana, la sua storia millenaria e tormentata, non è difficile comprendere come proprio qui sia potuto nascere un cinema così scontroso, in cui immagine dopo immagine si intessono le cellule disperate di un corpo sociale sofferente ed eternamente mutilato, proprio come quello dei suoi protagonisti. Il sentimento cinico degli autori dà dunque espressione a un forte disagio di natura sociale ed esistenziale, che ha le sue radici direttamente nella realtà (e più in generale nella natura e nella “civiltà” umana) e che trova la sua poetica e la sua diagnosi nella messa in scena del disadattamento e dell’handicap come espressione di una società malata. Il cinema di Ciprì e Maresco racconta forti contraddizioni ed è caratterizzato esso stesso da scelte formali estreme, in cui il bianco e nero della fotografia rimanda allo scontro frontale tra forze estreme e lucenti (Gesualdo Bufalino parlava della Sicilia come di una terra in cui “la vita si declina tra la luce e il lutto, tra il nero e l’abbaglio”). Sotto questa luce dura si stagliano i protagonisti, al centro di uno scontro che è anche l’equivoco o l’ambivalenza della nostra condizione spettatoriale: luce o lutto? Riso o pianto? Crudeltà o partecipazione? La risposta, per quanto autentica possa essere, sarà comunque spiazzante.

Anche la terra ha le sue bolle come l’acqua
Dopo Lo zio di Brooklyn era evidente che Ciprì e Maresco avrebbero avuto seri problemi a diffondere il loro materiale su larga scala. Totò che visse due volte, il loro secondo lungometraggio, inizialmente doveva essere distribuito dalla Filmauro, ma all’ultimo momento i De Laurentis rinunciarono all’impresa. Nonostante il buon riscontro di critica ottenuto alla Mostra di Berlino, arrivato il momento di uscire nelle sale italiane, il film fu sequestrato e proibito dalla censura. Il film “maledetto” veniva accusato di “offendere la dignità umana”, di essere “uno squallore. Peggio, un disonore”. Il quotidiano di Alleanza Nazionale sentenziò che “quel film attenta alla religione” e poco ci mancò che lo definisse opera di Satana in persona. Un coro di intellettuali si levò contro il provvedimento in difesa del film e clandestinamente vennero organizzate proiezioni a sorpresa in sei cinema italiani. Finalmente, dopo altri mesi di fosche polemiche, il nullaosta per la proiezione pubblica venne concesso (ma accompagnato dal divieto ai minori). Contemporaneamente, l’allora vicepresidente del Consiglio Walter Veltroni, propose un disegno di legge per eliminare la possibilità che un organo amministrativo (come la commissione per la censura cinematografica) impedisse definitivamente, con un suo semplice giudizio, la proiezione pubblica di un film. La soddisfazione di chi si era schierato contro la censura fu grande almeno quanto la rabbia di chi aveva fatto di tutto per boicottare l’uscita in sala del film: avevano vinto i mostri, e non quelli virtuali raccontati da Hollywood, ma quelli in carne e ossa che realmente abitano le nostre città. Tutto ciò creò non poco fastidio a chi faceva del politically correct un dogma di vita, acconsentendo bonariamente di partecipare a una società dell’immagine che, se in superficie si dimostra sensibile ai problemi del prossimo, in realtà fonda la propria caritatevole presenza sull’ipocrisia e sull’egoismo, rivelandosi, infine, semplicemente indifferente.
Il cinema di Ciprì e Maresco non è altro, infatti, se non lo specchio cinico del cinismo ben più pericoloso della società in cui viviamo, il quale, in ogni caso, è di diversa matrice e che nei loro film viene dunque come tale criticato3. In altri termini, Ciprì e Maresco sanno benissimo che la società a cui propongono le loro ciniche provocazioni è pervasa da un cinismo ben più subdolo e più profondo, che agisce soprattutto nel sistema mediatico e nell’uso delle immagini. Nel mondo-spettacolo in cui siamo immersi, la sofferenza e la brutalità del reale vengono continuamente edulcorate, sublimate, patinate, e infine rese digeribili a un pubblico addomesticato, sempre più imbottito di immagini cordiali, sorridenti, pulite e apparentemente innocue. O peggio ancora, la realtà viene fornita sotto forma di reality show, o data in pasto al pubblico come scoop giornalistico, dove il grado di verità è inversamente proporzionale al voyeurismo bigotto di cui la nostra cara Auditel (unica vera sovraentità della società-spettacolo in cui viviamo) si nutre. Nel momento in cui scriviamo, si attende l’uscita dell’ultimo, segretissimo lungometraggio dei registi palermitani. Dovrebbe intitolarsi Il ritorno di Cagliostro ma a causa della riservatezza dei registi (ma del resto, interessa davvero a qualcuno?), non se ne sa granché. Quel che si sa è che l’anno duemilatre dell’epoca cristiana ci ha offerto una nuova guerra, come del resto era già accaduto l’anno precedente e come probabilmente accadrà anche in quello a venire (sono le speranze le ultime a morire, o i guerrafondai?). Del resto, qualche emittente via cavo se ne sta forse già assicurando l’esclusiva e la condirà con una buona dose di provocanti curve sul calendario, qualche eccitante baruffa televisiva e una grattugiata domenicale di sane, utilissime polemiche sul rigore che forse c’era e forse non c’era. Non bisogna essere grandi intenditori di cinema o avere una sfera di cristallo per prevedere che, in questo clima, anche l’ultimo film di Ciprì e Maresco sarà un fiasco. Non è certo una novità: mostrare la sofferenza e le sventure reali non è mai di moda. E poi il cinismo con cui le televisioni sfruttano la guerra non sarà, a conti fatti, più gratificante?

1. Dall’imbuto di Norimberga alla costruzione condivisa dell’apprendimento

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

a cura di Giovanna Di Pasquale e Marina Maselli

Due convinzioni radicate
Il senso etimologico del termine educazione (ex-duco) riconduce al significato di guidare, condurre verso uno scopo. Questa forte valenza di indirizzo e guida esercitata da “chi sa” verso “chi non sa” ha formato il modello educativo prevalente per buona parte della storia europea ed è a tutt’oggi ben esemplificato da due convinzioni presenti, più o meno esplicitamente, nella più parte del modo comune di pensare e gestire il processo di apprendimento.
“La prima convinzione può essere illustrata dalla Metafora dell’imbuto di Norimberga che trae origine da un incisione su legno del diciassettesimo secolo dove si vede una sedia sulla quale è seduto un ragazzo che in testa ha un buco nel quale è infilato un imbuto. In piedi accanto al ragazzo c’è l’insegnante intento a riversare nell’imbuto A, B, C, 2+2=4 e tutto il resto della sapienza dell’epoca. Questo favoloso e ingegnoso dispositivo è stato chiamato ’imbuto di Norimberga’ perché è in quella città che per la prima volta fu immortalato in un’incisione.
Si tratta di un dispositivo certamente molto attraente, se è vero com’è vero che ancora nel nostro secolo tutte le nozioni sull’imparare e insegnare ruotano attorno a questa idea della conoscenza come qualcosa che alcuni possiedono e altri no e che i primi possono versare nelle menti dei secondi. La conoscenza è concepita come un’entità, come un insieme di oggetti. Purtroppo le cose non funzionano così, ma si assume che così sia, che l’apprendimento sia un processo di questo tipo.
La seconda convinzione nasce dalla necessità di renderci periodicamente conto di cosa lo studente sa, cosa ‘ha imparato’. E allora lo esaminiamo; gli facciamo delle domande e ascoltiamo e valutiamo le sue risposte.
Un mio collega, un compositore di nome Herbert Brun, tempo fa mi fece notare che esistono due tipi di domande: quelle che ha chiamato le ‘domande legittime’, cioè le domande per le quali non abbiamo ancora una risposta e le altre che ha chiamato ‘domande illegittime’, di cui già conosciamo la risposta. Se accettiamo questa distinzione, dobbiamo riconoscere che le domande che gli insegnanti rivolgono agli studenti, sono tutte domande illegittime, di cui già si conosce la risposta; il loro unico scopo è verificare se la sa anche lo studente.
Faccio un salto e arrivo al problema successivo: a scuola gli studenti dovrebbero essere stimolati a porsi e porre domande legittime; ma come fanno ad apprendere se non c’è esempio e occasione?
Quali sono le domande per le per le quali non abbiamo risposte? Il punto è che non esiste un catalogo per le quali non conosciamo le risposte; dobbiamo inventarcele assieme, stimolare l’invenzione invece che la tendenza a ripetere. Senza invenzione non si pongono domande legittime e senza domande legittime non si mette in moto un vero e proprio processo di apprendimento.”
(Da Heinz von Foester Inventare per apprendere, apprendere per inventare in: P.Perticari, M.Sclavi (a cura), Il senso dell’imparare, Milano, Anabasi, 1994)

Molti fattori, di ordine assai diverso cha vanno da nuove concezioni dell’apprendimento alla presenza sulla scena sociale di altre agenzie formative che minano la centralità della scuola, hanno portato alla messa in crisi del concetto classico di educazione/formazione, soprattutto per quanto riguarda la sua linearità e  la presenza di una distinzione rigida di competenze.
Molta parte dell’elaborazione teorica nonché delle pratiche di lavoro si è orientata, dunque, verso la ricerca di altri modelli formativi e scolastici che tengano conto di alcuni aspetti.

Reciprocità fra insegnamento ed apprendimento
Questo collegamento viene incisivamente riassunto da una frase di G. Pask“non si insegna se al contempo non si impara, non si impara se al contempo non si insegna”. Lo spazio dell’apprendimento è uno spazio di costruzione con gli altri della propria conoscenza. Lontani da una trasmissione lineare di informazione, i modelli formativi si aprono alla prospettiva dell’educare al comprendere che richiama inevitabilmente la distinzione ricordata dal brano di Von Foester fra domande legittime e domande illegittime.
L’intreccio reciproco tra le dimensioni dell’insegnamento e apprendimento rivela anche come le modalità attraverso cui si realizza l’atto dell’insegnare sono strettamente correlate al modo personale di apprendere. Il riconoscimento di stili cognitivi propri è uno degli elementi portanti dell’esigenza di individualizzazione emersa in questi  ultimi anni come asse centrale di ogni proposta educativa e formativa. Ripresa e citata da più contributi teorici, recepita anche dai documenti ufficiali, l’idea di individualizzazione va ancora ripresa, soprattutto per ribadire che il significato profondo non ha a che fare con la predisposizione di  percorsi separati ma è più strettamente legata al riconoscimento di bisogni, storie, competenze propri, “individuali” appunto, che devono trovare spazio e legittimità all’interno del contesto reale di apprendimento, quello di un gruppo non omogeneo impegnato in un compito collettivo di costruzione di significati e conoscenze.

Complementarietà degli aspetti emotivi e cognitivi
Nel processo di apprendimento giocano un ruolo primario le emozioni. Come carico emotivo che influenza in modo diretto la capacità di apertura che ogni situazione di apprendimento richiede. Gli insegnanti sanno bene quanto è difficile coinvolgere i bambini e i ragazzi nelle attività a scuola  quando si vivono situazioni esistenziali difficili, durature come la presenza di un deficit, di una malattia o temporanee (un lutto, una separazione). Accogliere una persona è anche accogliere il suo tono emotivo e darle l’opportunità, rispettando tempi e modi, per poter  riuscire a “dire” ciò che provoca difficoltà e sofferenza. Questo non solo per il rispetto dovuto alla persona ma anche come compito educativo che l’adulto insegnante deve assolvere. Se la testa è occupata da emozioni non rielaborate non c’è spazio per imparare e diventa estremamente difficile riconoscere un  legame fra  me e ciò che imparo, passaggio essenziale per un apprendimento efficace e duraturo.

Centralità nel processo di apprendimento della relazione fra chi “insegna” e  chi “apprende” fra ciò che viene insegnato/appreso e la persona in formazione
L’oggetto dell’apprendimento è tra chi apprende e chi insegna; come anche Paulo Freire ci dice che “ogni pratica educativa è complessa e contraddittoria, ha a che fare con me e con gli altri”.
Conoscere, possedere un sapere è quindi un processo che ci induce a fare i conti contemporaneamente con due posizioni. Una estremamente soggettiva, legata alla possibilità che il soggetto ha di riconoscere in ciò che gli viene proposto come contenuto di apprendimento qualche tratto (o molteplici tratti) da ricondurre a sé, alla propria storia, competenza, aspettativa.
L’altra che rimanda alla dimensione dialogica, di scambio e apertura verso l’altro. Si impara con e a partire dagli altri come è esemplarmente concretizzato dal fondamentale processo di acquisizione del linguaggio nel bambino piccolo.
In senso generale si può dire che siamo in possesso di una forma di conoscenza quando essa diventa parte della nostra esperienza, viene cioè rielaborata riconoscendone gli aspetti di vicinanza e di distanza. 

La lettura
Genitori, figli, insegnanti
La scuola, sin dagli inizi, si è distinta come istituzione che, contrariamente ai rischi della vita sociale, organizza l’apprendimento in maniera sistematica, progressiva ed esaustiva. Finché la società riteneva del tutto normale che l’accesso al sapere fosse determinato dal retaggio familiare, non vi era necessità di avere una scuola. Ciascuno apprendeva ciò che i propri genitori e la propria cerchia di conoscenti sapevano. Si viveva in un ambiente dato, di cui si sforzava di apprendere progressivamente il linguaggio, i modi e le competenze; l’apprendimento funzionava in sostanza per osmosi. Risultato: si impiegava molto tempo e ciò che ogni persona sapeva si limitava a ciò che l’ambiente in cui viveva poteva insegnare.
Furono gli enciclopedisti settecenteschi (Diderot, d’Alambert, ecc.) i primi a immaginare uno strumento che mettesse a disposizione di tutti coloro che sapevano leggere il complesso dei saperi elaborati dagli uomini. L’obiettivo della loro impresa – che noi oggi proseguiamo mediante una molteplicità di strumenti e istituzioni quali libri, enciclopedie a stampa, sonore, visive o digitali, manuali e programmi scolastici, musei, conservatori, ecc. – era avvicinare gli uomini alla conoscenza e consentire loro di accedervi in maniera progressiva ed esaustiva. È un primo piano, notevole passo verso la democratizzazione dell’accesso al sapere. Ma i sociologi del ventesimo secolo ci hanno insegnato che “mettere a disposizione” non è sufficiente e che l’offerta, per quanto ben concepita, rinvia sempre all’ineguaglianza delle persone e dei gruppi nel trovare la propria strada nel labirinto dei saperi e nel comprendere ciò che viene proposto loro. In altre parole: i saperi, oggi, sono a portata di mano. Un tempo era sufficiente aprire un manuale o un’enciclopedia; ora basta ciccare su Internet… Ma con ciò, in realtà, si accede soltanto a una massa di informazioni. Occorre saperle cercare, comprenderle, vagliarle, confrontarle, metterle in relazione le une con le altre, identificare ciò che è necessario memorizzare… È nostro compito proseguire l’opera degli enciclopedisti. È compito degli insegnanti di oggi essere gli enciclopedisti di domani… veri professionisti, non solo della “distribuzione” delle conoscenze, ma anche dell’accesso ragionato e autonomo ai saperi. Si tratta del prolungamento naturale del tradizionale mestiere di insegnare; ma ciò richiede anche una nuova professionalità, caratterizzata da un’attenzione particolare a ciò che assai impropriamente viene definito “studio a casa”.
(P. Merieu, I compiti a casa. Genitori, figli, insegnanti: a ciascuno il suo ruolo, Milano, Feltrinelli, 2002)

Mentori e Raggiungitori

Scritto da admin il . Pubblicato in Rubrica.

di Massimiliano Rubbi

Intervista a Bengt Elmén, consulente per superare le barriere psicologiche
Devo confessare che ho sempre avuto una forte diffidenza per i “motivatori psicologici”. Forse perché li ho sempre associati inconsciamente (ma non troppo, se lo scrivo) con il contesto sociale delle conventions di venditori multilevel, quelle in cui un capo carismatico cerca di convincere con strepiti e grida una massa di persone che vendere è bellissimo e che loro possono diventare i più bravi a farlo – con ovvi retroscena truffaldini. O forse, a livello più profondo, perché nella società in cui viviamo molti “cercan di insegnarti che a soffrire si migliora”, e tanto è facile interiorizzare questa visione che si tende a guardare ogni forma di “pensiero positivo” o di sforzo di automiglioramento con forte sospetto. Tutto questo per dire che l’intervista a Bengt Elmén, ma meglio ancora la sua esperienza di vita, mi hanno posto un po’ in difficoltà. Elmén è un uomo colpito da paralisi cerebrale infantile, che ha avuto una carriera imprenditoriale fulminante (nella Stockholm Cooperative for Independent Living, che oggi assiste circa 9.000 disabili), e che oggi è un consulente richiestissimo per seminari, per l’appunto, di motivazione psicologica. Lui si definisce piuttosto un “mentore”, che aiuta le persone a raggiungere i propri obiettivi superando le difficoltà psicologiche che spesso si frappongono tra il desiderio e l’azione, come appunto Mentore ricevette in affidamento da Ulisse il figlio Telemaco perché gli facesse da guida per le sue scelte, senza sostituirsi a lui. Le sue parole, come leggerete, sono spesso molto semplici, e lasciano capire che anche da situazioni personali difficili si può uscire con consigli non accademici, ma legati alla saggezza della vita quotidiana. Ora, è vero che il Regno di Dio viene svelato ai piccoli e non ai sapienti, ma, e qui sta il punto (al di là delle mie idiosincrasie personali), forse molti tenderebbero a derubricare questi consigli come troppo ingenui, se non venissero da una persona che da una posizione di debolezza fisica ha saputo costruire una grande solidità e apertura psicologica. Il che chiama poi in causa un legame, che si nasconde tra i nostri occhi “disincantati”, tra disabilità e sofferenza, legame che Elmén non combatte come pregiudizio ma sa estendere e generalizzare a tutte le persone, per invitarle ad “andare oltre”. Sicuramente, Bengt Elmén ha saputo trasformare la propria “sfiga” in “sfida” e vincerla. Benché la mia diffidenza per chi fa dello psychological training la propria professione non sia scomparsa, anche grazie a lui il pregiudizio è divenuto dubbio.

Come si presenterebbe in breve?
Sono uno svedese di 42 anni, che si interessa dell’aiutare altri a scoprire nuovi modi di valutare la vita e se stessi.

Che cos’è un “raggiungitore” (achiever) nella sua concezione? E un “mentore” (mentorer)?
A mio avviso, un raggiungitore è qualcuno che vuole ottenere qualcosa. Lui o lei vogliono lasciare il segno. Vogliono che questo mondo sia in una forma migliore quando se ne andranno di quanto fosse quando sono arrivati. Un mentore è qualcuno che vuole aiutare gli altri a crescere. Il mentoring non dovrebbe mai essere reso più complicato di quanto non sia. In un modo o nell’altro, tutti noi siamo mentori di quando in quando. Come genitori, siamo mentori per i nostri figli. Come nonni e nonne, siamo mentori per i nostri nipoti. Siamo mentori a volte per i figli di altri e per i giovani. Forse avete lavorato con i giovani in un’associazione o in un’altra organizzazione. Forse prendete di tanto in tanto un caffè con un amico d’infanzia e fate una bella chiacchierata sulla vita. Anche se questo tipo di incontro è spontaneo, può essere una forma di mentoring.

Ci può raccontare qualche aneddoto o episodio significativo sulla sua esperienza?
Nel mio “kit per raggiungitori” ho citato un episodio che mi ha insegnato l’importanza della flessibilità, quando ho dovuto passare una notte senza dormire a Seattle. Era la prima volta che facevo un viaggio all’estero con assistenti personali. Il viaggio era fino alla California. Era grandioso poter finalmente fare un viaggio simile senza i miei genitori. Avevo circa 30 anni. Ma feci anche molti errori. E probabilmente il più grande fu che presi con me troppo pochi assistenti. Avevo deciso di stare via sei settimane e avevo diviso il mio tempo in due periodi di tre settimane, con due assistenti per ogni periodo. Per le prime tre settimane avevo due uomini che lavoravano da soli un giorno sì e uno no. Quando loro tornarono a casa, furono sostituiti da due donne. Ci rendemmo velocemente conto che era piuttosto stressante per loro lavorare un giorno sì e uno no. Io ho bisogno di assistenza durante tutte le mie ore di veglia, che sono circa 12-15 al giorno. Così al momento in cui i ragazzi stavano per partire eravamo piuttosto stanchi l’uno degli altri, e quando le ragazze e io stavamo per partire per casa, eravamo, se possibile, ancora più stanchi. Probabilmente tutti noi abbiamo sperimentato viaggi in cui, verso la fine, non pensiamo ad altro che tornare a casa. Questo viaggio fu peggio. La minima differenza di opinione causava irritazione tra di noi. Così stavano le cose quando ci imbarcammo per il volo di ritorno. Dopo uno scalo a Portland, stavamo per dirigerci a Seattle, dove avremmo dovuto prendere il volo per la nostra amata Svezia. Ma qualcosa andò storto dopo l’atterraggio a Portland: il volo fu ritardato e poi annullato per problemi all’aereo, e dovemmo prendere un altro volo. Ce l’avremmo fatta in tempo per la nostra coincidenza a Seattle? Dopo un lungo periodo, gli assistenti di volo ci dissero che non ce l’avremmo fatta, ma che c’era comunque la possibilità di fare in tempo per un altro volo. Quando però atterrammo a Seattle, finimmo a sedere in attesa. Nessuno tra il personale della compagnia sembrava poterci aiutare, e ognuno ci rinviava ad altri. Non eravamo minimamente nello spirito per questo tipo di caos; volevamo andare a casa, e non volevamo continuare a correre qua e là per l’aeroporto con il nostro bagaglio a rimorchio, parlando con un operatore della compagnia aerea dopo l’altro senza venire aiutati. Finalmente, una persona gentile ci informò che non c’erano più voli per l’Europa del Nord quel giorno. Ci avrebbero invece offerto sistemazioni per la notte così che avremmo potuto prendere regolarmente il volo il giorno dopo. Fummo prenotati allo Sheraton e trasportati là. Potemmo fare una doccia, mangiare un pasto eccellente e infine riposarci un po’. Nel mezzo della notte fui però svegliato da un rumore di sgocciolio. Dal momento che non riuscivo a riaddormentarmi, dovetti arrampicarmi nella mia carrozzina per provare a scoprire da dove venisse il rumore. Nel bagno, scoprii che il gabinetto non stava funzionando bene: l’acqua sembrava scorrerci dentro. Provai a tirare l’acqua alcune volte, ma senza esito. Chiusi la porta del bagno, ma presto scoprii che questo non mi impediva di sentire lo sgocciolio. Cosa fare? Non sarebbe stato giusto svegliare una delle mie assistenti solo per questo nel cuore della notte. Decisi allora che per dormire quella notte dovevo prendere cura di me stesso. La cosa più ovvia sarebbe stata chiamare la reception e lasciare che se ne preoccupassero loro. Ma questo non sarebbe stato così facile per me. Dal momento che non posso tenere una cornetta del telefono al mio orecchio, avrei dovuto in qualche modo sganciare la cornetta dalla base del telefono, digitare il numero con il naso e quindi posizionare la cornetta in modo da poter parlare nel microfono. Feci tutto questo sul mio letto. Salii sulle ginocchia al bordo del letto e misi il telefono sul letto in modo da poter digitare il numero con il naso. Ma cosa avrei detto? E mi avrebbero capito? La maggioranza delle persone probabilmente esiterebbe a chiamare una reception di un hotel nel bel mezzo della notte, in un paese straniero, solo per dire che il gabinetto non funziona a dovere. Oltre a questo, ho una difficoltà di linguaggio che rende difficile per persone che non mi conoscono il comprendermi al telefono. Ma non mi diedi il tempo di pensare a questo. Semplicemente chiamai e dissi “il mio gabinetto è fuori servizio”. Come se fosse la cosa più naturale al mondo, l’addetto alla reception disse “manderò su qualcuno”. Quindici minuti dopo, un idraulico stava alla mia porta, cassetta degli attrezzi in mano. Riparò il gabinetto in due minuti e se ne era andato prima che potessi conoscerlo. La mattina dopo, al mio risveglio, mi chiesi se avevo sognato il tutto. Era troppo surreale incontrare un idraulico nel mezzo della notte allo Sheraton solo perché non riuscivo a dormire a Seattle.

Come ha inciso la sua disabilità sulla sua vita e carriera (se ha inciso)?
Io penso che la mia disabilità ha contribuito a una esperienza di vita unica per me. Tra le altre cose, la mia disabilità mi ha insegnato a definire obiettivi per il futuro, cercare sempre opportunità piuttosto che indugiare sulle sofferenze, e cercare di trovare la pace nelle nostre vite. Questo è il tipo di saggezza che tento di comunicare.

La Svezia, e i paesi nordici in generale, sono abitualmente associati con una grande attenzione alle persone con disabilità, dal lato sia del welfare che dell’integrazione nella società. Lei confermerebbe o smentirebbe questo “mito”?
Sì e no. Come ho scritto in una presentazione della STIL, la cooperativa di assistenza che ho diretto per cinque anni, per decenni la Svezia è stata guardata come il numero uno al mondo per il welfare state sociale. Tuttavia, fino a poco tempo fa i servizi sociali sono stati disegnati esclusivamente da professionisti ed esperti. Gli individui che sono stati sostenuti dai sistemi avevano ben poco da dire quanto al disegno dei servizi. Nel caso delle persone disabili questa mancanza di controllo significa anche una mancanza di opportunità di dare forma alla propria vita. La STIL ha trovato il suo obiettivo, a metà degli anni ’80, proprio nel lanciare una nuova maniera di organizzare l’assistenza personale ai disabili a partire dalle loro necessità.

I nostri lettori spesso devono fronteggiare difficoltà collegate alla disabilità. Ha consigli su come possono assumere un approccio psicologico migliore alla loro situazione?
Tutti gli esseri umani incontrano allorquando la sofferenza nelle loro vite. È una parte naturale della vita. Nessuno può evitarla. Il tipo di sofferenza differisce da persona a persona. Alcuni di noi sono disabili. Altri possono perdere un parente stretto, e altri ancora possono subire un incidente d’auto. Quando qualcosa di difficile avviene nelle nostre vite, penso sia importante lasciare uscire tutti i sentimenti. In generale, gli italiani sono più esperti in quest’area di quanto siamo noi svedesi. Potete essere tristi o arrabbiati. Questo è OK. Ma dopo un po’ è tempo di decidere come andare oltre. È tempo di cercare nuove opportunità, perché avete la responsabilità di cercare di tirar fuori il meglio dal resto della vostra vita. Nessun altro ve la riparerà per voi. A quel punto, dovete dare un’occhiata a quanto potete e quanto non potete fare. Quali sono le vostre priorità? Quali sono le attività che vi piacciono e con quali persone vi piace andare in giro? In altri termini, come volete spendere il resto della vostra vita su questo pianeta? Quali sono i vostri doni speciali che volete nutrire? Mario Ruppolo [il personaggio interpretato da Massimo Troisi, ndr], ad esempio, nel meraviglioso film Il Postino, superava le proprie difficoltà imparando a scrivere poesie.

Memore forse del turbolento viaggio sulla West Coast americana (in cui però ha sperimentato l’esperienza paranormale di un idraulico in 15 minuti!!), Bengt Elmén non ha al momento progetti di viaggio in Europa e in Italia. Se comunque volete contattarlo o saperne di più sulla sua attività, eccovi tutti i recapiti:
Bengt Elmén
Sothönsgränd 5-12349 Farsta, Sweden
Tel. +46-8-949871, Fax +46-8-6040723
mail@bengtelmen.com / www.bengtelmen.com

7. “TirocinIO”, un cd rom per rielaborare l’esperienza

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

“Intraprendere un percorso formativo significa far incontrare le proprie aspettative con la realtà scolastica e formativa che si va a frequentare. Significa, ancora, mettere in gioco le competenze e conoscenze possedute in un contesto nuovo, fatto di persone e regole da conoscere e con cui confrontarsi. E’ un’esperienza intensa che mobilita capacità ed emozioni; esperienza che si fa ancora più forte nel momento in cui la scuola ci porta ad entrare in contatto, attraverso la realizzazione di stage o tirocini, con il mondo delle professioni verso cui ci si sta preparando. Il significato dello strumento ‘TirocinIO’ che stai per utilizzare è proprio quello di aiutarti a riflettere sul percorso formativo che stai seguendo, attraverso proposte attive che utilizzano prevalentemente la scrittura.
In particolare sono quattro le aree di lavoro proposte.
La persona: presentazione, competenze, valutazione di sé.
La scuola: percorso formativo precedente, il proprio stile di studio.
Il tirocinio: significato, aspettative, caratteristiche.
L’immaginario del lavoro: immagini, desideri, stereotipi.
L’obiettivo è quello di fornirti uno spazio personale attraverso cui tenere il filo di ciò che conosci e vivi, producendo in tal mondo una memoria consapevole e duratura.”

Struttura del cd rom
Lo sfondo
Lo sfondo è una situazione pedagogico-didattica, uno strumento mediatore fra l’allievo e il suo apprendimento; è uno degli strumenti che un’agenzia educativa mette a disposizione degli allievi perché giungano facilmente ad un apprendimento il più possibile autonomo e cooperativo. La scelta di sfondo si è orientata verso una immagine semplice, quotidiana e nello stesso tempo emotivamente connotata: la camera da letto di una ragazza. Questo alfine di dare un riferimento che permettesse di ritrovare accenni alla propria situazione personale ma anche utile a mettere in rilievo il collegamento fra l’atmosfera intima e privata di uno spazio così personale e la prospettiva esterna, rappresentata dalla finestra che si apre verso il mondo. La stanza è un luogo in cui tornare per riposare e ripensare ma anche un luogo da cui partire verso ciò che è ancora nuovo e non conosciuto.

Le aree di lavoro
La struttura del cd rom è articolata in quattro aree di lavoro che sono state così identificate.
Area della persona: presentazione, competenze, valutazione di sé nel rapporto al percorso formativo intrapreso.
Area della scuola: percorso formativo precedente, esplorazione di strategie e stile di studio personale.
Area del tirocinio: aspettative e monitoraggio/valutazione dell’esperienza.
Area dell’immaginario del lavoro: gli stereotipi e le immagini presenti nel bagaglio personale rispetto al profilo professionale verso cui ci si sta formando.
Ad ogni area si accede da uno o più oggetti attivi presenti nello sfondo che hanno un significato simbolico immediato.
Area della persona: l’album di foto che si apre, sfogliando le pagine, nel momento in cui diventa attivo. Area della scuola: il libro che esce dallo scaffale quando si attiva la sezione. Area del tirocinio: il monitor del computer che si accende, attivandosi, dando il benvenuto allo studente. Area dell’immaginario del lavoro: la finestra che da chiusa si apre quando si entra nell’area di lavoro.

Strumenti presenti per ogni area
Area della persona
In questa area, che presenta il numero più alto di proposte di lavoro, gli strumenti presentati fanno riferimento a tre parole chiave che ne sottolineano, al di là delle caratteristiche specifiche, il tratto formativo principale.
Presentazione di sé: sono strumenti pensati per favorire l’espressione di sé in funzione di un momento importante e delicato ad un tempo legato all’inizio del percorso formativo, momento in cui la ragazza o il ragazzo sono chiamati a presentare alcuni tratti del proprio modo di percepire e raccontare l’identità e di condividerla con altri. Carta di identità Mi piace…..non mi piace. Io mi vedo così… “Chi sei?” il gioco del WAY. Gli altri dicono di me. “Per conoscermi”.
Competenze: raggiungere una più alta consapevolezza rispetto alle proprie competenze e, quindi, in modo complementare ai propri punti deboli è uno degli obiettivi più alti di qualunque percorso formativo. Le tre proposte di lavoro qui inserite hanno proprio lo scopo di favorire una riflessione contestualizzata sul tema delle competenze possedute e sulle modalità di metterle in gioco:
“Il Testamento di Marc’Aurelio”, “Casi di successo personale”, “Le motivazioni professionali”
Valutazione: le ultime tre proposte si i inseriscono nell’ambito della valutazione predisponendo situazioni in cui poter raccontare sia il modo di studiare adottato che il bagaglio di elementi significativi da portare oltre le mura della scuola. Per questo si consiglia l’accesso a questi esercizi nella parte finale del percorso.
“Come ho studiato” , “Scegli il tuo aggettivo”, “In valigia“.

-Area della scuola
L’area della scuola presenta tre proposte di lavoro con l’obiettivo di permettere un’autoanalisi e una esplicitazione dell’esperienza scolastica e formativa.
“Ripensando al tuo percorso scolastico e formativo”, “Scheda di esplorazione delle strategie”, “Il tuo stile di studio”.

–Area del tirocinio/stage
Le esercitazioni proposte in questa sessione di lavoro hanno lo scopo di favorire una riflessione critica, in termini personali, del momento dedicato al tirocinio o allo stage. Questa riflessione è percorsa lungo tutto l’itinerario praticato, da una prima fase legata alle aspettative, alla rilettura della quotidianità in tirocinio/stage, alla valutazione di quanto emerso e conosciuto attraverso queste specifiche modalità di strutturazione dell’offerta formativa.
“Lo stage… come lo immagino”, “Una giornata in stage”, “A conti fatti”, “Il tutor”,”Autovalutazione dello stage”, “Caro amico… ti scrivo”, “Il primo incontro”.

-Area dell’immaginario del mondo del lavoro
Affrontare un percorso formativo teso anche a preparare a un profilo professionalizzante implica la prefigurazione di ciò che solitamente viene indicato come “immaginario del mondo del lavoro” ad esso collegato. Questa sezione diventa l’occasione per esplorare l’immaginario personale sia in termini di stereotipi che di collegamenti concreti  con la vita quotidiana. E’ infatti possibile che pezzi di alcune professioni, in particolare quelle che hanno a che fare con la cura e il sostegno, si siano già conosciute e “provate” nella dimensione personale: “Gli stereotipi”, “Le immagini”, “Scene di vita quotidiana”,”Il profilo professionale “Dopo un anno””

Vediamo ora in specifico alcune di queste proposte
Mi piace non mi piace
Scrivi un elenco delle cose che ti piacciono e non ti piacciono iniziando con l’enunciazione “mi piace” e ripetendola nel corso del testo. Se sei in difficoltà, riparti dalla enunciazione “mi piace” “non mi piace”…
Puoi indicare tutto ciò che vuoi: persone, oggetti, libri, azioni…
Se vuoi, in un secondo tempo, puoi ripetere questa attività ritornando nei panni di te bambino/a, ma scrivendo sempre al presente “mi piace”, “non mi piace”…
Esempio: Mi piace lavorare all’uncinetto, la montagna, il bosco, preparare i dolci, fare il bucato, dormire, leggere seduta sul divano, guardare la televisione, il cioccolato
Non mi piace spolverare i mobili, i carciofi, scrivere, litigare, il disordine.

Gli altri dicono di me
Come ci vedono gli altri, che immagini hanno di noi? Come ci descrivono? Non sempre siamo consapevoli della percezione che le persone che ci stanno accanto hanno del nostro modo di essere e di pensare. Cercare di recuperare queste informazioni può essere un modo utile per avere un quadro più preciso della nostra personalità e forse anche scoprire cose che non avevamo previsto.
Hai a disposizione alcune caselle all’interno delle quali puoi inserire definizioni, aggettivi, modi di dire che gli altri usano per descriverti. Con l’aiuto della tua memoria prova ad indicare  quelli che vengono usati più spesso.
Per aiutarti nel lavoro puoi scegliere, se lo ritieni utile, tra la lista di aggettivi che trovi di seguito.
Simpatico/a, Ordinato/a, Socievole, Pigro/a, Attivo/a, Goloso/a, Aggressivo/a, Lento/a, Intollerante  Ostinato/a, Spiritoso/a, Intelligente, Sognatore/trice, Determinato/a, Scontroso/a, Puntuale.
I miei genitori dicono di me.
Mio fratello / mia sorella dice di me.
Il mio migliore amico/ la mia migliore amica dice di me.

Il testamento di Marc’Aurelio
Seguendo lo schema proposto prova anche tu a stendere un’analoga lista di maestri “inconsapevoli”. Ricordati che puoi prendere in considerazione non solo persone ma anche situazioni, libri, film… che a, tuo parere, sono stati significativi per qualche aspetto per la tua crescita personale e per il tuo apprendimento.
-Da Nonno Vero ricevetti bontà e pacatezza d’animo.
-Da mia madre: semplicità di vita.
-Dal bisnonno: il non aver frequentato le scuole pubbliche, ma avere in casa buoni insegnanti.
-Da Diogene: aver scritto dei dialoghi quand’ero fanciullo.
-Da Rustico: lo scrivere lettere con semplicità…il leggere con cura le cose.
-Da Apollonio: l’essere libero nelle decisioni e il non ricorrere ai dadi per troncare le incertezze.
-Dal mio istitutore: la resistenza alla fatica, il saper fare da sé, il non ingerirsi nei fatti altrui.

Scegli il tuo aggettivo
Scegli fra i seguenti aggettivi i tre che esprimono meglio la tua valutazione sul percorso di formazione: approfondito, limitato. semplice, impegnativo, teorico, divertente, ripetitivo, stimolante, faticoso, istruttivo, piacevole e utile.

In valigia
Prova a ripensare al percorso formativo svolto e scegli cosa portare con te.
Per aiutarti ti indichiamo alcune aree su cui fare la scelta. Oltre a quelle proposte puoi indicare altro.
“Fra tutte le letture scelgo…”, “Fra tutti i film scelgo…”, “Fra tutti gli strumenti didattici utilizzati dagli insegnanti scelgo…”, “Fra tutte le attività a cui ho partecipato scelgo…”,”Fra tutti gli spazi di lavoro scelgo…”,”Inoltre  metterei nella valigia…”

Ripensando al tuo percorso scolastico e formativo
-Quando qualcuno ti parla del tuo percorso scolastico e formativo quale è il primo ricordo che ti viene in mente.
-Quali sono gli oggetti, odori, azioni, gesti, sensazioni che ti ricordano di più i contesti scolastici/formativi.
-Pensa ad una o più occasioni scolastiche o di formazione ed indica che cosa ti ha suscitato: noia, ammirazione, ribellione, disagio, voglia di partecipare.

Scheda d’esplorazione delle strategie di scrittura
I percorsi formativi e professionali sono pieni di occasioni in cui utilizzare lo strumento della scrittura come mezzo di espressione e comunicazione. Non è sempre facile comprendere come utilizzarla al meglio.
La scheda di seguito riportata  è uno strumento di auto-osservazione delle strategie personali che si attivano prima, durante  e dopo l’attività di scrittura.
Ti chiediamo di compilarla e di confrontare quanto fissato con i tuoi colleghi e con il tutor di riferimento.
Scheda d’esplorazione delle strategie di scrittura

Molto tempo prima Prima Durante Subito dopo Molto tempo dopo

Il profilo professionale: “Dopo un anno”
Da un anno ormai svolgete l’attività per cui vi siete formati.
Scrivete ad un/a  amico/a e descrivetegli una delle vostre giornate, precisando il quadro di vita, ciò che amate, ciò che è cambiato in voi, con gli altri, i possibili problemi. Raccontategli poi come ci siete arrivati…
Siate concreti.

6. Lavorare in classe: proposte operative

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

Presentiamo in queste pagine delle schede relative ad alcuni strumenti di gestione del gruppo classe, spunti di lavoro da utilizzare, adattare, integrare rispetto alle specifiche realtà scolastiche e educative. Questi strumenti hanno alcuni obiettivi comuni: essi sono stati pensati per consentire l’organizzazione del lavoro di gruppo e facilitare lo scambio o la messa in comune di informazioni/conoscenze e l’accesso al sapere attraverso modalità sempre più complesse. Le schede sono tratte da: C.R. Baptista, S. Bianchini. A.M.R. Gomes e V. Secchioni, Identikit di un insegnante. L’utilizzo del tutor e dei metodi attivi in un’esperienza con gruppi di allievi adolescenti, Bologna, Provincia di Bologna, Assessorato formazione professionale e lavoro, 1996.

Griglia e traccia degli eventi emergenti
Cos’è ?
E’ uno schema che utilizza parole-chiave o brevissime frasi per strutturare la produzione o l’analisi di un testo o di qualunque altro dato informativo. La traccia degli eventi emergenti, in particolare, tiene distinti il momento della espressione da quello della comunicazione.

Come si usa?
La traccia degli eventi emergenti si costruisce intorno ad una formula verbale molto semplice che costituisce l’avvio per l’espressione di pensieri, opinioni, ricordi… (es. Mi è piaciuto…Non mi è piaciuto…Mi ricordo. Come ero/come sono. Vorrei…) La traccia degli eventi emergenti solitamente viene scritta individualmente su fogli e solo in seguito si socializza su cartellone a prescindere da chi ha scritto una cosa o l’altra. Più in generale la griglia è costituita da tutte o alcune delle categorie di analisi che possono essere prese in considerazione in relazione ad un argomento trattato o da trattare. Si può collocare quindi in vari momenti del lavoro. La griglia si costituisce più spesso come lavoro di gruppo e quindi viene scritta direttamente su cartellone.

A cosa serve?
Facilita i processi di raccolta, scomposizione, analisi, strutturazione, ordinazione di esperienze e/o dati di informazione Facilita la scrittura e l’organizzazione del pensiero.

Cartellone
Cos’è?
E’ un grande foglio di carta su cui vengono riportate parole o frasi o schemi (o comunque elaborati di gruppo) in modo che siano visibili a tutti. E’ uno strumento che raccoglie il lavoro nel suo farsi e quindi è poco comprensibile all’esterno del gruppo che lo ha prodotto. E’ una traccia concreta del lavoro di un gruppo, più simile ad un’immagine che a una pagina scritta.

Come si usa?
E’ sempre finalizzato ad un uso collettivo anche se può essere elaborato secondo due modalità: in gruppo, per sintetizzare durante il lavoro la discussione e/o la lettura comune da un singolo in vista di un’esposizione al gruppo di alcune tematiche affrontate o da affrontare.
Scrivere il più possibile a grandi lettere, con pennarelli grossi in modo che sia leggibile a tutti. Viene appeso in un punto della stanza visibile a tutti. Viene compilato senza preoccupazioni estetiche e di rifinitura. Non è legato alle regole sintattiche della scrittura, ma si compone di parole chiave eventualmente collegate fra loro da simboli vari: colori, posizione spaziale delle parole, frecce che mettano in evidenza la successione logica o temporale…

A cosa serve ?
A regolare gli interventi. A trarre conclusioni e arrivare ad un’elaborazione di gruppo. A strutturare le discussioni. A creare un linguaggio comune (necessità di sintetizzare gli interventi o i concetti). A formare una memoria di gruppo sia relativamente al percorso del lavoro (tappe, contenuti affrontati, ecc.), sia relativamente alle scelte fatte dal gruppo. A mantenere la concentrazione sull’argomento che si sta discutendo. A visualizzare i contenuti che vengono espressi verbalmente. A cogliere con un colpo d’occhio la complessità della situazione e a soffermarsi sul particolare che interessa. A mantenere ogni particolare in collegamento con il resto dell’immagine. A cogliere in maniera immediata i collegamenti e le fratture fra i diversi elementi che compongono il cartellone.

Gioco delle carte
Cos’è?
Attività di gioco in gruppo che permette di trasferire i concetti, i pensieri del linguaggio verbale astratto, su un oggetto concreto (carte).

Come si usa?
Dalla lettura di un brano o dal brainstorming su un problema, si possono estrapolare le parole chiave o sporgenti. Trascrivere ogni parola su una carta (cartoncino) sufficientemente grande e con un pennarello a punta grossa. Il gruppo che gioca non deve essere troppo numeroso (max 10). Ognuno dovrebbe avere almeno due o tre carte. Mescolare le carte e distribuirle. Seguendo un ordine circolare, le carte vengono messe sul tavolo cercando di dare ad ogni collegamento una motivazione logica o concettuale ben circostanziata (come nel domino). Le motivazioni vanno trascritte da un verbalizzatore su fogli. A volte si può scegliere di partire da una carta centrale decisa dal gruppo o dal conduttore, altrimenti l’avvio è casuale.

A cosa serve?
A elaborare un programma o un progetto. A strutturare un gruppo intorno alla realizzazione di un’attività. A facilitare lo scambio, la partecipazione, le scelte di un’attività. A verificare gli apprendimenti. Al termine di un lavoro permette di rielaborare i contenuti affrontati coniugandoli con il vissuto e l’esperienza personali e di gruppo.

Gruppi casuali
Cos’è ?
Gruppi di lavoro formati a caso senza tener conto degli interessi, delle preferenze e delle capacità dei partecipanti.

Come si usa?
Vanno utilizzati a fianco di altri: gruppi di interesse, di livello, “affettivi”. I gruppi si possono sorteggiare, oppure si possono aggiungere elementi di gioco, aspettativa, scoperta: si possono raggruppare i partecipanti sulla base di caratteristiche del loro corpo o della loro vita (mese di nascita, colore dei capelli…).

A cosa serve?
A facilitare la comunicazione fra persone diverse (arricchisce le esperienze, fa nascere nuove amicizie, rompe i meccanismi di dipendenza). Facilita l’integrazione di persone con problemi. Favorisce la cooperazione.

Verbale
Cos’è ?
E’ un quaderno che sta dentro l’aula, a portata di mano, e giorno per giorno raccoglie la storia del gruppo. Raccoglie materiale grezzo da interpretare, rileggere, collegare.

Come si usa?
Non hanno importanza lo stile, la grammatica, la forma. Le conversazioni e le discussioni si scrivono con il discorso diretto. Non si può essere troppo sintetici. E’ meglio confrontarsi sui criteri di scrittura dopo aver fatto alcune prove scritte da diverse persone.

A cosa serve?
A tracciare una memoria della vita e delle attività del gruppo. A fare confronti e collegamenti fra le attività svolte. A capire cose di cui non era possibile rendersi conto durante lo svolgimento delle attività. A comunicare con gli assenti. Aiuta a cambiare metodo e atteggiamenti.

Drammatizzazione
Cos’è?
E’ un modo per esprimere e controllare sentimenti, paure, problemi attraverso la mediazione della finzione. E’ espressione di sé (soprattutto attraverso il linguaggio dei gesti e dello spazio) che si integra con le diverse espressioni del linguaggio verbale.

Come si usa?
Organizzazione in gruppi composti da 5-8 persone. Il docente dà uno stimolo poco vincolante (es.: titolo di una storia che non è mai stata letta, illustrazione, parole sporgenti, concetti…). Lo stimolo si può appoggiare ad un oggetto (immagine, carte, lavagna). I ruoli vengono scelti dai partecipanti all’interno di ogni gruppo. La preparazione va fatta in pochi minuti (da 15 a 40). La scenografia può essere improvvisata con gli oggetti immediatamente reperibili. Il docente è presente come osservatore e facilitatore. La drammatizzazione deve reggersi da sola senza essere raccontata o spiegata. La drammatizzazione va presentata al grande gruppo.

A cosa serve?
A far nascere interesse e motivazione. A formulare ipotesi rispetto ad un argomento o spazio o oggetto sconosciuto/nuovo. A rivivere situazioni, fatti, ambienti per ricordarli e capirli. A facilitare la comunicazione e l’apprendimento attraverso l’elaborazione dei concetti sia nel linguaggio digitale che in quello analogico e attraverso l’utilizzo di oggetti che organizzano l’azione.

Brainstorming
Cos’è?
E’ una modalità di discussione e di ricerca che scinde il momento della produzione di idee dalla loro valutazione in ordine ad un obiettivo. E’ uno strumento che permette di vagliare tra diverse soluzioni possibili quelle più idonee al conseguimento dell’obiettivo.

Come si usa?
Gruppo in semicerchio. Definire il problema o l’argomento. Chi conduce non interviene se non come facilitatore. Successione rapida e sintetica (una parola sola o due-tre) degli interventi in un senso predefinito. Può essere espressa qualunque idea, associazione o ricordo attinente al tema trattato anche se sembrano realistici o “pazzi”. Trascrivere sinteticamente tutti gli interventi su cartellone. Divieto di critica e di freno alle idee degli altri. Si possono fare diversi giri: più idee vengono fuori meglio è. Chi non ha niente da dire “passa”. Può essere fatto anche scrivendo ognuno su un foglio. Analisi, approfondimento e selezione degli interventi fino ad arrivare alla soluzione ritenuta più idonea. Sintesi condivisa da tutti.

A cosa serve?
Ad analizzare insieme un problema per poi cercarne le possibili soluzioni. A coinvolgere tutti i partecipanti, anche quelli con più difficoltà. Contribuisce a creare un clima di fiducia reciproca e di collaborazione. Impedisce commenti negativi. Impone limiti a chi parla troppo. Stimola la creatività. Mantiene la concentrazione. Contribuisce alla produzione di materiale vario in qualunque disciplina.

Consegna
Cos’è?
Si tratta di capire insieme al gruppo il lavoro da fare e come farlo coinvolgendo tutti. Avendo chiaro l’obiettivo, il docente dà la possibilità di acquisirlo con modalità diverse.

Come si usa’
La consegna può essere formulata dal docente o scaturire da particolari situazioni spaziali o da oggetti. Va discussa con i partecipanti per avvicinare il lavoro alle loro esigenze e ai loro desideri. Prima di dare l’avvio al lavoro, bisogna riassumerla in un linguaggio breve e semplice. Appoggiarla su oggetti che la chiariscano e scriverla sulla lavagna o su cartellone. Verificare il livello di consapevolezza dei partecipanti con più difficoltà e mettere in atto strategie di sostegno che permettano loro di orientarsi e padroneggiare il lavoro.

A cosa serve?
A coinvolgere il gruppo nell’organizzazione del lavoro. A verificare la comprensione e gli interessi. A ritrovare competenze sommerse o imprevedibili.

Incidente critico
Cos’è?
E’ una fetta di attività umana professionale osservabile che forma un tutto isolabile dal punto di vista del racconto o del resoconto che se ne può fare. Gli incidenti devono essere casi estremi di comportamenti, sia rimarcabilmente efficaci, sia rimarcabilmente inefficaci, in rapporto agli obiettivi generali dell’attività considerata Non è il resoconto di un incidente o la semplice annotazione di un conflitto personale; si dovrebbe parlare di “casi significativi” perché il racconto scelto o l’osservazione considerata devono presentare un aspetto tipico positivo o negativo dell’attività professionale studiata.

Come si usa?
La situazione non deve essere confusa né presentare dubbi, essa deve manifestare o esprimere degli obiettivi o delle intenzioni che siano chiari. Definire bene gli obiettivi generali dell’attività professionale che si vuole così studiare. Gli incidenti critici devono essere significativi rispetto a ciò che è l’essenziale del posto, la finalità che gli è propria. Specificare le osservazioni da fare (comportamenti riferiti al ruolo appena definito). Le situazioni descritte dovranno essere congruenti rispetto all’obiettivo generale dell’attività professionale studiata, vale a dire a quelli strettamente concernenti questo obiettivo. Saranno evitate o scartate quelle osservazioni che riportano dei fatti senza rapporto immediato con a funzione definita e quindi non significativi del posto di lavoro. Raccolta delle osservazioni: è importante prevedere chi farà le osservazioni (persona competente, che conosce il metodo, che è capace di fare un’osservazione. Le osservazioni devono essere recenti, complete, esatte); chi sarà osservato Analisi e utilizzo dei dati.

A cosa serve?
A studiare cause e effetti, origini e conseguenze rispetto ad una situazione definita. A comprendere l’attività studiata. A determinare obiettivamente i comportamenti caratteristici di una professionalità. A valutare esperienze, situazioni, oggetti.

Parole chiave, oscure e sporgenti
Cos’è?
Parole chiave sono i concetti espressi dall’autore di un brano o da chi ha svolto una relazione verbale che vengono ritenuti significativi per coglierne in maniera oggettiva l’impostazione e la teoria. Parole oscure sono i concetti che non vengono capiti e devono essere chiariti attraverso un approfondimento. Parole sporgenti sono quelle che emergono da un testo (che può essere ancora estraneo) perché si associano a ricordi piacevoli o spiacevoli risvegliando un’emozione (ci sono anche oggetti o avvenimenti o personaggi sporgenti).

Come si usa?
Durante o subito dopo la lettura di un testo o l’ascolto di una lezione chiedere di sottolineare o di riportare alla memoria le parole (chiave, oscure o sporgenti a seconda degli obiettivi che si pongono). Le parole vanno trascritte su cartellone. Dopo una prima fase di raccolta segue sempre una rielaborazione all’interno di percorsi di ricerca: la rilevazione delle parole chiave può dar luogo alla costruzione di un dominio, la rilevazione delle parole oscure può dar luogo alla ricerca dei significati attraverso diverse modalità di informazione, la rilevazione delle parole sporgenti può dar luogo ad una ricerca sulle motivazioni profonde che collegano il lavoro attuale con l’esperienza personale di ognuno.

A cosa serve ?
Parole chiave:
– a sintetizzare
– a facilitare ed organizzare il confronto fra chi ha letto lo stesso testo o testi diversi che devono essere messi in comune
– allena a prendere un punto di vista oggettivo rispetto ad un contenuto espresso da altri
– ad avviare l’analisi dei contenuti di un testo
– a verificare la comprensione del testo
Parole oscure:
– a non subire passivamente nell’apprendimento di contenuti nuovi
– a non dare niente per scontato
– ad avviare percorsi di ricerca e approfondimento
Parole sporgenti:
– a ricercare e rendere evidente il collegamento fra se stessi e un contenuto inizialmente estraneo (motivare)
– a considerare l’aspetto affettivo(e quindi la globalità del soggetto) come facente parte del percorso di apprendimento.

5. Una comunità di parole

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

Pensare e praticare l’acquisizione del sapere come atto di una responsabilità congiunta fra allievi e insegnanti, implica costruire un contesto di lavoro che intende potenziare la responsabilità ed accrescere la consapevolezza negli allievi della “serietà” del loro lavoro. E’ un contesto aperto alle potenzialità di accrescimento del sapere create da insegnanti e allievi che seminano idee e conoscenze di cui tutti possano disporre in base al proprio livello di competenza. E’ una realtà che intesse trame di relazioni e di parole. Attraverso il racconto, l’accoglimento di ciò che viene posto tra gli interlocutori, l’interpretazione personale si dà vita ad una comunità di discorsi. Come ogni comunità viva, trova la sua linfa nella capacità di mettere in comune emozioni e conoscenze, dando ad esse una forma narrativa che permetta un riconoscimento di senso e di identità. Raccontare, raccontarsi è uno dei modi più radicali per rintracciare nelle storie il sentimento ad un tempo di essere unico e di appartenenza.

La narrazione come forma di rielaborazione
Le pratiche “narrative” sostengono la rielaborazione personale. Rielaborare significa, infatti, digerire con fatica, fare proprio passando attraverso se stessi. E’ nel narrare che si aumenta la consapevolezza della propria conoscenza e del modo in cui il sapere si è organizzato in forme proprie e personali. I contesti dialoganti sono facilitatori di percorsi di consapevolezza e di riappropriazione di quanto prodotto come le parole di T. Sturgeon ben esemplificano “Non sappiamo noi stessi quello che pensiamo fino a quando non parliamo con un altro”. Se il sapere è costruzione sociale, le pratiche narrative promuovono l’idea che il ritmo ascolto/parola è il ritmo attraverso cui diamo il nostro significato, “rinominiamo” ciò che succede, ciò che apprendiamo. Questo ritmo trova posto nella scuola che è, prima di tutto, un contesto comunicativo. “La scuola è prima di tutto un posto dove insegnanti e studenti comunicano fra loro.
Comunicazione, termine così sintetizzabile:
1. scambio di pensieri e di idee;
2. metter in comune, far conoscere, diffondere.
Secondo la prima definizione, quando comunichiamo ci scambiamo dei pensieri, delle idee. Tu mi dai una idea, io ti do la mia; io me torno a casa con la tua idea, tu con la mia. La seconda definizione deriva da “comunicare” nel senso di “mettere in comune”, mettere a disposizione, diffondere. C’ è qui una idea dell’offerta, dell’offrire e anche del seminare. E’ un processo aperto; spargo un seme i cui frutti dipenderanno dal terreno, dal clima eccetera: presento un mio pensiero, lo pubblico, lo comunico e sto a vedere cosa ne nasce. Cosa fanno insegnanti e studenti a scuola: si scambiano delle idee o se le offrono? Sono due processi molto diversi”.
(Heinz von Foester Inventare per apprendere, apprendere per inventare in: P.Perticari, M.Sclavi (a cura), Il senso dell’imparare, Milano, Anabasi, 1994)

“Per chi apprende ogni conoscenza è nuova, viene conosciuta per la prima volta. Diventa un evento per chi la sperimenta come vera e propria esperienza cognitiva. “L’evento è un atto di cambiamento, che marca un prima e un dopo, che segna una spaccatura tra un ‘essere’ e un ‘essere diverso’”.
(D. Fabbri, Narrare il conoscere in: C. Kaneklin, G. Scaratti, Formazione e narrazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1998)

E’ un evento vissuto in prima persona in un luogo fisico ed ideale insieme (la scuola, la formazione) in cui il saper/i prendono l’impulso e l’energia (e anche il suo contrario, la demotivazione, la difficoltà) di chi partecipa all’azione formativa. “Il mio sapere assomiglia a me. Il mio sapere assomiglia anche agli altri in quanto di partecipativo io condivido con loro: emozioni e conoscenze”
(D. Fabbri, Narrare il conoscere in: C. Kaneklin,G. Scaratti, Formazione e narrazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1998)

È nel tenere aperto il collegamento fra queste due istanze del conoscere che va rintracciata la necessità di avere durante il tempo della vita a scuola spazi di dialogo, momenti di vera e proria conversazione fra adulti e ragazzi e fra coetanei. Durante la conversazione ognuno dei partecipanti ha un insegnamento di ritorno. Sia lo studente che l’insegnante acquisiscono conoscenze nuove che li arricchiscono sia sull’argomento in questione, sia su come apprenderlo o insegnarlo. Per le strette connessioni che si verificano durante la conversazione, si può affermare che non esiste un insegnamento separato o separabile dall’apprendimento a questo collegato.

Stili che facilitano
La competenza del bambino non è una sua prerogativa o un dono innato ma è frutto delle relazioni con i contesti che sostengono o indeboliscono tale competenza. Nei primi anni di vita le relazioni positive con gli adulti, all’interno della famiglia o con altre figure che offrono cure a attenzioni, favoriscono il formarsi di una modalità di essere che permetterà al bambino di confrontarsi con le richieste che la scuola poi porrà: instaurare relazioni con gli altri, mantenere la motivazione, comunicare ed essere curioso di esplorare il mondo. Esistono, quindi, degli stili relazionali dell’adulto, dei modi di essere e di immaginare il bambino che hanno un peso determinante nel permettere ai più piccoli di strutturare un identità fiduciosa di sé e degli altri. Questi stili sono costituiti dalla combinazione di molti elementi che hanno origini diverse ed attingono, a loro volta alle attitudini e alla storia personale dell’adulto: espressione emotive (calmo, agitato, teso, tranquillo…), attenzione/sensibilità ai bisogni emotivi del bambino, percezione/credenze relative ai comportamenti sociali e alle emozioni proprie e del bambino, ritenute importanti oppure no. Fondamentale per il docente, consapevole di essere uno strumento prioritario di questa interazione con l’ambiente/conoscenza, è allora riflettere sul complesso rapporto tra l’aspetto affettivo, emotivo e cognitivo insito in ogni apprendimento e interrogarsi sul modo di proporre il sapere e di relazionarsi ad ogni allievo. Lasciare spazio all’altro, per conoscerlo e capirlo meglio implica organizzare uno spazio/tempo scolastico più centrato sulle domande e sulla ricerca comune di risposte, esplorando le ipotesi che via via il gruppo è in grado di produrre. Due sono in genere le funzioni di base attivabili dal conduttore per facilitare la discussione: la riformulazione delle opinioni personali e i procedimenti di “animazione”. La prima funzione dimostra la buona accoglienza delle idee da parte del coordinatore, stimola l’attenzione verso ciò che viene espresso e facilita la comunicazione reciproca. La seconda si avvale della domanda per rilanciare verso il gruppo, la domanda diventa strumento principale per chiarire il significato di un concetto o di un contenuto. In particolare si può invitare in modo diretto alla partecipazione, rinviare la domanda al singolo partecipante o all’intero gruppo, riprendere una domanda fatta in precedenza alla quale il gruppo non aveva voluto/saputo rispondere

Il dialogo pedagogico
All’interno del contributo teorico e di individuazione di metodologie di lavoro nelle classi che in questi anni la scuola di pensiero della gestione mentale ha prodotto, si trova un approfondimento specifico dedicato alla messa in pratica di una conversazione mirata ad aiutare gli allievi nel conoscere i propri modi di procedere: il dialogo pedagogico. La riflessione sulla gestione mentale collega la parole chiave del dialogo ai concetti di consapevolezza e progetto. Si tratta, è vero, di parole che corrono il rischio di essere logorate dall’uso tanto è il richiamo continuo che si fa ad esse e nonostante ciò, anche grazie alla gestione mentale, possono aprirsi a risvolti inattesi. Parole dunque da riprendere, approfondire, sperimentare, mettendole alla prova ed ipotizzandone un impiego rinnovato nei contesti educativi e formativi. Sul tema della consapevolezza molto si è detto e scritto, è opinione diffusa che la consapevolezza rappresenti un presupposto indispensabile per una reale individualizzazione dell’insegnamento, nonostante ciò, ad una analisi più approfondita è apparso evidente come proprio alla scarsa consapevolezza vada attribuita la responsabilità di un poco proficuo stare a scuola. Il “ chi sono”, “come imparo”, “come insegno” rappresenta un’area di indagine che chiama in causa alunni ed insegnanti e richiede un atto di disponibilità dei soggetti, tempi ed occasioni all’interno delle quali sia possibile esplicitare i passaggi che rendono possibile il comprendere e sperimentare diverse proposte. Solo a questa condizione la scelta e quindi l’assunzione di responsabilità può dirsi veramente consapevole ed è possibile assumere il controllo delle proprie manovre cognitive. Ma la consapevolezza non si acquisisce una volta per tutte, siamo continuamente chiamati a fronteggiare situazioni nuove: un compito, l’apprendimento di un concetto, un bambino il cui modo di procedere ci trova impreparati. Le proposte di lavoro possibili hanno intenzione di porre l’accento sulla storia globale del soggetto, successi, insuccessi, percezione di sé rispetto ai compiti. A titolo esemplificativo ne ricordiamo alcune:
– ricostruzione dei passaggi più significativi del proprio percorso scolastico,
– l’analisi del processo che accompagna la preparazione di una lezione, – pratiche di conversazione sui gesti mentali: attenzione, memorizzazione, comprensione…
– il richiamo a strumenti concreti come l’aiuto reciproco.

Progetto ha il significato di “ balzo in avanti”, porre se stessi in un futuro. Progetto e futuro nella gestione mentale sono strettamente intrecciati. La stessa affermazione che “non si padroneggia la propria vita mentale se non è animata da progetti” al di là dell’accordo formale, ha richiesto ad insegnanti ed educatori di operare dei distinguo tutt’altro che scontati nella pratica pedagogica:
– differenza tra progetto e progetto di vita;
– differenza tra progetto ed obiettivo;
– richiamo al progetto di senso con la conseguente apertura ai gesti mentali.

Il riconoscimento della specificità pedagogica del dialogo, tutta centrata sulle procedure utilizzate ed utilizzabili, ha comportato ancora una volta la necessità di promuovere un confronto sugli spazi reali che questo trova nella pratica quotidiana. Tra coloro che affermano genericamente di dialogare sempre” a scuola si parla di tante cose ”A quelli che sostengono che “Il dialogo è tempo rubato alla spiegazione ed interrogazione” sta la schiera di quelli che cercano a fatica di rintracciare ogni giorno spunti per avviare una riflessione non improvvisata sulla peculiarità dei modi di apprendere. Precisare la natura del dialogo pedagogico ha richiesto più volte di compiere una distinzione tra “stile di studio” (volto a definire gli aspetti che rendono possibile l’auto-organizzazione dello studio, spazi, tempi, gruppi di lavoro, condizioni fisiche) e “ stile di apprendimento” indagando quella realtà mentale che va sotto il nome di pedagogia implicita. Le voci di ragazzi e bambini si intrecciano rinforzando l’idea delle potenzialità insite nel dialogo collettivo. A ben guardare il lavoro del laboratorio ha contribuito maggiormente a sensibilizzare sulla gestione mentale, attraverso la condivisione-negoziazione dei significati di parole come dialogo, progetto, attenzione, evocazione, dando vita a circoscritti tentativi di dialogo pedagogico, piuttosto che non a diffondere una costante pratica di gestione mentale le cui potenzialità vanno ulteriormente esplorate.

Il dialogo pedagogico poggia su alcuni principi:
-la specificità pedagogica di questo tipo di dialogo
-il riconoscimento di risorse pedagogiche precise di cui dispone l’allievo
-il diritto dell’allievo alla responsabilità pedagogica.

Il dialogo pedagogico non è:
-un dialogo psicologico
-uno scambio extrascolastico
-una ripetizione del corso
-un monologo

Il dialogo pedagogico è un dialogo sulle procedure.

Il dialogo pedagogico esige:
-un controllo di sé
-un atteggiamento empatico
-una ricerca sulla logica dei processi utilizzati
-un atteggiamento di apertura
-un ascolto “incondizionatamente positivo”

L’esperienza del Relas Etudiants Lycéens (Paris)
L’istituto di Parigi si occupa di ragazzi che hanno difficoltà di relazione e di apprendimento nel contesto scolastico. Ci troviamo di fronte al paradosso degli “adolescenti sofferenti”: difficoltà di esprimere in modo esplicito la richiesta di aiuto, difficoltà nel rapporto con il mondo adulto. Dietro c’è spesso una famiglia in sofferenza che si può dire in termine generali o accettano tutto o rifiutano tutto dell’adolescente. Per gli interventi di dialogo pedagogico che si sono andati realizzando in questi anni, si è predisposta la costituzione dell’équipe multidisciplinare. “E’ la situazione problema che accogliamo non l’adolescente con il suo problema”. Le segnalazioni vengono fatte dagli adulti ma non si va avanti se il ragazzo stesso non fa la domanda. Ecco come i protagonisti raccontano la modalità di lavoro: “Durante il primo incontro avviene la presentazione dell’équipe. Presentazione del ragazzo: come vive la situazione in quel momento. Il medico gestisce prevalentemente questo incontro. Dopo ¾ d’ora ci si ferma. Discutiamo tra noi e poi restituiamo al ragazzo. Non si forza, “si accoglie ciò che viene fuori”. Le difficoltà scolastiche sono il filo dei nostri incontri. E’ su questo terreno che si può proporre un dialogo pedagogico:
• per tentare di valutare il più sistematicamente possibile le sue capacità
• insistere sui punti forti scolastici ma anche extrascolastici.

Spesso i ragazzi non sanno mescolare la gioia con l’attività scolastica. Si può essere felice “solo in vacanza”. In questi incontri vogliamo far provare ai ragazzi che si può venir accolti in altro modo. Un insegnante che si occupa della sua persona, della sua globalità. Un insegnante che aiuta a sviluppare legami. Dopo il primo incontro alla metà dei ragazzi viene proposto il percorso legato al dialogo pedagogico propriamente definito. Vengono analizzati gli atti di attenzione, memorizzazione, comprensione, immaginazione, riflessione. In due sedute di 1 e 30 ciascuna vengono poste delle domande ma soprattutto si pone il ragazzo davanti ad un compito che è legato dapprima all’evocazione di una situazione concreta, ad esempio “Come fai a ricordare un paesaggio, un gesto, una parola? ”Poi si passa all’evocazione di significati codificati, “Come fai a ricordare un numero di telefono, un testo, uno schema, una definizione?”. Ancora, si lavora sulle evocazioni di azioni: “Come fai ad applicare una regola, a risolvere un problema?”. Infine si prende in esame l’evocazione creativa, “Come fai a creare, trasformare un oggetto?”. Il fatto importante è che ci sia una presa di coscienza per l’allievo. Dopo queste due sedute si propongono degli atelier di approfondimento con l’obiettivo di riutilizzare nelle discipline quello che hanno imparato. Gli atelier durano due incontri di 1 ora e 30 ciascuno alla presenza di un insegnante. Il dialogo pedagogico va ripreso nella consultazione con gli insegnanti. Non rimane isolato ma viene ripreso nel rapporto con gli insegnanti a scuola.

4. Climi di classe e accoglienza

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

Le ragioni storiche dell’attenzione alla tematica dell’accoglienza
L’accoglienza è una delle componenti del clima che si sviluppa in classe e nella scuola nel suo complesso. Non solo, l’accoglienza è un’area di qualità possibile, elemento di analisi complessiva della capacità di costruire relazioni rispettose fra tutti i protagonisti della vita a scuola. E’ un tema che ci tocca in prima persona, ciascuno di noi ha sperimentato nel corso della propria esperienza situazioni in cui l’essere accolto o l’accogliere l’altro hanno avuto una forte rilevanza. Dal punto di vista educativo l’accoglienza rappresenta un tema largamente affrontato; scopo di questo contributo non è, allora, quello di dire cose nuove, piuttosto quello di recuperare le varie dimensioni che entrano in gioco nell’incontro con gli altri, siano essi adulti o bambini, sottolineandone le connessioni con la vita di classe. L’accoglienza diventa elemento chiave nel momento in cui ci si pone il problema della dispersione scolastica e, prima ancora della dispersione, del cosiddetto disagio. Una problematica che ha forti connotazioni come dato trasversale a tutte le classi sociali. La radice profonda va rintracciata nel tentativo di trovare soluzioni al “ mal di scuola”. L’accoglienza nella storia dell’umanità sta ad indicare l’uscita dell’uomo dall’isolamento e dall’individualismo. Nasce nel momento dell’incontro con l’altro, un altro che, se non è più solo un nemico da combattere, può diventare persona da conoscere. Quando l’incontro con l’altro si sottrae all’occasionalità ed entra nella sfera del previsto e voluto allora inizia la ricerca delle condizioni di agio. Nasce in quel momento il concetto di ospitalità da rivolgere all’altro anche se diverso. L’incontro con l’altro reca sempre con sé preoccupazioni e tensione emotiva per questo si dice spesso che l’accoglienza deve in qualche modo ridurre le tensioni. Se si riduce, però, solo a questo, si finisce con l’impoverirne il significato più profondo.

Perché l’accoglienza a scuola?
Nei contesti scolastici ed educativi l’accoglienza nasce con l’intento di presidiare alcune aree:
• rimuovere o ridurre il disorientamento iniziale che accompagna l’ingresso in situazioni nuove (persone, luoghi, strutture), favorendo un dominio sull’ambiente inteso in senso lato
• dare la percezione all’altro di essere atteso, che qualcuno si occupi di noi
• facilitare il passaggio, mettere il soggetto in condizione di ambientarsi e di orientarsi, di entrare in relazione
• soddisfare il bisogno di appartenenza. Il senso di appartenenza è fattore di gratificazione e di produttività, come afferma G. Chiari, nei primi giorni di scuola nasce o si rafforza il senso di identità scolastica che ha una forte incidenza sul clima di classe
• sviluppare competenze, tentare delle piste. Competenza vuole dire mettere la persona in grado di potere affrontare consapevolmente e responsabilmente la nuova esperienza, in altri termini significa accompagnare la transizione facilitando l’esperienza di cambiamento.

Arrivare e partire tra speranze e paure
La dimensione emotiva sottostante all’accoglienza accomuna sia gli insegnanti che gli allievi. Nel groviglio emozionale è possibile aggregare tre diverse tipologie di speranza e paure:
• la sensazione di smarrimento e confusione. E’ il disorientamento che si prova in un ambiente nuovo ma anche il desiderio di tracciare confini ristretti per sentirsi meno esposti; arrivare a poter distinguere in termini spaziali le aree del territorio conosciuto da quello sconosciuto
• le speranze e paure nei confronti dell’autorità…Qualsiasi nuovo rapporto tende a fare sorgere speranze e paure e tali sentimenti coesistono nella nostra mente; meno sappiamo riguardo ad una persona più siamo liberi di investirla di qualità eccessivamente positive o negative. Tali fenomeni sono prevalenti soprattutto all’inizio, prima di avere potuto confrontare tali immagini con la realtà e riguardano soprattutto chi in un determinato ambiente riveste un ruolo di autorità
• le speranze e paure in relazione agli altri membri del gruppo. Spesso i membri di un gruppo cercano la vicinanza, ma perché questa si possa realizzare, è necessario che ci si senta fiduciosi di incontrare una reazione altrettanto positiva.
L’essere accolti è sempre un momento più o meno ritualizzato, per marcare l’aggregazione, il congiungimento ad un gruppo o ad una comunità. L’esperienza maturata nei vari ordini di scuola, accompagnata dallo sviluppo delle conoscenze sulla prima socialità nei bambini, hanno introdotto metodiche e stili di intervento mirati a fare dell’inserimento una fase il più possibile rispettosa delle caratteristiche e delle storie dei bambini. Una buona accoglienza può avere modi e stili diversi, che rispecchiano le caratteristiche del servizio; è comunque indispensabile che sia “pensata” cioè oggetto di una attenta e puntuale progettazione da parte del gruppo degli insegnanti. Per questo si dice che, dopo i momenti iniziali, in cui si dà spazio alla scoperta e conoscenza degli spazi, persone e possibilità, è opportuno che quello che in molti casi si presenta come un pacchetto standard possa diventare un progetto personalizzato, collegandosi con le attività quotidiane ed introducendo alcuni strumenti che permettono agli insegnanti di monitorare il processo. Il tema dell’accoglienza porta con sé anche un altro tema che spesso rimane in ombra ma che in realtà ha molte ripercussioni: il congedo. Quando finisce un ciclo inevitabilmente si ripresentano tutta una serie di problematiche legate più o meno esplicitamente alla separazione: istanze di valutazione, sentimento di abbandono, pienezza per ciò che si è vissuto e realizzato. Nel momento del congedo entrano in gioco tutta la costellazione delle relazioni: del bambino con le maestre, delle maestre con il bambino, degli insegnanti con la famiglia, è una di quelle situazioni in cui si sovrappongono i sistemi relazionali. Per questo la presenza di riti di passaggio appare fondamentale. I riti di passaggio possono essere ad un livello più ampio che si connette con le pratiche di continuità nelle diverse possibili articolazioni (momenti di raccordo/continuità nei metodi e nei progetti/evidenziazione dei punti di contatto e delle rispettive specificità/ costruzione di un lessico comune) o situarsi al livello della quotidianità (momenti di gruppo in cui si fa il punto di quanto fatto, di cosa si farà domani, come ci si prepara a casa per il giorno dopo…). E’ un modo per allenarsi a prefigurare l’immaginario dell’avvenire di cui l’esperienza di insegnamento ed apprendimento ha bisogno.

Dalla conoscenza reciproca alle competenze
Uno dei maggiori rischi che si corre ogni volta che si parla di accoglienza e climi di classe è quello di operare una contrapposizione tra la dimensione socio-affettiva quella organizzativo-gestionale e quella metodologico-didattica, oppure nei casi migliori, di privilegiarne una a scapito delle altre. Si tratta di ambiti che se vengono isolati gli uni dagli altri finiscono par darci una visione parziale della realtà scolastica. Tenerli insieme, d’altro canto, richiede un accurato lavoro preliminare di chiarificazione sugli obiettivi di ogni attività. La socializzazione con una organizzazione complessa come è la scuola, richiede l’assunzione di un ruolo, di responsabilità specifiche che non si acquisiscono una volta per tutte e che è importante non contrapporre alle competenze informali con cui ogni bambino o bambina, ragazzo o ragazza porta con sé nelle aule scolastiche. L’identità competente richiama l’idea di riconoscere e fornire titolarità alla conoscenza individuale nel lavoro scolastico. Il lavoro sull’identità prevede che si realizzi un contesto ricevente. Nel gruppo classe questo si traduce in una ricerca di conoscenza e valorizzazione reciproca. Le diverse età degli allievi vedono poi articolarsi attività che vanno dalla ricognizione dei “so fare”, “non so fare”, “so fare se”, al “come imparo” e “imparo se”, alla individuazione degli hobby e specialità, ricerca sui punti forti e deboli, per delineare strategie di apprendimento efficaci.

Strumenti e attività pensati per valorizzare l’identità personale:
– giochi cooperativi (mi piace, so fare, come faccio a…, cartellone/diario della propria storia/zaino ( fotografie, immagini, oggetti…) – materiali mediatori – attenzione alla comunicazione non verbale – giochi per favorire l’ampliamento del lessico (facciamo la spesa, dove sei?, dov’è l’oggetto, cosa c’è nel sacco).

Strumenti che hanno l’obiettivo di favorire un avvicinamento delle famiglie:
 – visite al servizio – materiali informativi – assemblee generali – iniziative particolari (feste, serate a tema, momenti di confronto con esperti…) – coinvolgimento nel racconto di riti e comportamenti particolari – colloqui.

Strumenti di documentazione:
– raccolta dati – osservazione, diario di bordo, incidenti critici per registrare comportamenti comunicativi, interessi, abilità, relazioni privilegiate.

Strumenti pensati per favorire la continuità:
 – scambi di alunni – visite alla scuola – conoscenza delle norme della comunità (socializzazione di regole)

Riferimenti bibliografici
P. Boscolo, Psicologia dell’apprendimento scolastico,Torino, UTET, 1997 I. Salzberger-Wittenberg, G. Williams Polacco, E. Osborne, L’esperienza emotiva nei processi di insegnamento e di apprendimento, Liguori editore, 1987 G. Chiari, Climi di classe e apprendimento, Milano, Franco Angeli, 1994 L. Lumbelli, Psicologia dell’educazione. Comunicare a scuola, Bologna, Il mulino, 1982 C. Petracca, Valutazione della scuola, Brescia, Editrice La Scuola, 1996 M. Maselli, P. Sandri ( a cura), Progredisco, Bologna, Provveditorato agli studi di Bologna, Dipartimento di Scienze dell’Educazione S. Mantovani, S. Andreoli, I. Cambi, G. Di Pasquale, M. Maselli, T. Monini (a cura di), Bambini e adulti insieme un itinerario di formazione, Bergamo, Edizioni Junior, 1999 V. Severi, Insegnamento e apprendimento in difficoltà, Torino, UTET,1995

La letteratura
Registro di classe
Se lo sviluppo dell’intelligenza in tenera età ha assoluto bisogno dell’affetto, in età adolescenziale ha fame morbosa di complicità. Poter contare su una figura che incoraggi l’espressione di sé senza remore e senza moralismi, proprio nel momento di passaggio fondamentale della vita, quando un ragazzo o una ragazza prendono coscienza della loro peculiarità, e spesso delle diversità, regala un’energia e un’armonia con l’esistenza che agevola qualsiasi processo di comprensione dell’ambiente circostante. Non è un caso che, nella storia di ognuno, c’è sempre uno zio un po’ eccentrico, o un professore atipico che ha segnato il nostro modo di pensare, ha saputo riconoscere il nostro bisogno di esprimerci, e ha incoraggiato le nostre passioni, le uniche vere spinte a conoscere.
(S. Onofri, Registro di classe,Torino, Einaudi, 2000)

Solo se interrogato
Un giovane docente entra per la prima volta in una classe con la memoria svuotata dalla paura. Chiude la porta ed è solo. E’ abbastanza giovane per ricordare nitidamente tutto quello che sta passando per le teste dei ragazzi che ha davanti, e prova fastidio. E’ abbastanza giovane per avere un solo pensiero ansioso: non commettere errori che azzerino le distanze sottolineando la sua gioventù, la sua ignoranza. E’ abbastanza sprovveduto da preoccuparsi soprattutto dei riti burocratici: firmare il registro di classe, scrivere l’argomento delle lezioni sul diario di classe, annotare gli assenti, chiedere le giustificazioni, non commettere errori di ortografia per l’angoscia, non fare cancellature; e intanto evitare che la classe rumoreggi al punto da segnalare al corridoio, al bidello, ai colleghi, al preside, che lui è esattamente come in quel momento si sente: un buono a nulla.
(D. Starnone, Solo se interrogato, Milano, Feltrinelli,1998)

Quando della disabilità si può anche sorridere

Scritto da admin il . Pubblicato in Rubrica.

di Valeria Alpi

Siamo abituati ad associare le vignette satiriche e umoristiche di noti disegnatori come Altan, Staino, Bozzetto, Silver…, alle situazioni della politica o del costume. Dalle pagine dei quotidiani e dei periodici, le vignette deridono i nostri politici e fanno battute sarcastiche sui nuovi fenomeni culturali e societari: sono lì, a descrivere l’attualità, sempre a passo coi tempi. Non sempre fanno ridere, non sempre vogliono fare ridere. Di solito ci soffermiamo a guardarle perché attraverso pochi tocchi di matita riusciamo comunque a farci un’idea delle novità del mondo, e spesso sappiamo, guardandole, che sotto all’invenzione umoristica c’è una realtà fin troppo vera. Di solito disegnano anche il livello dei nostri successi o insuccessi culturali, i nostri stereotipi e pregiudizi. E’ un modo di fare informazione, se ci pensiamo bene. Cosa succede allora se le vignette incontrano la disabilità? Succede che si crea un tipo di informazione sociale del tutto originale, dimostrando come sia possibile coniugare temi seri con il sorriso. E’ quanto ha fatto “DM”, la rivista edita dalla UILDM (Unione Italiana Lotta alla Distrofia Muscolare), nel corso di questi ultimi nove anni. Dal 1995 ad oggi, infatti, molti numeri della rivista hanno dedicato la quarta di copertina a vignette realizzate appositamente per DM dai maggiori disegnatori umoristici, affrontando di volta in volta, con l’arma dell’ironia, i pregiudizi, la disinformazione e l’indifferenza nei confronti della disabilità. Non solo: in alcune vignette è il personaggio disabile che autoironizza su se stesso. Nata quasi per caso da un’intervista con Bruno Bozzetto, la rubrica delle “Grandi vignette di DM” è diventata via via un fenomeno sempre più interessante. E l’attenzione verso questa iniziativa è stata sempre più calorosa da parte delle persone disabili, dei loro parenti e amici, di chi lavora con e per la disabilità, ma anche dei tanti “non addetti ai lavori”. Circa una trentina le vignette realizzate fino ad oggi (ma l’iniziativa continua e ci aspettiamo ancora tante occasioni per sorridere): ad esempio c’è il Bobo di Sergio Staino, nei panni di un pirata, senza una gamba e senza una mano, con un occhio bendato, e sulla spalla un pappagallo, che dice a una bambina “Io portatore di handicap?!? Ma che cavolo dici?!? Non vedi che è un pappagallo?”; c’è il personaggio tipico di Altan, seduto questa volta su una carrozzina elettrica equipaggiata della più moderna tecnologia, che dice “Maledetta tecnologia: adesso mi tocca di andare da qualche parte”; c’è un vigile di Zap&Ida che multa un signore in carrozzina perché si trova a transitare in una zona pedonale; c’è il mitico Signor Linea, il personaggio che ha animato tanti “caroselli” televisivi in passato, che grazie alla penna di Osvaldo Cavandoli mostra un uomo in carrozzina che comincia a spingere le ruote sempre più velocemente distanziando e costringendo alla corsa il suo accompagnatore. Nessuno dei disegnatori contattati da DM, salvo rarissime eccezioni, si era mai confrontato con il tema della disabilità: “Abbiamo visto l’imbarazzo di personaggi navigati – racconta Stefano Borgato, responsabile dell’ufficio stampa della UILDM – nell’affrontare temi mai trattati prima, timorosi, come degli scolari, di offendere la sensibilità di qualcuno. Ma poi abbiamo anche raccolto la soddisfazione di avere sperimentato e di esserci riusciti. Quello che ci ha stupito è stato vedere come la maggior parte di questi disegnatori andasse a toccare temi centrali del nostro lavoro quotidiano, veri ‘tic’ e luoghi comuni del mondo della disabilità, senza alcuna ‘imbeccata’ da parte nostra”. Le vignette oggi sono tutte disponibili in Internet, nel sito della UILDM, al seguente indirizzo: www.uildm.org/dossier/vignette/index.htm. Ma sono anche “in tour” per l’Italia. Dopo essere state, infatti, protagoniste anche di magliette di successo e di calendari, a settembre le vignette sono apparse per la prima volta in mostra a Sovizzo, in provincia di Vicenza, all’interno di “Diversamente arte”, una galleria di pittori disabili. La sezione dedicata a DM era intitolata “Handic-Up: sorriderne si può”, con un evidente gioco di parola dove la “a” di handicap è stata sostituita con una “u” affinché si formasse il termine “up” che in inglese significa “su, sopra”, per indicare la positività al posto dello svantaggio intrinseco nella parola handicap. Stefano Andreoli, redattore di DM e curatore dello spazio espositivo, ha così spiegato il significato dell’iniziativa: “Si tratta di vignette che con ironia e satira affrontano il tema della disabilità in tutte le sue sfumature, dalle barriere architettoniche ai pregiudizi culturali, dallo sport alla vita indipendente, agli eccessi di zelo della burocrazia. Disegni umoristici che, con la loro immediatezza, ricreano e deformano la realtà, contenendo molta più forza comunicativa di decine di editoriali e sono in grado, nello spazio di un istante, di restituire alle persone disabili un’immagine di dignità, proprio grazie all’ironia. Sorriderne si può, dunque, anzi si deve, anche per smantellare il vecchio pregiudizio di chi pensa che dietro l’ironia si nasconda la derisione; al contrario, invece, l’intelligenza del sorriso, proprio grazie alla levità e al fatto di passare prima per il cervello che per il cuore, riesce a comunicare l’idea della disabilità in modo più incisivo, soprattutto in chi non è direttamente coinvolto su questioni così delicate e a volte drammatiche”. Erano già stati in molti, negli anni, a chiedere alla redazione di DM di poter utilizzare le vignette, e dopo il successo della mostra di Sovizzo, si è scatenata una vera e propria “bufera di richieste”, come dice Stefano Borgato. Perciò le vignette saranno ospiti anche a Quarto d’Altino (Venezia), a Parma, a Torino, a Prato e in altri comuni dell’Emilia Romagna, per promuovere manifestazioni ancora tutte da costruire. Un’informazione sociale veicolata con la satira va fatta però con particolare attenzione: potrebbe rischiare, infatti, di diventare “pericolosa” e di far riaffiorare quella “cattiveria” che di solito è il sottofondo alle vignette umoristiche tradizionali. E’ successo questa estate – in maniera decisamente involontaria e inconsapevole – proprio a Bruno Bozzetto, uno dei più “antichi” amici di DM, e uno dei disegnatori e cartoonist italiani più noti. Nel libretto “Vacanze coi fiocchi 2003”, un opuscolo realizzato per la campagna di comunicazione sulla sicurezza nelle strade, e distribuito ai caselli autostradali, è comparsa una sua vignetta con il signor Rossi al volante mentre dice “Chi corre in auto non lo fa perché è in ritardo, ma perché è un ritardato”. Subito l’Anffas (Associazione nazionale famiglie di disabili intellettivi e relazionali) ha mandato agli organi di informazione un acceso comunicato stampa di protesta e di censura. Seguita a ruota dalla Fish (Federazione italiana per il superamento dell’handicap), nel cui comunicato si auspica che i criteri di valutazione e controllo dei testi e delle immagini attinenti a campagne di comunicazione sociale vengano stabiliti in consultazione con le associazioni di categoria. La situazione, ovviamente, è molto diversa rispetto alla storia delle vignette di DM: nel caso di “Vacanze coi fiocchi” non si voleva far sorridere, né sdrammatizzare; l’obiettivo era far riflettere seriamente sulla guida pericolosa, non sulla disabilità, e il fatto che si sia usata una parola della disabilità è un caso. Anche se “ritardato” ormai non si usa quasi più come denigratorio verso persone con deficit mentali, ma è diventata una parola per definire qualsiasi normodotato che si comporti in maniera sciocca. “Certo la battuta è sicuramente infelice – ha commentato la redazione di DM – ma non siamo d’accordo con gli atteggiamenti censori”. Neppure noi siamo d’accordo, ad ogni modo, censura o no, il punto è che è stato dimostrato quanto sia facile per chi fa informazione sociale oltrepassare, anche senza volere, una sorta di confine etico non scritto. Per fortuna alle vignette di DM non è mai successo di oltrepassare il limite, permettendoci di continuare a sorridere con “leggerezza” su situazioni molto serie, senza sentirci in colpa!

Per informazioni: Redazione di DM
Via Vergerio, 19/3
35126 Padova
Tel. 049/802.10.02 – Fax 049/802.25.09
Sito: www.uildm.org
E-mail: redazionedm@uildm.it

La donna disabile e il suo diritto alla maternità

Scritto da admin il . Pubblicato in Rubrica.

di Renata Piccolo

Con questo numero di “HP-Accaparlante” si apre una nuova rubrica dedicata alle donne in situazione di deficit. Questo tema merita degli approfondimenti in quanto generalmente non viene molto curato, tralasciando così un aspetto piuttosto importante sia in riferimento al mondo delle donne sia a quello delle persone disabili in generale; in realtà le donne con deficit, proprio per questa loro “doppia appartenenza” possono subire una doppia emarginazione: sia in quanto donna sia in quanto persona disabile. Negli anni ’60 si è verificata una rivoluzione culturale che ha cambiato l’immagine della donna e, grazie a questa, sono stati fatti grossi passi in avanti utili al miglioramento della condizione femminile. Purtroppo però, ancor oggi, pur essendo già entrati nel XXI secolo, la donna subisce ancora delle discriminazioni: all’interno della famiglia, in ambito lavorativo, all’interno della società… Tutto ciò diventa ulteriormente più complicato nel caso in cui la donna sia colpita da deficit: solo negli ultimi anni infatti, si sta parlando di rivoluzione culturale riguardante le persone disabili, ma ancora si dovranno fare enormi passi in avanti! Se le donne oggi possono avere un lavoro, nel quale però possono incorrere in discriminazioni e abusi, le persone con deficit difficilmente trovano un lavoro, soprattutto se di sesso femminile.
Le donne riescono a costruirsi una famiglia, anche se poi all’interno di questa possono subire violenze oppure si trovano ad affrontare un divorzio, le donne con deficit difficilmente riescono a costruirsene una perché esse e, in particolare, il loro corpo, sono diversi dalle altre donne, e si sa che l’immagine fisica è solitamente il mezzo principale per instaurare una relazione amorosa! Purtroppo la legislazione italiana non facilita l’inserimento sociale e il raggiungimento della parità da parte della donna disabile. Una testimonianza di ciò è rappresentata dalla recente legge sulla fecondazione assistita, la quale interessa direttamente anche le donne con deficit: essa, purtroppo, complica loro la possibilità di avere un figlio.
Tale legge, approvata in prima istanza l’11 dicembre 2003 dalla Camera e il cui voto finale verrà effettuato in febbraio, vieta innanzitutto la terapia alle coppie con malattie genetiche; impedisce eventuali ripensamenti da parte della donna una volta fecondato l’ovulo, essendo anche vietata la diagnosi pre-impianto; essa inoltre prevede solo la fecondazione omologa, per cui se una persona all’interno della coppia è sterile, ai due coniugi o conviventi è preclusa la possibilità di avere figli. Da ricordare, inoltre, che proprio le cellule degli embrioni utilizzate poi per la fecondazione assistita, vengono anche sfruttate per fare importanti ricerche scientifiche, utili ovviamente anche a coloro che sono colpiti da una qualche malattia. Attualmente sono ammesse la ricerca clinica e la sperimentazione sull’embrione, ma solo con finalità terapeutiche e diagnostiche.
Spesso, ovviamente per motivi fisici – legati ad esempio alla difficoltà di avere un rapporto sessuale – la donna disabile non può avere un figlio in modo naturale, per cui decide, assieme al proprio compagno, di ricorrere alla fecondazione assistita. Oppure la persona disabile colpita da una malattia genetica o portatrice di questa, pur essendo in grado di concepire un figlio naturalmente, preferisce o meglio preferiva, ricorrere comunque alla fecondazione assistita in quanto le permetteva di conoscere anticipatamente le tare genetiche dell’ovulo fecondato nascoste nel codice genetico dei genitori, e poi eventualmente decidere di procedere all’impianto nell’utero. Ora tutto ciò non è più possibile: la coppia, nel caso di anomalie del feto – purtroppo non sempre riscontrabili – può solamente ricorrere all’aborto terapeutico, e cioè dopo che il feto è già presente nell’utero materno, oppure far nascere un figlio colpito da una malattia genetica! È giusto, a mio avviso, che in questa società capitalista non si permetta di commercializzare anche gli embrioni, però è anche giusto permettere a una donna, colpita o no da una malattia genetica, di sapere se l’ovulo che le verrà impiantato sarà affetto o meno da una malformazione. È giusto che la coppia possa scegliere: ovviamente la donna disabile è libera di continuare la gravidanza, pur sapendo che suo figlio sarà colpito da una malattia; contemporaneamente dovrebbe essere libera di scegliere di non avere quel figlio cercando però di evitare ulteriori traumi che potrebbero essere causati da un aborto terapeutico.
Da evidenziare il fatto che, come già enunciato precedentemente, la donna con deficit ha delle difficoltà nel trovare un compagno che scelga di dividere con lei la propria vita, accettando pertanto i limiti di questa donna. Se però la donna riesce a superare tale ostacolo e magari decide di costruirsi una famiglia con la persona che le sta a fianco e insieme decidono di avere un figlio, tale desiderio viene sicuramente ostacolato attraverso tale legge.
Da non dimenticare anche altri aspetti susseguenti a questa legge: l’aumento dei tempi di attesa per accedere alla procreazione assistita (da tre-sei mesi si passerà a sei-dodici mesi); i costi che si debbono sostenere (da 3.000 a 10.000 euro attualmente) visto che l’infecondità non è considerata una malattia, per cui il Servizio Sanitario Nazionale non prevede alcun sussidio. Una via d’uscita c’è: andare all’estero; alcuni Paesi si sono già offerti per accogliere gli embrioni già congelati che d’ora in poi non potranno più essere utilizzati in Italia. Questo però non fa che complicare ulteriormente la vita alle persone con deficit facendo intraprendere loro i cosiddetti “viaggi della speranza”, viaggi che magari loro debbono già compiere per altri motivi…
Questa legge, quindi, a mio avviso, viola uno dei diritti fondamentali ma anche una delle cose più belle per la realizzazione di una persona: quella di avere un figlio, ovvero di dare alla luce un essere umano!

Essere disabili nei paesi in via di sviluppo

Scritto da admin il . Pubblicato in Rubrica.

di Tommaso Mariotti e Roberto Ghezzo

Che idea hanno in India della disabilità? C’è una differenza tra decifit e handicap in Mozambico o in Mali? E se c’è, per esempio da un punto di vista socio-sanitario, come è vissuta culturalmente e socialmente tra la gente in contesti così diversi, ma non troppo distanti dal nostro? E poi, quali interventi, esperienze, strutture, esigenze compongono l’universo dell’handicap nel Sud del mondo?
Interrogativi affascinanti e stimolanti che sollecitano una ricerca che va ben oltre la mera documentazione o informazione, e che saranno oggetto di questa nuova rubrica della nostra rivista. Può essere una ricerca che superi i canoni e i criteri d’interpretazione in cui affoga la nostra cultura, magari cercando di metterli in discussione, nella misura in cui possiamo arricchirli, trasformarli con la bussola di una cultura umana della diversità. L’approccio che cerchiamo, e l’esigenza di questa stessa rubrica, non è semplicemente riportare le esperienze d’impegno, più che di lavoro, con la disabilità in altri paesi, ma è teso ad uno scambio, o meglio, ad un incontro nuovo tra le culture su un terreno assai peculiare come quello delle relazioni con i “diversi”. Perfino questa categoria dei “diversi” forse va un po’ ripensata a partire da un dato fornito dall’Organizzazione Mondiale della Sanità che parla di una stima di 600 milioni di persone in tutto il mondo affette da disabilità. Di fronte a queste cifre parlare di minoranze o di una categoria di persone sembra contraddittorio: è un dato, però, che tra i poveri spesso i disabili sono fra i più poveri, quelli con meno mezzi e possibilità di organizzare un cambiamento, di diventarne protagonisti.
Ecco perché la voglia di conoscere e d’imparare, come d’insegnare, che è un patrimonio solido di questa rivista, non si ferma ad uno sguardo verso il Sud del mondo, ma cerca lo sguardo del Sud del mondo, con tutte le differenze del caso, ma che la realtà dei nostri giorni ci sollecita con una forza inedita, che a nostro avviso va colta se vogliamo tendere a migliorare la nostra vita. La manifestazione più evidente è la crescente presenza delle genti del mondo nel nostro paese destinata a aumentare esponenzialmente nei prossimi anni, che è tutt’altro che motivo di preoccupazione, bensì motiva la ricerca di un nuovo incontro nelle diversità, e nel nostro caso di una diversità nelle diversità. Per questo è preziosissimo cercare anche all’origine, nelle culture di provenienza, una possibile strada di comprensione comune e di trasformazione della socialità. Se ci pensiamo bene questa angolazione può risultare molto interessante e stimolante perché apre nuovi orizzonti d’incontro, di studio, di confronto, di scambio, mettendoci nelle condizioni reciprocamente di superare luoghi comuni assai radicati verso quei mondi così vasti, che normalmente percepiamo o con velato disprezzo e conflittualità, o con un occhio assistenziale e terzomondista, cioè entrambi postulando la presunta inferiorità del Sud del mondo. Se questo è vero in generale, figuriamoci per quanto riguarda l’handicap, la diversabilità (anche se crediamo non sia un concetto assunto in altri paesi al momento). In realtà molti progetti ed esperienze “sul campo”, come la riabilitazione su base comunitaria di cui accenneremo più avanti, ci insegnano molto sul terreno socio-educativo, proprio perché alla base si sperimenta la complessità dei rapporti umani in tutta la loro dimensione, che di questi tempi risulta comunque innovativo. La difficoltà di questa ricerca, quindi, non sta solo nel conquistarci una certa umiltà, ma anche nel conoscere ex novo queste esperienze all’interno del loro contesto sociale e culturale, e al tempo stesso provando a generalizzare sulla base del nostro bagaglio d’impegno. Una questione che si presenta immediatamente interessante è capire come si trasforma l’idea, e il vissuto, del deficit e dell’handicap nei paesi in cui esiste in varie forme la guerra. La distruzione per antonomasia crea inesorabilmente handicap in situazioni strutturali già difficilissime, ma soprattutto amplia le forme dei deficit come conseguenza diretta delle bombe, democratiche o terroristiche che siano, fino allo stillicidio delle mine antiuomo, per fare solo un esempio, di cui i Paesi occidentali sono tra i principali produttori e quindi anche responsabili. La presenza delle Ong, ma soprattutto l’impegno di coraggiosissimi personaggi e di realtà associate, spesso fuori da ambiti ufficiali, sono risorse vitali tutte da scoprire e sostenere nell’esordio di una ricerca così complicata, ma necessaria. Per redarre questa rubrica ci faremo aiutare ad esempio dagli esperti dell’AIFO (Associazione Italiana Amici di Raoul Follereau), una Ong con la quale negli anni si è creato un rapporto di amicizia e collaborazione. A loro ci lega la medesima visione “culturale” della realtà dell’handicap, che in particolare si traduce nell’adesione al programma dell’Organizzazione Mondiale della Sanità che si chiama Riabilitazione su Base Comunitaria (RBC). Ce lo spiega meglio Sunil Deepak, medico dell’ AIFO: “La filosofia della RBC si può riassumere nel vedere la persona nella sua globalità. Non si può separare ad esempio l’educazione dalla riabilitazione, non dobbiamo occuparci solamente di singoli ‘pezzi’ della persona, come fanno gli specialisti. Dal lavoro, all’aspetto sanitario, dalla partecipazione alla vita quotidiana, allo sport, alla cultura: lo sforzo è di vedere tutte le cose insieme. Lo sviluppo della medicina occidentale ha influenzato la cultura dei paesi più poveri nel senso di dire: basta avere la tecnologia e gli esperti e si può fare tutto. Questo atteggiamento si basa su istituzioni e strutture costose. In realtà c’è poca attenzione alla continuità dei progetti, e l’ultima fase rischia di essere quella dell’arrangiarsi. Quando andiamo nei paesi più poveri siamo abituati a guardare gli ospedali, quanti sono i medici e terapisti, e quando non li vediamo diciamo che non esiste niente. La RBC invece dice che ci sono tantissime risorse: i genitori, gli amici, la comunità che vogliono fare qualcosa, fanno quello che possono, ad esempio vanno dallo sciamano e fanno sacrifici. Se tu dai loro la possibilità di acquisire qualche strumento in più, qualche conoscenza, loro sono pronti a fare qualcosa in più. Non puoi sostituire il ruolo dei professionisti ma ci sono tanti aspetti cui i professionisti non possono dedicarsi: è, diciamo, una riabilitazione complementare.”
Ci vengono in mente le parole di Marco Espa, presidente dell’Associazione Bambini Cerebrolesi di Cagliari, che sostiene che la riabilitazione su base comunitaria va sviluppata anche qui nel primo mondo e che abbiamo tantissimo da imparare proprio da alcune esperienze realizzate nei paesi cosiddetti in via di sviluppo.

Séreza, il figlio di Anna

Scritto da admin il . Pubblicato in Rubrica.

A cura di Nicola Rabbi

Le meditazioni del bambino si riferivano agli argomenti più vari e complessi. Egli si immaginava ora che suo padre sarebbe forse stato decorato con gli ordini di Vladimir e di S. Andréj e che, per conseguenza, sarebbe stato più indulgente per quanto si riferiva alla lezione del giorno; poi si diceva che lui stesso, quando fosse stato grande, si sarebbe guadagnate tutte le decorazioni esistenti e anche quelle che sarebbero state inventate al di sopra del S. Andréj.
Intanto il tempo passava; quando giunse l’insegnante, la lezione di grammatica sui complementi di tempo, di stato e di luogo non era preparata e il professore si dimostrò non solo scontento, ma addolorato. E questa afflizione del maestro commosse Seréza. Tuttavia non si sentiva colpevole: la lezione, per quanto si sforzasse, non riusciva a impararla; mentre il maestro spiegava, egli credeva di capire, ma non appena restava solo, gli era impossibile capire e neppure ricordare perché mai, per esempio, una frasetta così breve e così facile come: ‘tutt’a un tratto’ dovesse diventare un complemento di modo. Gli rincresceva, comunque, di aver dato un dispiacere al suo insegnante e voleva consolarlo.
Approfittando di un momento in cui questi cercava qualcosa nel libro, gli disse: “Michaíl Ivanyc, quando è il vostro onomastico?”
“Sarebbe meglio che pensaste al compito; che importanza ha per un essere ragionevole una festa di onomastico? È un giorno come tutti gli altri, nel quale si deve lavorare.”
Seréza guardò attentamente il professore, ne esaminò la barba rada, gli occhiali che si erano abbassati sul naso e si immerse in riflessioni tanto profonde che non sentì più nulla di quanto gli si stava spiegando. Sentiva che il professore non pensava quello che diceva, lo sentiva dal tono della voce. ” Ma perché sono tutti d’accordo nel dirmi, allo stesso modo, tutte le cose più inutili e più noiose? Perché questo qui mi allontana da sé e non mi vuole bene?” si domandava il fanciullo con tristezza, e non sapeva trovare la risposta.
(Tratto dal romanzo Anna Karenina di Lev Tolstoj)

Seréza è il figlio di Anna Karenina, non la vede da parecchio tempo, dato che ha abbandonato il marito per il principe Vronskij. È un ragazzino sensibile senza madre, con un padre piuttosto rigido da cui non riesce a ricevere la tenerezza e l’affetto di cui ha bisogno.
Viene educato in casa, come normalmente accadeva per i rampolli delle famiglie benestanti nella Russia zarista; ma “non va bene a scuola”, non riesce ad apprendere. Il suo tutore e il padre gli spiegano le materie ma di tutto questo lui percepisce solo delle parole vuote, parole senza “affetto”, quindi da scartare. Che cosa mai gli potranno dare? Ecco invece Seréza ricorda bene gli insegnamenti del suo maggiordomo, che gli racconta piccoli aneddoti con parole affettuose. Ma il padre rimane deluso degli scarsi progressi del figlio, mentre il maestro ne è addirittura afflitto. Ma come è possibile imparare senza affetto? Questa domanda naturalmente Seréza non riesce a farsela, dato che è ancora troppo giovane, se la immagina vagamente. D’altronde, non vale così anche per tutti noi? Qual è l’insegnante da cui abbiamo imparato di più? Forse da quello che ci faceva più paura o da quello di cui percepivamo, magari sotto sotto, una simpatia, un accenno di affettuosità o di partecipazione diretta a quanto noi stavamo facendo?

I disabili devono “Vincere” e avere “No limits”?

Scritto da admin il . Pubblicato in Rubrica.

di Valeria Alpi

Sul finire del 2003, l’Anno Europeo delle persone disabili, sono uscite nelle edicole, quasi in contemporanea, due nuove riviste che trattano tematiche riguardanti la disabilità. Una si intitola “No Limits”, e viene venduta come supplemento al quotidiano “l’Unità”, ogni terzo sabato del mese, al costo di 2,20 euro (cui si aggiunge un euro per il quotidiano). L’altra si intitola “Vincere”, viene stampata grazie ai contributi della Fondazione di Marcello Dell’Utri, noto esponente del Partito “Forza Italia”, e venduta in edicola ogni mese al costo di 3 euro. Se si tratta di una manovra politica, o di una specie di comportamento politically correct per dimostrare che durante l’Anno Europeo delle persone disabili si è fatto qualcosa da entrambe le parti, cioè dalla Destra e dalla Sinistra, non possiamo saperlo. La redazione di “No Limits”, ad esempio, durante la conferenza stampa di presentazione della rivista, ha dichiarato che si tratta di un’operazione editoriale pensata quando ancora non si parlava di Anno Europeo delle persone disabili. Ad ogni modo, le due riviste sono uscite proprio nel 2003. Entrambe mensili, con un prezzo di copertina simile, e con un titolo che richiama in entrambi i casi all’agonismo, esse destano curiosità e qualche considerazione. “No Limits” si presenta con 64 pagine a colori e 40.000 copie di tiratura a diffusione parziale sul territorio (nel senso che non tutte le edicole ne sono in possesso). Il direttore è Ileana Argentin, delegato del sindaco di Roma per i problemi riguardanti la disabilità, nonché, ella stessa, donna disabile. “Vincere” si assesta sulle 130-140 pagine a numero, a colori, con una tiratura di 150.000 copie. Il direttore è Massimo Balletti, giornalista di lunga data che è stato per anni alla guida di diverse testate, tra cui anche “Playboy Italia”, nonché papà di un figlio disabile. In entrambi i casi, quindi, i direttori delle due testate hanno esperienze di vita personale a stretto contatto con il mondo della disabilità. Si tratta, allora, di riviste esclusivamente sulla disabilità e destinate a un pubblico solo disabile (o eventualmente a famigliari di disabili)? Per chi sono state pensate, cosa vogliono trasmettere? E soprattutto: che tipo di informazione sociale veicolano? Sfogliandole e leggendole emergono alcuni dubbi. Partiamo da “Vincere”: a prima vista non è tanto diversa da qualsiasi altro periodico in commercio. Anche la disposizione dei testi e delle immagini è accattivante e intrigante, al contrario di molte riviste di “settore handicap” che di solito sono più spente, opache, e forse troppo specifiche su una sola patologia o su un solo argomento (ad esempio la legislazione, o l’integrazione scolastica di alunni con deficit). Di solito, tra l’altro, le riviste in questo settore sono tutte su abbonamento e, dunque, bisogna avere quel determinato interesse per acquistarle; mentre “Vincere” è in edicola come qualunque altro giornale, e quindi è potenzialmente acquistabile da chiunque. Anche le copertine di entrambi i numeri per ora usciti di “Vincere” si inseriscono perfettamente nella logica delle copertine dei settimanali e dei mensili più noti: “metti una bella donna in prima pagina e venderai più copie”. Nel primo numero c’è Emanuela Folliero, la bella di Retequattro, ritratta seminuda in braccio a un suo caro amico in carrozzina, anch’egli seminudo e fisicamente prestante. Nel secondo numero c’è Sharon Stone in piena forma e bellezza, dopo essersi ripresa da un ictus. All’interno, neanche una (l’abbiamo cercata e non c’era!) pubblicità dedicata alle persone disabili. Di solito le riviste che trattano di disabilità hanno pubblicità di carrozzine, di ausili per la vita indipendente, di adattamenti per auto… Qua nulla di tutto ciò, solo le classiche pagine patinate di qualsiasi altra rivista “normale”. E proprio questo aspetto di normalità gioca a favore di “Vincere”: anche se è una rivista con argomenti “diversi”, vuole essere del tutto “normale” e cerca di non essere ghettizzante. Eppure, come si diceva, gli argomenti sono “diversi” e viene naturale domandarsi se un cittadino normodotato, che non è interessato al mondo della disabilità, comprerà mai questa rivista. E una persona disabile cosa può ricavarne? All’interno di “Vincere” sono predominanti le storie di vita, le storie di persone disabili ritratte sorridenti e vincenti, integrate nel lavoro, negli affetti, nella scuola, nella politica… E anche storie di ospedali che funzionano, di aziende che hanno assunto persone disabili, di centri di riabilitazione efficienti, di case-famiglia per il “dopo di noi”… Certo, alcune informazioni, come sapere che esiste il tal centro di riabilitazione, sono sicuramente utili per un pubblico disabile, ma molte delle informazioni di “Vincere” restano superficiali, poco approfondite, e per trovare davvero le informazioni, se si è disabili, sono più utili le altre riviste di settore. Le storie di vita personale, invece, a parte il tono retorico con cui sono raccontate, possono forse servire a non lasciarsi andare, perché “Vincere” racconta la disabilità in positivo, cioè quello che appunto funziona e quello che si può fare “nonostante il deficit”. Ma anche queste storie, come le informazioni di servizio, sono poco approfondite, restano nella superficialità e nella banalità, e allora ci si chiede cosa resta dopo avere letto “Vincere”, su cosa si è più informati o che cosa ha permesso di riflette su una più giusta cultura della disabilità. “No Limits” si presenta con meno pretese di essere una rivista “per tutti”. Lo sa in partenza, e lo dichiara nel sottotitolo, che è una rivista per chi è disabile. Alcune rubriche, come “L’avvocato risponde” o “L’architetto risponde” trattano di accessibilità o di pensioni di invalidità civile, argomenti sicuramente di categoria. Ma anche in questo caso le notizie sono poco precise. E anche “No Limits” si concentra su storie di vita reale, di persone che sono riuscite a fare mestieri magari insoliti per una persona disabile (o meglio: mestieri che i normodotati giudicano insoliti!) o di persone che sono emerse in una qualche attività sportiva paraolimpica “nonostante il deficit”. Vengono anche descritti casi pratici di vita quotidiana, come il fare la spesa se si è in carrozzina, o come si può rendere una cucina adattata anche a chi ha difficoltà motorie. Una rivista per chi è disabile, insomma, e d’altra parte, essendo venduta come supplemento non obbligatorio, sicuramente verrà richiesta solo da chi è davvero interessato all’argomento della disabilità per qualche motivo personale. Anche “No Limits”, rispetto a altre riviste già esistenti su queste tematiche, non è particolarmente esaustiva, o forse è solo troppo simile a qualcosa che esiste già e ci aspettavamo invece delle novità capaci di farci maggiormente riflettere.
Come mai, però, la cultura sulla disabilità deve per forza passare attraverso riviste che probabilmente verranno sfogliate solo da chi disabile lo è già? Se si vuole cambiare questa “famigerata” cultura sulla disabilità non sarebbe meglio parlarne attraverso giornali letti veramente da tutti? Perché, ad esempio, la storia di un uomo tetraplegico che è riuscito a diventare uno stilista di alta moda deve comparire solo su un giornale che tratta di disabilità? Perché non potrebbe parlarne una rivista di moda? Immaginiamo che una rivista di moda, se anche ne parlasse, userebbe toni da eroe. La persona disabile – ormai è una stigmatizzazione di uno scorretto modo di fare informazione sociale – o è solo vittima o è solo eroe. Non dovrebbe, invece, essere così eccezionale il fatto che si parli di uno stilista di moda (anche se disabile) su una rivista di moda. Dovrebbe essere naturale, anzi normale, anzi: la norma. Sarebbe l’occasione per veicolare la diversità attraverso la normalità, senza il bisogno di riviste ad hoc sulla diversità. Leggendo “Vincere” e “No Limits” si ha, invece, l’impressione di rimanere nel “ghetto”, anche se siamo solo all’inizio della loro avventura editoriale, e non sappiamo ancora se un giorno verremo smentiti dai risultati ottenuti da queste due nuove riviste, o se un giorno si riveleranno un flop.
Un’ultima considerazione, però, va fatta sui loro titoli: titoli agonistici, come si è detto all’inizio. Perché la persona disabile, per accettarsi e per essere accettata, deve per forza dimostrare di essere vincente, di non avere limiti “nonostante il deficit”? Il problema – è sempre quello da anni e anni di tradizioni culturali – è che la disabilità viene associata allo svantaggio, a una situazione negativa che richiede assistenza più che vera integrazione. Quindi, per cambiare questo atteggiamento mentale, appare indispensabile puntare su ciò che può essere positivo, sulle diverse capacità e abilità che comunque una persona disabile possiede e può esprimere. Il concetto di “diverse abilità”, di disabile come “diversabile”, ha il vantaggio di mettere tutti, normodotati e non, sullo stesso livello: nel senso che qualunque persona umana ha delle abilità in cui eccelle e altre in cui ha bisogno di aiuto, e ognuno di noi ha capacità diverse da quelle degli altri. Non si pensa quasi mai, però, che anche il concetto di “limite” ha la proprietà di unire tutti nello stesso livello: perché ognuno di noi ha dei limiti e siamo tutti imperfetti. Soprattutto, non si pensa quasi mai che dietro al termine diversabile, che ormai piace a molti, c’è inevitabilmente quello di limite: sono le due parti della stessa medaglia, il Giano bifronte della disabilità. E anche se si punta solo su uno dei due aspetti, l’altro è potenzialmente lì, anzi: l’uno non potrebbe esistere senza l’altro. Il vero successo culturale sarebbe veicolare il concetto che si è tutti diversamente abili senza per forza essere o dover dimostrare di essere dei supereroi, e si è tutti pieni di limiti senza per questo essere delle persone solo sfortunate. Quando si racconta, invece, la storia di una persona disabile, se si spiegano i suoi limiti si rischia di diventare patetici e in cerca di compassione, se si raccontano i suoi successi si rischia di mostrare solo la scena esteriore, le luci della ribalta, i sorrisi della vittoria. Bisognerebbe partire dai limiti, accettarli e farli accettare, come una cosa normale, perché è assolutamente normale avere dei propri limiti coi quali fare i conti, scontrarsi, magari anche arrabbiarsi e correre pure il rischio di non riuscire a superarli. E poi, solo poi, passare a lavorare sulle abilità diverse, mostrando che anche in situazioni non facili e drammatiche si può vivere bene, con degli affetti, un lavoro, degli amici, una vita sociale… Se si riuscisse a concepire l’idea che i limiti di una persona disabile sono una cosa del tutto normale e non molto diversa dal fatto che ciascuno di noi ha dei limiti, non ci sarebbe questo bisogno sfrenato di mostrare una vita di vittorie e di successi “nonostante il deficit”. Anche queste vittorie e successi sarebbero normali come nella vita di qualunque altra persona che, anche se non disabile, deve comunque affrontare piccoli problemi quotidiani. E allora saremmo tutti in pareggio, senza vincitori né sconfitti. Ma siamo nell’epoca in cui gli esseri umani vogliono mettersi continuamente alla prova e superare i limiti della propria fisicità (si pensi ad esempio agli sport estremi). Perciò risulta vincente solo l’informazione di chi ha, a sua volta, vinto sui limiti. Accettare un pareggio? Mai! Che tipo di cultura ne emergerà? Paradossalmente, una cultura di lotta, anziché di solidarietà e di piena integrazione e accettazione delle persone disabili. “Vincere” e “No Limits”, allora, sembrano interpretare pienamente lo spirito del tempo, la necessità culturale di mostrarsi superiori ai propri limiti. E pensare che sono due riviste nate con grossi limiti strutturali. La famosa ironia della sorte…

Olimpiadi di tutti i giorni

Scritto da admin il . Pubblicato in Rubrica.

di Giovanni Preiti

Con questo numero di “HP-Accaparlante” nasce una nuova rubrica su sport e disabilità, dal titolo provocatorio “Sport agevoli”. Perché ho scelto questo titolo? Sapete, oggi si esaltano quelli che vengono chiamati sport estremi, molte volte vengono evidenziate prove di atleti che superano record incredibili, anche di atleti diversamente abili che superano limiti impossibili! Per curiosità sono andato a vedere sul vocabolario i sinonimi della parola estremo, trovando: difficoltoso, malagevole, faticoso, pesante, gravoso, laborioso, irto di ostacoli, problematico, arduo, complicato, oscuro, complesso, pericoloso, ecc. Tutte parole che spaventerebbero chiunque e che, di sicuro, non funzionerebbero come slogan per promuovere una qualsiasi attività. A questo punto, preso da una smania “dizionariesca”, non mi restava che vedere quali fossero i contrari della tanto temuta parola estremo e eccovi serviti: facile, semplice, leggero, lieve, risolvibile, comodo, agevole, calmo, piacevole, mite, abbordabile, benevolo, alla mano, possibile, realizzabile, ecc. Il più simpatico mi è sembrato agevole ed eccomi qui! Forse non tutti sanno che il 2004 è una data importante per lo sport: infatti il Parlamento Europeo e il consiglio dell’Unione Europea hanno stabilito, visto i valori educativi dello sport – come ad esempio il valore a forgiare l’identità delle persone – che le attività sportive hanno un valore pedagogico che contribuisce al rafforzamento della società civile. Perciò il 2004 è stato decretato come l’Anno Europeo dell’educazione attraverso lo sport, e non a caso è stato scelto quest’anno, perché si disputeranno anche le Olimpiadi in Europa, in Grecia.
Per molti atleti il 2004 è il traguardo che li porterà a affrontare la venticinquesima edizione delle Olimpiadi Moderne ad Atene, a più di 1500 anni da quel 393 d.C. quando l’imperatore Teodosio, su esplicita richiesta del vescovo di Milano, decise di sopprimerle, per tornare poi a risorgere proprio ad Atene nel 1896 grazie a Pierre Fredi de Coubertin.
A agosto, ormai in una moderna e trasformata Atene, si affronterà la massima espressione di quello che da tutti è universalmente riconosciuto con la parola sport. Di tutto ciò molto è già stato scritto e molto si scriverà, ma mi piacerebbe farvi pensare invece a qualcun altro. Sapete, mentre voi siete comodamente seduti a leggere il vostro “HP-Accaparlante” fresco di stampa, in questo preciso momento migliaia di persone, forse anche di più, delle quali mai nessuno sentirà parlare e che nessuno vedrà mai in TV, stanno praticando dello sport: ci avevate mai pensato? Persone basse, persone di colore, donne grasse, atleti acciaccati, vecchietti, bambini non udenti, ragazzi in carrozzina, il vostro commercialista, quel “rompiscatole” del terzo piano, vostra zia… stanno affrontando la loro piccola olimpiade di tutti i giorni, vincendo la loro battaglia, parlando l’unico linguaggio che non ha confini, restrizioni, limiti, che tutti possono comprendere, anche se molto diversi, difendendo quella bandiera a cinque anelli che è uguale per tutti. Ora, che mia zia seduta sulla sua cyclette da camera abbia qualcosa in comune con Shaquille O’Neal, stella strapagata e idolo del basket USA, e futuro protagonista del Dream Team a Atene, è proprio quello che rende unico il linguaggio dello sport.
Che persone alle quali i medici abbiano detto “Guardi lei non potrà mai più camminare” possano addirittura difendere i colori della propria nazione alla maratona che si svolgerà durante i giochi Paraolimpici di Atene, tutto questo è incredibile, ma incredibile è anche solo pensare che Matteo finalmente è riuscito a fare quel canestro che per lui così piccolino sembrava impossibile, che Margherita è riuscita a salire in groppa a Stella quel cavallo che tanto la spaventava, che finalmente Andrea è riuscito a entrare in acqua e non solo a bagnarsi i piedi… ma anche che Sara non ce l’ha fatta a finire quel giro di pista ma domani ci riproverà e forse alla fine riuscirà anche lei a vincere la sua piccola olimpiade. Oggi bambini e adulti si ritrovano all’interno delle palestre, nelle piscine, nelle scuole a affrontare le loro grandi sfide ricordandoci che il mondo, almeno in qualche luogo, va nel verso giusto.