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autore: Autore: a cura di Giovanna di Pasquale

1. Introduzione

Scritto da Nicola Rabbi il . Pubblicato in Monografia.

A cura di Giovanna Di Pasquale

Aprire le porte di casa, uscire nel mondo. Essere accolti all’asilo nido, frequentare la scuola dell’infanzia: per i bambini sono occasioni uniche per imparare, con gradualità e attraverso un accompagnamento, a incontrare gli altri e a condividere i modi e i tempi del vivere insieme. Per i bambini che hanno anche un deficit o che vivono una situazione di difficoltà, questo passaggio dalle mura di casa alle realtà dei luoghi educativi è, per molti versi, ancora più delicato e prezioso. Le strutture educative sono i contesti dei primi appuntamenti sulla scena sociale per i bambini in difficoltà e le loro famiglie: appuntamenti vissuti con ansia e preoccupazione, ma anche con speranza e aspettativa di un supporto e di uno sguardo incoraggiante. L’asilo nido, la scuola dell’infanzia sono, quindi, uno snodo estremamente importante nel percorso verso un’identità che riconosca e valorizzi le possibilità, anche le più incerte e meno evidenti, in un contesto sociale dove l’incontro con gli altri, adulti e bambini, è fonte di apprendimento reciproco. L’integrazione di un bambino o di una bambina con un deficit non è solo un’opportunità di crescita e di acquisizione di competenze per quella singola persona, ma costruzione di relazioni e situazioni di lavoro che producono un apprendimento più ampio. Apprendimento che apre al cambiamento e al riconoscimento di connessioni e differenze fra “io” e “mondo”, fra modi originali di essere, agire, comunicare. L’apprendimento è anche costruzione sociale: le tante case nel mondo costituite dagli asili per i piccolissimi e dalle scuole d’infanzia sono uno fra i terreni più fertili per fare crescere il senso di comune appartenenza alla comunità di donne e uomini, per imparare insieme, come scrive Fulghum, le cose che servono davvero.

5. L’autonomia è una costruzione

Scritto da Nicola Rabbi il . Pubblicato in Monografia.

A cura di Giovanna Di Pasquale

Intervista a Carlo Lepri, psicologo ed ocente di Psicologia delle risorse umane, Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Genova.

In quale modo i progetti e le esperienze di residenzialità autonoma di persone con disabilità sono espressione anche di un cambiamento culturale nell’immagine della disabilità? Nella situazione attuale in cui l’integrazione, riprendendo una tua riflessione, è spesso“indifesa” ,come interpretare questi segnali?
Le esperienze per l’integrazione degli anni ’70 e ’80 fino a metà degli anni ’90 sono state, per chi le ha vissute direttamente, un qualcosa che ha colorato il modo di vedere il mondo, insieme a un po’ di idealismo o ideologia a seconda dei punti di vista. Credo che, avendo vissuto quel periodo molto “eroico”, il rischio sia quello di cogliere la realtà dalla fine degli anni ’90 ad oggi come connotata da una rimessa in discussione delle conquiste, non tanto per un attacco preordinato ma proprio per come sono andate le cose nella politica, nell’economia e in generale nella società.
Tutte le grandi leggi a cui facciamo ancora riferimento oggi e che hanno rappresentato dei punti alti nella salvaguardia dei diritti delle persone sono leggi datate dagli anni ’90, la Legge quadro n.104, la Legge 381 sulla cooperazione sociale, la Legge 328 sui servizi sociali.
Tutte leggi promulgate in quegli anni come se fossero un punto di arrivo di una serie di battaglie, di lotte, che si sono portate avanti sul territorio.
Da quel momento ci siamo dovuti difendere, la fatica è sempre stata quella di rintuzzare i tentativi di modificare una legge, tagliare un diritto, contrastare un taglio per la scuola, il lavoro, ecc.
Può prevalere per questo una visione “negativista” che enfatizza tutte le cose che non vanno, una visione un po’ pessimista dei processi in atto. Credo però che questo atteggiamento sia anche un po’ un rischio che corrono gli operatori che, come me, vengono da storie lontane dove effettivamente le battaglie per l’integrazione sono state sempre caratterizzate da risultati positivi, di evoluzione verso qualcosa di nuovo.
Ora questo quadro può portare a non vedere come il lavoro e i passi avanti che si sono fatti in questi decenni stiano comunque continuando a vivere e a germogliare.
Questo fatto di avere esperienze anche diverse che partono dal pubblico o dall’associazionismo delle famiglie che si stanno presentando sul tema della vita, mi pare che sia la testimonianza che, nonostante le fatiche degli ultimi anni, questo processo è andato avanti e si continuano a vedere dei risultati anche molto importanti. Credo che tutto quello che è stato fatto per l’integrazione a scuola, nel mondo del lavoro, per l’integrazione sociale, stia dando frutti anche per l’integrazione che riguarda la possibilità di avere una vita autonoma.
Credo poi che abbia contato molto tutto il percorso che c’è stato sul “dopo di noi”.
C’è stata una sorta di apprendimento che le famiglie e le associazioni hanno fatto su questo tema che è comparso sulla scena sociale in modo quasi inaspettato. Vivendo le esperienze di integrazione, le famiglie a un certo punto si sono rese conto di non essere eterne, e che dovevano immaginare questi percorsi di integrazione anche al di là delle loro persone e presenze. Da qui nasce tutto il movimento intorno al “dopo di noi” che poi ha avuto una sorta di ulteriore riflessione che ha portato alla fase attuale che possiamo chiamare del “durante noi”.
Molti genitori hanno capito che non si trattava solo di ragionare nei termini di “quando non ci sarò più” ma “di che cosa posso fare io adesso” perché quando non ci sarò più mio figlio, mia figlia disabile possa avere una vita dignitosa e possa vivere in modo integrato con gli altri.
Da queste considerazioni sono nate le riflessioni più interessanti sul tema della vita autonoma cui è legato anche lo strumento dell’amministratore di sostegno.

La prospettiva di una vita autonoma richiede un lavoro di accompagnamento e sostegno alle famiglie, un percorso che aiuti a riformulare i legami alla luce di un distanziamento che riconosce le autonomie possibili e reciproche: quali gli aspetti su cui investire in questo lavoro con/per le famiglie? Come aiutare i genitori a lasciar andare i propri figli?
Prima di tutto vorrei riprendere brevemente il mio pensiero intorno al concetto di autonomia, sottolineando come nessuno di noi è mai completamente autonomo, neanche le persone più fortunate, più intelligenti… Tutti noi abbiamo bisogno degli altri, l’autonomia è quindi una dimensione relativa. L’autonomia assoluta non solo è molto difficile ad aversi ma può arrivare addirittura a esprimere una posizione psicotica. L’autonomia esiste sempre in relazione agli altri e sempre in relazione all’aiuto che gli altri ti possono dare e che tu puoi dare agli altri, in questa reciprocità.
È quindi interessante ragionare in termini di autonomia ma di un’autonomia relativa. Io non vedo un’autonomia di serie A dove le persone raggiungono tutta una serie di obiettivi di vita autonoma e un’autonomia di serie B dove ci sono altri che magari hanno sempre bisogno di essere aiutati, protetti. Piuttosto vedo l’autonomia come una sorta di continuumdove ognuno si colloca a seconda della sua situazione e delle sue possibilità.
Intendendo quindi l’autonomia come una dimensione relativa e sempre relazionale mi sembra che la vita autonoma sia diventata un pensiero possibile per le famiglie proprio nel momento in cui le famiglie stesse si sono sentite accolte dalla comunità.
Questo processo è cominciato quando l’idea della persona disabile come fardello legato per sempre alla famiglia e di cui la famiglia deve occuparsi con dedizione assoluta, in modo totale è stata un po’ accantonata. Quando l’idea del giudizio e della colpa è un po’ diminuita e sono aumentati i processi di accoglienza sempre legati all’integrazione a scuola e alla visibilità sociale, quando la comunità ha cominciato a essere capace di pensare le famiglie nella loro specificità.
Da quel momento credo che le famiglie siano diventate anche più capaci di accompagnare i loro figli in una dimensione che prevede l’adultità. Non solo di accogliere il bambino o il malato ma di riconoscere la persona che diventerà grande senza sentirsi in colpa rispetto all’idea di poter immaginare i propri figli separati da sé.
Sul piano psicologico, questo mi sembra un passaggio che ha aiutato le famiglie e su cui bisogna continuare a lavorare e a insistere. Accettare l’idea che i propri figli diventino grandi, autonomi significa accettare l’idea che i figli non abbiano più bisogno di te o sempre meno bisogno di te. Questo non è un pensiero facile per una famiglia che è costretta a dedicare tutta se stessa alla cura e alla protezione di un figlio disabile, perché su questo è giudicata dalla società, dalla comunità in cui è inserita.
Nella consuetudine esiste l’idea che il distanziamento tra genitori e figli avviene nell’adolescenza, a volte anche in modo traumatico, ed è prevalente la tendenza dei figli a distanziarsi dai genitori piuttosto che viceversa. È abbastanza innaturale che il genitore tenda a distanziare il figlio, è molto più ovvio che a un certo punto il figlio pretenda la sua autonomia. Per le persone con disabilità, soprattutto con disabilità intellettiva dove c’è una debolezza maggiore in questi processi di auto-rappresentazione e autostima, si presenta quasi una sorta di innaturalità dove sono i genitori che devono farsi violenza per distanziare i propri figli e proiettarli verso una vita più autonoma. Questo aspetto non è da sottovalutare, ci vuole un accompagnamento forte alle famiglie per aiutarle in questo processo. C’è un bellissimo pezzo di Primo Levi in cui racconta dei molti modi che hanno gli animali per rendere autonomi i loro piccoli quando li vedono pronti.
C’è l’orsa che sale sull’albero e il piccolo orso non è capace di salire per cui a un certo punto si allontana sempre più fino ad andare via da solo. Ora non voglio dire che le famiglie devono arrivare a questo punto ma certamente, affinché sia possibile pensare di lasciare andare un figlio disabile senza sentirsi oppressi dalla colpa, occorre che le famiglie si sentano accompagnate.

Vivere da soli, in casa propria: è questa una possibilità per tutti? Quali criteri seguire nella scelta delle persone? Nella valutazione dei progetti per la vita indipendente quali aspetti devono essere tenuti in conto per la realizzazione concreta di queste possibilità?L’autonomia non è qualcosa che compare improvvisamente, la capacità di vivere al di fuori della famiglia non è qualcosa che compare quando una persona compie 25 anni. È, invece, una costruzione. Non si può pensare che una persona sia capace di sperimentare responsabilmente l’autonomia se non si è cimentata nel tempo e durante le varie età anagrafiche con il tema delle autonomie. Questo è anche un modo di leggere chi è pronto e chi non lo è. Se una famiglia ha avuto la possibilità di sperimentarsi con l’autonomia in modo progressivo con il proprio figlio disabile può essere in grado di reggerne l’allontanarsi, ma se non si sono fatte certe esperienze e improvvisamente viene proposto di essere autonomo non solo la persona non sarà in grado ma correremo anche il rischio di spaventarla, di metterla seriamente in difficoltà.
Insomma, l’autonomia non è una condizione biologica o occasionale ma una dimensione (costruzione) che non si impara se non sperimentandola, provandola.
Non si può fare la scuola dell’autonomia separandola dalla realtà e dall’esperienza, non si può insegnare a prendere l’autobus dentro al Centro Diurno come si faceva negli anni ’70 pensando che poi la persona sappia compiere quell’azione fuori e sia capace di prendere l’autobus per davvero. L’autobus lo impari a prendere… prendendo l’autobus e anche rischiando un po’.
Immaginare delle persone disabili (parlo in particolare delle persone con disabilità intellettiva) che riescono a vivere autonomamente o abbastanza autonomamente nel mondo degli adulti senza che ci siano stati dei precedenti di esperienze è un’illusione e direi che è anche un po’ pericoloso.
Non è un caso che le esperienze più interessanti di vita autonoma siano state possibili con giovani disabili che avevano già acquisito una serie di competenze sociali molto importanti, quasi tutti lavorano, quasi tutti hanno una vita di confronto con la responsabilità e con il diventare adulti. L’andare a vivere da soli diventa una sorta di ultimo obiettivo che comporta molti altri passaggi precedenti.
Occorre stare molto attenti ai meccanismi di emulazione che possono scattare fra le famiglie e anche per questo motivo credo che in questo tipo di valutazione occorra anche la presenza di un terzo “neutrale” che non sia né la famiglia né la persona disabile e che possa dare una valutazione più oggettiva, che conosca la situazione e possa certificare fra virgolette a che punto è questo percorso verso l’autonomia. Senza questa mediazione si può oscillare più facilmente fra la paura che impedisce le esperienze, molto frequente, o l’incoscienza che può portare a buttarsi nelle situazioni senza essere pronti.

Rileggendo le esperienze di qualità emergono delle indicazioni in merito al rapporto tra il ruolo del pubblico, del privato sociale, del privato“puro”per la costruzione di un modello organizzativo e che sia sostenibile nel lungo periodo?
Io credo molto a questa presenza terza tecnica, in un qualche modo istituzionale, che non è una presenza neutra giudicante ma ovviamente è un mediatore capace di riassumere con le sue competenze e la sua coscienza una valutazione sul punto in cui la persona è nel suo percorso di sviluppo verso l’autonomia. È un ruolo necessario per rendere meno emozionale la scelta.
Credo anche molto nel ruolo del pubblico non tanto come gestore, fra l’altro oggi sempre meno possibile in termini di sostenibilità, ma come garante di questi processi. È un modo con cui la collettività si rende responsabilità di fronte alla continuità che questi percorsi devono avere: se si avvia un processo di questo tipo le famiglie e le associazioni non possono essere lasciate sole a sostenerlo anche nel tempo. Occorre un sistema di protezione che va dall’amministratore di sostegno alla presenza dei servizi e alla predisposizione di strumenti giuridici mirati che possono garantire la continuità delle esperienze di autonomia. In questo il ruolo del pubblico è fondamentale. Un pubblico che si fa anche carico di garantire una socialità intorno a queste esperienze in modo che la comunità si senta coinvolta e toccata da queste presenze.
La spinta nasce quasi sempre dalle famiglie ma occorre che ci siano tecnici che supportino in modo “scientifico” questi processi e ci vuole un ruolo del pubblico inteso come istituzioni che attraverso una visione politica garantiscano sostenibilità, continuità e socialità a queste esperienze.

11. Qualche consiglio di lettura

Scritto da Nicola Rabbi il . Pubblicato in Monografia.

a cura di Giovanna di Pasquale, pedagogista

Mario Lodi, Il paese sbagliato. Diario di una esperienza didattica innovatrice, Milano, Feltrinelli, 2007 (ultima edizione)
Il libro racconta il diario di una esperienza didattica innovatrice, realizzata con i miei alunni nella scuola di Vho di Piadena (Cremona) dal 1964 al 1969. Un’esperienza incentrata sulla libera creatività del bambino, documentata giorno per giorno dalle conversazioni dei ragazzi, dai loro testi, dalla loro vita reale.
Quando uscì, Il paese sbagliato rappresentava per me la conclusione di un percorso iniziato negli primi anni del dopoguerra quando, dopo la caduta del fascismo e la fine del conflitto, il problema di fondo era la ricostruzione materiale e morale dell’Italia sui nuovi valori espressi dalla Liberazione. E proprio nel 1948, l’anno in cui veniva promulgata la Costituzione, io giovane maestro ancora fresco di studi ma inesperto sul piano didattico venni mandato allo sbaraglio in una scuola ancora verticistica e autoritaria, con nel cuore e nella mente i valori della libertà, della democrazia e della partecipazione che dovevano essere alla base della nuova società da costruire.
Era un momento storico stimolante soprattutto per noi giovani docenti diplomati in una scuola dove esperienze dirette non si facevano. Nella mia stessa situazione psicologica erano tanti altri docenti convinti che i nuovi valori dovevano entrare nella scuola per rinnovarla.
La libertà di pensiero e di parola, la democrazia, la partecipazione alla cosa pubblica, non erano cose da imparare leggendole sui libri, ma momenti da vivere dentro la scuola. Ma come si potevano cambiare le cose?
Ricevetti circa diecimila lettere e risposi a tutte. La prima fu quella di un prete, don Sandro Lagomarsini che, come don Milani, ha trasformato la sua parrocchia in scuola, a Cassego di Scurtalò (SP). Mi scrissero genitori, maestri, studenti, soldati, poeti, scrittori, casalinghe, e tante altre persone che volevano sapere perché nella loro scuola non avevano fatto quelle esperienze, che avevano trovato nel libro una speranza, una concreta proposta di cambiamento della scuola autoritaria. Persone alle quali la lettura di questo libro aveva portato riflessioni profonde e stimoli nuovi.
(Mario Lodi)

Albino Bernardini, Un anno a Pietralata, Firenze, La Nuova Italia, 1968
Un maestro come “essere sociale” attivo.
Bernardini è insieme una figura isolata e partecipe del complesso Movimento della “pedagogia popolare” italiana. Nato e cresciuto, come uomo e come maestro, in una fra le terre più “primi­tive” del nostro Paese, la Barbagia, e trasferitosi nel cuore urbano e istituzio­nale dell’Italia, Roma e le sue borgate, ha saputo rimanere “essere sociale” anche dentro l’aula scolastica (fatto tutt’altro che comune) e insieme esprimere una carica eversiva a difesa degli altri, gli uomini-bambini, umiliati e piegati nella società contadino-pasto­rale da una cultura tradizionale violenta o assediati e corrosi da una sottocultura di marginalizzazione e di violenza so­ciale caratteristica dello sradicamento culturale migratorio delle periferie ur­bane metropolitane.
La sua testimonianza di educatore è molto diversa da quella “razionale” di Ciari o “poetica”di Lodi; egli è un crudo fotografo della “sua” scuola: quella che è riuscito a realizzare.
Senza concedere nulla alla mistificazione e all’abbellimento di sé, egli ci ha lasciato una testimonianza viva di nuo­va storia: storia della pedagogia vera (quella praticata e non solo predicata), della didattica viva, della cultura popo­lare non mitizzata.
La sua, comunque, non è stata solo ope­ra di testimonianza trasferita attraverso la capacità della scrittura ma è stata in­sieme quella della militanza pedagogica: certamente meno partecipe sul terreno associativo alla vita della “cooperazione educativa” ma comunque condivisa sul piano metodologico della prassi di­dattica e della relazione educativa, svi­luppata all’interno di una cultura laica e di una visione sociale di liberazione.
(Rinaldo Rizzi)

Sandro Onofri, Registro di classe, Torino, Einaudi, 2000
È un libro esile Registro di classe: soltanto cento pagine, ma di grande peso morale, perché vi si avvertono le ansie, i timori e le riflessioni dell’autore, ovvero Sandro Onofri, professore d’italiano in un liceo romano di periferia e scrittore di romanzi (Luce del Nord, Colpa di nessuno e L’amico di infanzia) e reportages (Vite di riserva e Magnifiche sorti). Registro di classe era nato come un libro sulla scuola, solo in seguito Onofri si era risolto a utilizzare la forma del diario e ne aveva iniziato la stesura nel 1998: questo volume raccoglie i testi scritti dall’autore (nato nel 1955) prima della sua prematura scomparsa. È un diario, a tutti gli effetti, che accorpa le classiche “schegge” e riflessioni che un insegnante potrebbe scrivere sull’onda di uno spunto indotto dai suoi alunni, dai loro tagli di capelli o dalle mode più in voga nella classe. Onofri si arrovella in continuazione nel tentativo di comprendere i suoi studenti, di lanciare loro appropriati salvagenti culturali: e, come accade anche ai bene intenzionati, a volte è compreso e seguito, altre no. Ma i ragazzi hanno sempre salutari riserve di immaginazione, e in qualche modo alla fine riescono a stupirlo, nonostante assistano freddamente a una proiezione di Train de vie o si lascino contagiare dall’appiattimento degli show televisivi. Magari entusiasmandosi nella scoperta del Pinocchio di Collodi, molto al di sopra della riduzione disneyana a cartoni animati, oppure apprezzando oltre le più rosee previsioni Se questo è un uomo di Primo Levi e Un borghese piccolo piccolo di Vincenzo Cerami. Dentro Registro di classe c’è un anno di scuola raccontato in tralice: i compiti (ovvero il divertimento) per le vacanze natalizie, i colloqui con i genitori, i temi degli alunni, la gita scolastica, il topico momento del voto sul registro ovvero l’insostenibile circoscrizione dell’intelligenza adolescenziale. È il diario di un insegnante che s’interroga di continuo sul proprio compito di educatore, che si chiede cosa possa mai cambiare anche un solo professore dotato di buona volontà: forse poco, ma significativo e per fortuna questa esperienza Onofri l’ha riversata in Registro di classe.
(Paolo Boschi)

Eraldo Affinati, La città dei ragazzi, Milano, Mondadori, 2007
Si chiamano Nabi, Faris, Francisco, Ivan, Mihai, Angus, Adulali ecc., sono giunti in Italia nei modi più imprevedibili e tortuosi, scaraventati da tutte le parti del mondo, hanno quattordici, quindici anni e alle spalle un carico di esperienze talmente sconvolgenti che ci si stupisce a pensare che riescano ancora a parlare, a sorridere, a vivere. Sono i paria della globalizzazione e del fanatismo ultraliberistico, i lazzarilli e gli sciuscià del nuovo millennio, gli Oliver Twist dei giorni nostri. Alla fine dell’apprendistato scolastico narrato in questo volume, sapremo che uno sarà scaricatore di bagagli in un albergo a Termini, un altro venditore di frutta sulla Portuense, un altro ancora commesso in un negozio di fotocopie sull’Anagnina e così via. Aver avuto il privilegio di essere stato loro insegnante significa non solo “compiere un’opera umana”, come dice l’epigrafe in apertura di libro di Teilhard de Chardin, ma anche offrirsi indifesi a una sequela di squassanti emozioni, vere e proprie fitte del cuore: significa arrendersi alla “tenerezza che sentivo invadermi quando spiegavo il Risorgimento agli slavi e il groppo che mi attanagliava la gola nel momento in cui elencavo i gradi di parentela italiana agli afgani”.
In tempi assai grami per l’istituzione scolastica, Affinati riconsegna all’esperienza dell’insegnamento quel ruolo che le spetta di diritto: “Quello che accade in aula produce effetti indelebili. È la potenza dell’insegnamento”. È questo che spinge l’insegnante-scrittore a ricopiare, con la stessa paziente acribia con la quale un severo copista trascriverebbe preziosi codici manoscritti, le lettere che questi ragazzi gli inviano. Tutte iniziano con una struggente e bellissima storpiatura “caro raldo”. Tutte sono ovviamente piene di sgrammaticature, di svarioni ortografici, di punteggiatura sconnessa, ma rivelano una straordinaria, incontenibile urgenza comunicativa che pochi altri testi hanno. In quelle righe sbilenche c’è un sapore inconfondibile: quello della vita vissuta che chiede ascolto e comprensione. Affinati reagisce alla sfida che proviene da queste vite di scarto: vuole scoprire l’enigma delle radici, vuole sapere come e perché essi sono giunti lì. Si ingegna a proseguire lungo quel tracciato che aveva già sperimentato nelle altre sue opere, restituendo alla letteratura la sua ineludibile responsabilità morale e sociale: studiare i fatti, decifrare le incurie, scoprire le distrazioni, accertare le responsabilità.
(Linnio Accorroni)

Paola Tavella, Gli ultimi della classe, Milano, SuperUE Feltrinelli, 2007
Paola Tavella riferisce l’esperienza di un anno accanto a Cesare Moreno, il coordinatore del gruppo di sei insegnanti che si è occupato dei quartieri di Barra e San Giovanni. Si racconta la vita di questi ragazzi (24 in tutto), emerge il quadro desolante del loro contesto familiare e sociale, si segue il tentativo di strapparli a un destino segnato e lo sviluppo del progetto educativo. Quando si parla dei ragazzi, l’autrice ricorre ovviamente a uno pseudonimo, mentre può mantenere i nomi autentici degli insegnanti. “Chance” nasce nell’indifferenza, se non ostilità, delle istituzioni. Dotato di un budget miserabile, ha come sede un edificio in condizioni fatiscenti. Mentre la Tavella scriveva queste pagine, non era nemmeno sicuro che il progetto venisse nuovamente autorizzato e finanziato. Sembra però che proprio la lettura di questo testo abbia spinto il ministro Livia Turco a impegnarsi e a mettere a disposizione le risorse necessarie. Non si tratta comunque del resoconto di un esperimento sociale, per quanto interessante e nobile. Ciò che più rende apprezzabile Gli ultimi della classe è invece da una parte la profonda umanità che traspare da ogni pagina, dall’altra la qualità letteraria. Umanità che si esprime nelle storie individuali dei protagonisti, ma anche nella passione civile ed etica che anima gli insegnanti, fino a coinvolgere l’autrice stessa. Qualità letteraria che conferisce un aspetto romanzesco alla narrazione, tanto che l’editore ha sentito la necessità di chiarire, in ultima di copertina: “Le storie di questo libro sono vere, non sono inventate”.
(Paolo Perazzolo)

Altri libri:
Daniel Pennac, Diario di scuola, Milano, Feltrinelli, 2008
Andrea Bajani, Domani niente scuola, Milano, Einaudi Stile Libero, 2008
Francois Bégadeau, La classe, Milano, Einaudi Stile Libero, 2008
Margherita Oggero, Orgoglio di classe. Piccolo manuale di autostima per la scuola italiana e chi la frequenta, Milano, Mondadori, 2008

6. L’esperienza di gioco: idee e pratiche di integrazione nel Comune di Forlì

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

Quali sono i dati caratterizzanti, le problematiche emergenti, gli aspetti che giudicate particolarmente rilevanti per descrivere i tratti principali della vostra realtà?
La collaborazione tra Comune di Forlì e la cooperativa CAD è iniziata circa due anni fa come una scelta quasi obbligata (nel senso che non ci entusiasma l’idea di esternalizzazione come enti pubblici i servizi).
Come operatore mi trovo fortemente d’accordo con la scelta fatta, la  mia esperienza è positiva perché gli anni precedenti non avendo un rapporto stabile con un’associazione o cooperativa in grado di supportare con continuità il processo per l’integrazione scolastica, avevamo ingressi di persone (supplenti) nella sezione discontinui, con la conseguenza di interventi poco efficaci nei confronti dei bambini disabili inseriti.
In questo senso il percorso attivato con la CAD ha significato la possibilità di lavorare con continuità.
In questo momento come Comune abbiamo dieci bambini che sono presenti e iscritti nella scuola dell’infanzia con le insegnanti di sostegno CAD e un insegnante part-time comunale;  nel nido sono due i bambini inseriti e abbiamo due insegnanti di sostegno comunali sempre part-time.
Poi c’è una “galassia”, definiamola in questo modo, di bambini con disagio sociale sempre più accentuata.
C’è una crescita esponenziale di questa situazione, di bambini in difficoltà con cui gli insegnanti devono fare i conti.
Mi pare di poter dire che il rapporto tra Comune e cooperativa CAD sta crescendo, ci misuriamo tutti i giorni sui problemi, stiamo attivando anche percorsi di formazione comune.
(Bruno Lombardi)

Nonostante la nostra cooperativa abbia un’esperienza molto ampia, quasi trent’anni di attività nel settore del lavoro di cura e dell’handicap, questo servizio è stato attivato in tempi recenti e su questo abbiamo bisogno di irrobustirci.
Forse per questo un dato che salta agli occhi è che le nostre educatrici, rispetto alle educatrici comunali, sono più giovani, sia per età anagrafica che per esperienza  professionale. C’è un percorso che bisogna costruire perché c’è un gap sia a livello di esperienza che culturale.
Sia noi che il Comune siamo intenzionati a costruire un percorso insieme e a integrarci. Per noi le insegnanti comunali sono una grossa risorsa proprio nel quotidiano e le nostre educatrici hanno molto da imparare. Dal canto loro possono mettere molta voglia di imparare e motivazione al lavoro, si buttano nelle attività e anche questa è una caratteristica importante.
(Monia Castagnoli)

Quali sono le linee principali, le “parole chiave” attorno a cui avete strutturato le politiche educative che sostengono il lavoro di integrazione nelle strutture educative e scolastiche?
L’esperienza comunale sull’integrazione risale a più di trent’anni fa. Allora furono fatte scelte anche forzando la legge, forzando addirittura i rapporti con il personale per cui i bambini furono inseriti nelle strutture educative nell’ottica di un intervento (ed è questo il passaggio chiave) che fosse il più possibile precoce. Un ambientamento precoce in una struttura come il nido è una scelta che in prospettiva paga, paga con diversi tipi di deficit perché le attenzioni che vengono messe in gioco prima al nido poi alla scuola di infanzia (richiesta di relazione, percorsi, attività) danno al bambino con deficit la possibilità di essere aiutato a costruirsi un modo di rapportarsi con se stesso e con il mondo. In questo senso per noi è importante che l’incontro fra l’istituzione nido e scuola dell’infanzia e il bambino avvenga il più possibile.
L’altro problema è capire se, come e quanto siamo pronti, preparati e formati ad affrontare l’incontro e la quotidianità con i bambini disabili (il “deficit” che abbiamo fra le mani).
Per questo l’altra parola chiave è la formazione continua. Per molti aspetti la nostra esperienza trentennale ha costituito una cultura che non avevamo e questo rapporto quotidiano ha costretto moltissimi insegnanti ad imparare. Il Comune ha dato il sostegno della formazione; su questo versante il percorso formativo non si è mai interrotto, sempre avendo cura di analizzare il quotidiano, i casi emblematici che le insegnanti avevano per le mani.
Questo ha creato una cultura forte anche se ci sono delle luci e delle ombre: il rischio nelle relazioni interne (che c’era prima e c’è anche oggi con la CAD) è il rischio potenziale di una sorta di delega  reciproca per cui l’insegnante di sostegno viene caricata di responsabilità che certamente ha ma che vanno gestite in una logica di condivisione, pena la gestione in proprio del bambino da parte dell’insegnante di sostegno. È chiaro, è giusto che un bambino che ha bisogni relazionali deve avere una figura di riferimento forte ma è importante che abbia la possibilità di conoscere ed entrare in relazione con tutte le figure che sono presenti nella sezione. (Bruno Lombardi)

Ripercorrere a ritroso l’esperienza della formazione significa ragionare sull’analisi dei bisogni formativi: quali  sono state delle priorità e le attenzioni ai temi specifici in questi anni?
Ci si è incentrati su aspetti salienti della pedagogia, come l’osservazione, che è uno strumento importante per tutti i bambini, è lo strumento di fondo, “obbligato” per l’insegnante di sostegno. Su questi aspetti abbiamo molte volte ragionato. L’osservazione non deve essere fatta una tantum e poi lasciata da parte: l’osservazione deve, se possibile, essere formalizzata e discussa, ripresa per poter vedere i fili conduttori che possono suggerire piste di azione; l’osservazione deve essere utilizzata. In questo senso le insegnanti vanno aiutate e sostenute. La formazione con persone che hanno culture diverse, diverse età ed esperienza può significare trasmissione di saperi e un modo sinergico di lavorare sui problemi.
(Bruno Lombardi)

Un’altra parola chiave che mi viene in mente è la documentazione, fortemente legata all’osservazione. Proprio l’anno scorso che era il primo anno di presa in carico del servizio, abbiamo concordato con il Coordinamento Pedagogico la costruzione e supervisione di una scheda individuale che accompagna il bambino, dove vengono raccolte e formalizzate e condivise le osservazioni e gli obiettivi del PEI. Adesso la stiamo sperimentando per verificarla, aperti a ogni ulteriore adattamento per poterla migliorare.
(Monia Castagnoli)

Nel quadro così caratterizzato per come lo state descrivendo, come definireste oggi lo “stato di salute” della qualità dell’integrazione dei piccoli nelle strutture educative e nelle scuole d’infanzia  della vostra  città?
Lo stato lo definirei buono perché questi bambini sono comunque una ricchezza per l’esperienza che fanno i bambini e anche le insegnanti. Dopo di che l’insegnante ha l’onere di dover affrontare anche i problemi, per cui bisogna creare dei meccanismi tali che l’impegno per le insegnanti non sia troppo gravoso e gestibile. Un limite che abbiamo è che non sempre, come pubblica amministrazione,  siamo in grado di ascoltare quello che le insegnanti pongono in termini di interrogativi, di disagi portati e potenziali. Non sempre siamo pronti ad accogliere e riconoscere le difficoltà che le insegnanti portano.
(Bruno Lombardi)

Direi che lo stato di salute è tra il discreto e il buono perché c’è un discorso di continuità che la CAD ha garantito in questi ultimi due anni. Su questa base si possono costruire delle cose.
C’è un sodalizio fecondo con queste giovani ragazze della cooperativa. Se forse l’ente locale non ascolta fino in fondo la nostra voce, devo però dare atto che per quanto riguarda le questioni della disabilità il coordinamento è presente. Magari non tutte le istanze possono venir raccolte ma c’è uno sforzo di presenza, c’è un’attenzione a livello di coordinamento.
L’osservazione è il punto cruciale; usare l’osservazione significa poter fare un quadro di ogni bambino, un quadro flessibile costantemente in movimento, da aggiornare per ripartire. Questa dovrebbe essere anche la direzione principale di ogni formazione: un supporto a capire che ogni intervento non è mai definitivo ma si deve continuamente rivedere, rimettere in discussione e ritarare. Questo è il grande valore dell’osservazione; non è stato semplice da imparare, piano piano ci si è costruito questo saper osservare, saper ascoltare che ha permesso di uscire dall’atteggiamento
“ma adesso che cosa faccio?”
(Meris Pedrizzi)

Mi sento di sottolineare la centralità del rapporto tra insegnante di sezione e educatrice: non è semplice ma è necessaria una stretta collaborazione tra insegnanti di sezione e di sostegno.
Anch’io mi collego all’importanza dell’osservazione e della documentazione. L’osservazione del bambino ma anche del contesto è lo strumento principale per capire meglio chi si ha di fronte, una persona con limiti e capacità, per non dare nulla per scontato, per vedere le evoluzioni della situazione. L’osservazione è la base per costruire il mio intervento.
(Lorena Visotti)

Quali sono, a vostro parere, i principali aspetti positivi attivati nel percorso di integrazione sperimentati fino a oggi?
Aspetto di positività è che molti bambini con disagio hanno frequentato la scuola di infanzia e l’hanno fatto con interesse e curiosità, vivendo una condizione di benessere. Questo mi sembra un dato di realtà per molti bambini e quindi anche per molte famiglie che hanno vissuto come molto importante il passaggio dalla fase di inserimento a una vera e propria integrazione. Positività è quando un bambino, che vive una situazione anche molto grave, viene volentieri a scuola, manifesta con il sorriso, con il corpo, il piacere di venire nella scuola.
Positivo è quando anche gli altri bambini accettano e cercano il bambino in difficoltà, chiedono di lui e si relazionano con lui. Sono segnali che qualcosa si è mosso, che stiamo lavorando nel verso giusto.
(Meris Pedrizzi)

Il nostro primo obiettivo è quello di far star bene il bambino. Che possa venire serenamente a scuola. Questo alla famiglia fa molto piacere, aiuta a superare le preoccupazioni di lasciare in mano a qualcuno il proprio figlio all’interno di un gruppo allargato.
Quando il bambino è sereno, anche il genitore è più tranquillo e sicuro.
(Lorena Visotti)

La parola chiave benessere (così come autonomia, identità, competenza) è pensata per tutti i bambini. C’è un’attenzione specifica per il bambino con deficit, ma all’interno di un quadro che tende in termini generali ad aumentare le occasioni di benessere (autonomia, identità, competenza) per tutti i bambini. Il fatto che il bambino stia bene, che la famiglia sia serena permette anche all’insegnante di lavorare con più tranquillità e sicurezza. Di mettere in  atto un atteggiamento osservativo che aiuta a “essere” dentro la situazione.
(Bruno Lombardi)

Quali i principali aspetti critici e di difficoltà? E come si potrebbero superare?
Per la mia esperienza un elemento delicato è dato dal rapporto con l’AUSL  che è sempre un po’ sul filo del rasoio. Il bambino con disagio va visto nella sua unicità. Noi abbiamo diversi incontri con gli operatori AUSL dove ci sono scambi e confronti sul loro modo di vedere, sui loro progetti. Il difficile è trovare il mio specifico ruolo e lo specifico ruolo della scuola, e mantenerlo, nel rapporto con l’AUSL. La tendenza è quella di dare degli obiettivi piuttosto specifici e c’è un momento critico che è quello della raccolta dei dati e della trasformazione  in un progetto di integrazione. Noi come insegnanti abbiamo bisogno di essere aiutate a sviluppare il piano nostro, che è quello pedagogico, e anche di essere rassicurate su questo.
Un altro aspetto di difficoltà è legato alla presenza sempre numerosa di bambini che vivono un disagio ma che non sono segnalati per questo: è un disagio che loro portano a scuola, nelle sezioni, e con cui fare i conti.
(Meris Pedrizzi)

Aggiungerei che non esiste un protocollo ufficiale di rapporti fra istituzioni; c’è uno scambio e una fiducia reciproci, ma forse la formalizzazione degli impegni aiuterebbe nel definire compiti e responsabilità.
Un limite che talvolta vedo è che le insegnanti possono correre il rischio di fare il mestiere degli altri, di “psicologizzare” il bambino e la sua famiglia: questo può derivare anche dal fatto che molte volte le insegnanti non sono consapevoli del grande valore professionale che hanno e vanno un po’ alla ricerca di altri modelli. Non dobbiamo avere l’ansia dell’errore, ma provare e sperimentare situazioni, proposte, giochi che approfondiscano  il ruolo e la proposta educativa per l’integrazione.
Come coordinamento siamo i referenti maggiori rispetto all’ambito dell’integrazione educativa e in particolare alle famiglie di bambini con deficit. Noi intendiamo fare leva soprattutto sulla formazione (sia insegnanti comunali che provenienti dalle cooperative). L’insegnante non può e non deve essere lasciata da sola.
(Bruno Lombardi)

Partecipanti al focus:
Bruno Lombardi, coordinatore pedagogico Comune Forlì
Monia Castagnoli, coordinatrice Cooperativa CAD Forlì
Meris Pedrizzi, insegnante scuola infanzia “Querzoli”
Lorena Visotti, educatrice CAD
Conduttrice: Marina Maselli, pedagogista Context-Bo, consulente Comune di Forlì

5. Un progetto di accoglienza: il gioco dei nomi

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M. ha tre anni, è inserito in una sezione eterogenea di scuola dell’infanzia. Presenta difficoltà di comunicazione e di relazione. Si esprime prevalentemente a gesti. Nel suo repertorio linguistico sono presenti suoni vocalici e sillabici. Produce determinate espressioni interpretabili come approssimazione di parole e frasi, comprensibili a chi lo conosce bene. I rari enunciati spontanei e su sollecitazione risultano ripetitivi ed ecolalici.
Il progetto “Accoglienza” è stato rivolto a tutti i bambini della sezione. Sono state informate dell’esperienza la neuropsichiatra e la logopedista che seguono il bambino, senza venire direttamente coinvolte nel progetto.
L’obiettivo su cui si è lavorato è stato il raggiungimento della capacità di pronunciare il proprio nome e rispondere alla domanda: “Come ti chiami?”
M. percepisce il proprio nome; si volta verso chi lo chiama ma non pronuncia il suo nome. Si mostra schivo a socializzare, soprattutto con i compagni. Gioca da solo, accanto a insegnanti e bambini, il più delle volte con un tamburello e un telefono giocattolo.
Le sue modalità di gioco sono ripetitive; spesso si isola, il contatto di sguardo è sfuggente. L’interlocutore privilegiato è l’adulto: il bambino accetta di stare seduto sulle ginocchia delle insegnanti durante il momento della conversazione e sulla seggiolina durante lo svolgimento di giochi collettivi, ma non partecipa e spesso volge le spalle al gruppo.
Considerato che mostrava interesse per il tamburello e che, tramite questo, era in grado di modificare in positivo determinati comportamenti, gli insegnanti hanno pensato di partire dall’utilizzo di questo oggetto per attivare i giochi di accoglienza/riaccoglienza, rivolti sia ai bambini nuovi arrivati, come M., sia ai bambini già frequentanti. L’intento era quello di veicolare messaggi di “benvenuti” e “bentornati” a tutti, bambini e adulti, e in particolare di incoraggiare, facilitare e gratificare l’avvicinamento di M. al gruppo sezione e viceversa.
A tal scopo l’insegnante di sostegno, in collaborazione con le colleghe curricolari, ha proposto il GIOCO DEI NOMI:
– presentarsi al telefono giocattolo (…pronto, io mi chiamo…): M. porta il ricevitore all’orecchio ma non dice niente;
– concerto dei nomi (scandire a bassa voce e poi a voce molto alta e viceversa i nomi di tutti i bambini): il bambino osserva e sorride timidamente;
– uso del tamburello: percuotere il tamburello con le mani o con il percussore, produrre un suono libero, ognuno il suo suono e far seguire il nome. Pausa. Stare in silenzio per breve tempo, anche a occhi chiusi. Si viene a creare un contesto divertente e distensivo. M. entra nel gioco; percuote il tamburello traendone un suono appena percettibile e sussurra il suo nome. È gioia per tutti. Le insegnanti lo gratificano con un vibrante “Bravo!”. M. sorride apertamente e si autoapplaude.
Considerata la risposta positiva, questo gioco viene inserito nelle attività di routine al mattino. Continuando a valorizzare e vivacizzare l’esperienza (apporto di varianti a carattere psicomotorio, sempre con l’uso di strumenti musicali a percussione, creazione di un piccolo set con gli stessi), il bambino è riuscito a ripetere con pronuncia chiara e a voce alta il suo nome, quello di alcuni compagni e delle insegnanti. Il gruppo lo ha gratificato con abbracci e festosi applausi.

L’esperienza ha avuto luogo nell’anno scolastico 2001/2002 presso la scuola dell’infanzia “A. Frank”, di S. Polo di Torrile (PR), insegnanti Severina Boschi e Guglielmina Da Re, dirigente scolastico Gianni Gaulli.
La documentazione dell’esperienza è stata pubblicata in:
Chiara Dall’Asta (a cura di), Integrazione possibile. Documentazione di esperienze nella scuola,
Collana I quaderni delle esperienze n.1/ nov. 2002 Centro Provinciale di Documentazione per l’Integrazione scolastica, lavorativa, sociale, Parma.

4. Diario di un incontro

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

Presentazione
Questa esperienza, vissuta all’asilo nido “Astamblan” di via Guarnaschelli a Piacenza, e descritta dal personale educatore, vuole essere una testimonianza della fattiva collaborazione tra Enti diversi per uno scopo umano e sociale molto alto: connettere il mondo sconosciuto e solitario di due bambini con grave disabilità. Ciò ha voluto dire comunicare con chi ci sta vicino, provare e suscitare emozioni, rivolgere sguardi, comprendersi.
Il racconto che segue è caratterizzato dalla tenacia delle educatrici, dalla riflessione educativa quotidiana e soprattutto dalla ricchezza di suggerimenti professionali che ogni operatore nella sua specificità ha messo a disposizione.
Questo piccolo opuscolo infine è rivolto a chi ha la curiosità e la voglia di mettersi in gioco professionalmente ogni qualvolta incontra sulla propria strada bambini in difficoltà.
Ufficio Infanzia, Servizio Formazione, Comune di Piacenza, ottobre 2002.

Le educatrici: il nostro racconto
Primo anno
Come ogni inizio di anno scolastico ci siamo organizzate per accogliere i bambini della nuova sezione lattanti.
Tutto sembrava procedere per il meglio e avevamo cominciato a superare le ansie dell’inserimento. Eravamo arrivate all’inizio di ottobre con dieci bambini già inseriti, ce ne restavano ancora cinque e poi il momento più critico dell’anno sarebbe passato.
A metà ottobre, una telefonata dall’ufficio, del tutto imprevista, ci informa che avremmo dovuto inserire due fratelli gemelli. Tutte e tre ci siamo guardate in viso e le nostre ansie si sono di nuove manifestate: come saranno?
Un’altra telefonata ci informava della riunione con il neuropsichiatra che ci avrebbe spiegato la situazione dei bambini.
Arriva sabato mattina, ore 8.15, noi educatrici siamo sedute nella stanza del neuropsichiatra che, molto tranquillamente, ci illustra la situazione.
Due fratelli gemelli hanno uno sviluppo ritardato rispetto ai bambini della loro età. Provengono da una famiglia disagiata, non in grado di stimolare i bambini. La madre ha qualche problema di relazione con gli altri, è una mamma da prendere con le “mollette”.
Alle ore 10.15 la riunione è finita, noi educatrici ci chiediamo: come facciamo?
Dopo qualche giorno ci siamo riunite, davanti a un’incertezza così forte il nostro stato d’animo era quello di senso di panico, pensavamo di non avere gli strumenti per affrontare la situazione.
Da che parte cominciamo? Tutte e tre ci siamo messe in discussione e abbiamo analizzato le nostre capacità. Dopo qualche riflessione ci siamo messe d’accordo su chi doveva trattare con la madre: la persona più accomodante.
Arriva il fatidico giorno dell’entrata dei bambini al nido; la situazione si è presentata subito più problematica del previsto. Infatti mentre noi eravamo convinte di poter inserire un bambino alla volta e di riuscire ad avere una mediazione con la madre, è avvenuto che i bambini sono rimasti entrambi fino alle ore 15.30 mentre la madre è uscita immediatamente.
Nella sezione si è creata una situazione pesante, non tanto per i bambini inseriti ma per le educatrici che, contrariamente a quanto avviene nell’inserimento, non sapevano nulla delle abitudini alimentari, dei ritmi del sonno, della routine quotidiana dei due bambini. Finalmente arrivano le 15.30, i bambini vanno a casa e noi ci riuniamo per fare il punto della situazione.
Come ci organizziamo? Mettiamo a punto le prime linee di intervento:
Dobbiamo farci conoscere e conoscere i bambini. Come? Decidiamo che è necessario stabilire un rapporto di tipo individuale. Due educatrici si sarebbero occupate di M. e V. e la terza educatrice e l’insegnante d’appoggio degli altri bambini. In alcuni momenti, soprattutto il pasto, abbiamo coinvolto anche personale ausiliario, ma in modo che le due figure di riferimento dei bambini avessero la possibilità di occuparsi solo di loro.
Il nostro intento è quello di far star bene i due bambini al nido, insieme agli altri. A questo scopo abbiamo pensato che un bambino sta bene al nido se si sente circondato d’affetto. Come si fa per dimostrare affetto ai bambini? Si tengono in braccio, si coccolano, ci si fa toccare, ci si parla, si presta attenzione a ogni loro minima risposta: avevamo stabilito un rapporto di contenimento fisico. Nel frattempo ci siamo rese conto che, comunque, il rapporto con la madre doveva esserci. L’educatrice incaricata di tenere rapporti con la madre aveva continuato a mantenere il rapporto privilegiato; la scelta si è dimostrata valida perché la mamma in qualsiasi situazione si riferiva a lei: chiedeva consigli su come vestire, dare le pappe, portare i bambini al nido, in caso di malattia chiedeva quali erano i medicinali, quanto tempo doveva tenerli a casa, raccontava le sue ansie, i suoi problemi. L’educatrice, in pratica, ha sostenuto e mediato l’instaurarsi di una relazione anche con le altre due colleghe.
Quando i bambini hanno manifestato un certo adattamento al nido, ci siamo rese conto che dovevano essere stimolati anche in altri modi. Avevamo notato che facevano fatica a stare seduti, a mantenere la posizione, non prendevano in mano i giochi ed erano sempre molto rigidi, soprattutto. Ci siamo così accordate per mettere a punto un piano di intervento: finora i nostri criteri di valutazione erano sempre rapportati alla normalità, per questo è stato molto difficile capire come comportarsi. Dopo esserci confrontate abbiamo deciso di usare il buon senso dato dalla nostra professionalità, così siamo intervenute.
Per aiutare i bambini a stare seduti abbiamo usato cuscinoni morbidi che, gradualmente abbiamo poi tolto. Quando sono arrivati al nido, i bambini stavano solo coricati in posizione supina; attraverso rotolamenti, manipolazioni varie, abbiamo cercato di portarli dalla posizione coricata a quella seduta. Per combattere la rigidità e l’assenza di prensione (i bambini tenevano i pugni chiusi e non toccavano nulla), abbiamo giocato molto con il corpo sul tappeto: facevamo bicicletta, giocavamo a remare, facevamo la pasta.
Possiamo sottolineare che, pur avendo atteggiamenti diversi sulle modalità di intervento (una educatrice preferiva metterli sul tappeto e manipolarli molto, l’altra si chiedeva se ciò non fosse “scioccante”), siamo sempre riuscite a discutere e a rispettare le une le motivazioni delle altre.
In questi momenti ci siamo rese conto di quanto sia importante cercare occasioni di confronto fra di noi, da cui poter far scaturire armonia e opportunità di crescita.
A fine febbraio siamo riuscite a confrontarci con una persona esperta presente al nido una volta la settimana: la psicomotricista mandata dall’AUSL. La psicomotricista ci rincuorò ritenendo valido il nostro intervento e dandoci alcuni suggerimenti per migliorarlo.
Nel frattempo l’ufficio ci aveva assegnato una quarta educatrice in servizio dalle ore 8.30 alle ore 12.30.
Con il supporto di queste due persone la situazione, in sezione, era cambiata e i bambini se ne sono resi conto. L’accettazione delle persone nuove è avvenuta in modo diverso: l’educatrice è stata accettata gradualmente da tutto il gruppo; la psicomotricista, che veniva una volta la settimana, ha avuto più difficoltà (soprattutto V. ha impiegato più tempo ad accettarla), anche perché faceva lavorare i due fratelli in un gruppo molto piccolo, al massimo di altri due bambini.
La relazione con gli altri bambini è avvenuta lentamente: in un primo momento i bambini manifestavano paura ritirandosi fisicamente su se stessi. Abbiamo perciò preso l’abitudine di dividere in uno o due gruppi l’intera sezione, inserendo un bambino in ciascun gruppo perché c’eravamo accorte che si condizionavano a vicenda. Nella tranquillità del piccolo gruppo i bambini erano facilitati a relazionarsi con gli altri, li guardavano, li toccavano e si lasciavano toccare, addirittura salivano loro sopra perché volevano sentirli fisicamente.
Questa situazione creava qualche problema nel piccolo gruppo, gli altri bambini si sentivano aggrediti. Davanti a questa manifestazione di apparente aggressività abbiamo pensato di usare quello che noi abbiamo definito “metodo dolce”. Questo metodo consiste nel tenerli in braccio accarezzandoli, facendoci toccare e accarezzare guidando le loro mani.
Abbiamo usato anche il momento del pasto come avvio alla socializzazione.
Da un rapporto individuale siamo arrivati a un rapporto un educatore due bambini. Ciò ha consentito ai bambini di accorgersi del compagno. Primo perché erano seduti insieme a tavola, secondo perché il cucchiaio non era uno conseguente all’altro ma c’era il tempo di mettere le mani nel piatto. Da qui è cominciata la manipolazione, si è sviluppata la relazione con gli altri bambini superando così l’apparente aggressività che aveva creato un po’ d’ansia, soprattutto per uno dei due fratelli.
Osservando questi atteggiamenti ci siamo rallegrate perché abbiamo pensato di essere sulla strada giusta: era quasi un anno che aspettavamo i primi risultati.
Infatti ormai eravamo alla fine dell’anno scolastico e i bambini avevano fatto anche altri progressi: riuscivano a passare dalla situazione seduta a quella eretta, sperimentando l’equilibrio e cominciavano a camminare con l’aiuto della mano dell’adulto.
Quello che ci preoccupava maggiormente in questo periodo era l’atteggiamento ripetitivo e la rigidità fisica di uno dei due fratelli. Bisognava ogni volta intervenire in modo da creare situazioni e contesti diversi in cui il bambino imparasse a esprimersi in modo differente.
Un altro problema era quello di non aver ancora raggiunto la fase della lallazione.
Ormai l’anno scolastico era terminato ed eravamo coscienti che questi nostri interrogativi ce li saremmo ritrovati l’anno successivo. Facendo il punto della situazione ci siamo accorte che ci sorprendevamo spesso a osservare i bambini con alterni sentimenti: a volte compiacendoci, a volte demoralizzandoci, comunque sempre valutando il loro progresso e i nostri modi diversi di leggere la realtà della sezione. Grazie a loro erano migliorati il confronto fra di noi, la disponibilità al colloquio con la famiglia e l’atteggiamento anche nei confronti degli altri bambini.

Secondo anno
Sono finite le vacanze estive e inizia il nuovo anno scolastico. Prima di affrontare le problematiche relative alla relazione con i bambini, dobbiamo premettere che il nostro trio, dopo tanti anni, era cambiato: l’educatrice che aveva tenuto i rapporti con la famiglia era stata trasferita per motivi di salute. Ci siamo chieste se questo fatto avrebbe inciso sulla sezione, soprattutto considerando che dovevamo costruire una relazione nuova con un’altra insegnante.
Comunque sono stati ripresi e affrontati gli interrogativi che ci eravamo poste alla fine dell’anno scolastico precedente. Eravamo ansiose di vedere i bambini e il loro comportamento dopo tre mesi di lontananza dal nido. Ci riconosceranno come figure di riferimento? Avranno imparato a parlare a comunicare? Riconosceranno l’ambiente nido?
Il 2 settembre i bambini hanno ricominciato insieme a tutti gli altri. Dopo qualche giorno ci siamo rese conto che non avevano dimenticato nulla di ciò che erano riusciti a conquistare prima di rimanere a casa; tuttavia i problemi restavano sempre tanti: non parlavano, non camminavano, non avevano in pratica fatto nessuna nuova conquista.
Ci siamo rese conto che avremmo dovuto fare velocemente il punto della situazione e trovare delle strategie per affrontare questi problemi, uno alla volta, pur osservandoli nel loro insieme.
Innanzi tutto il primo obiettivo era quello di far loro raggiungere una certa autonomia motoria. Ci siamo confrontate con la psicomotricista e abbiamo operato attraverso:
– l’uso del triciclo, che stimolava i bambini all’equilibrio, alla posizione seduta, al controllo e al coordinamento delle braccia e delle gambe;
– l’uso di giochi da spingere per raggiungere il coordinamento braccia-gambe nello spazio;
– l’uso del pallone come stimolo al movimento del camminare.

Una situazione educativa per loro stimolante, priva di ripetitività, era costituita dalla musica e dal canto.
I loro occhi, spesso assenti, si animavano e l’atteggiamento del corpo era meno rigido, seguivano anche gesti più elementari come il battito delle mani.
Un’altra attività molto coinvolgente per i due bambini è stata il laboratorio di burattini. In particolare l’animazione. Nel momento in cui l’insegnante ha estratto il burattino e lo ha animato, i loro occhi sono diventati particolarmente attenti, cosa che non avevano mai fatto, e il loro sentimento di gioia e di allegria si è manifestato intero per la prima volta.
M. batteva felice le mani, V. muoveva in continuazione tutto il corpo, senza la solida rigidità, e rideva; ambedue non hanno mostrato né paura né diffidenza nei confronti del burattino, anzi si sono avvicinati entusiasti, si sono lasciati toccare e lo hanno toccato.
Tutto questo ci ha entusiasmato e ci ha reso consapevoli del fatto che qualcosa, dentro di loro, si era acceso. Eravamo sulla buona strada? Un altro atteggiamento che ci ha lasciato perplesse era “il non pianto” dei bambini, sia come reazione fisica al dolore fisico, sia come manifestazione di disagio o di richiesta di aiuto.
Ci siamo chieste allora che tipo di rapporti c’erano con gli altri componenti della famiglia; il pianto è una richiesta di relazione, potrebbe essere che il “non pianto” esprima una mancata relazione?
Questa domanda ce la siamo posta perché, parlando con la madre ci siamo rese conto di quanta difficoltà aveva nel rapportarsi e nel relazionarsi con i figli.
Abbiamo allora provato a “intervenire” sulla madre: “Quando esci dalla sezione salutali, quando li prendi in braccio guardali in volto, hanno bisogno di molte coccole”.
Con il passare del tempo questi messaggi sono stati recepiti quasi completamente.
Eravamo però alla fine dell’anno scolastico e, pur essendo piuttosto soddisfatte del percorso fatto, eravamo anche consapevoli di quanta strada restasse ancora da fare.

Terzo anno
I bambini, nonostante abbiano tre anni, resteranno al nido un altro anno, su indicazione dell’équipe medica. I cambiamenti che li aspettano sono molto grandi: cambiano completamente sezione e per circa un mese rimane una sola figura di riferimento dell’anno precedente.
Questa situazione ha portato un grande disagio che V. in particolare manifestava piangendo, alternando al pianto il frequente dondolio o sull’altalena o sul cavallino a dondolo.
Questa situazione dondolio rappresenta per V. motivo di sicurezza e consolazione. M. invece si è subito reinserito al nido come gli altri bambini nell’arco di due o tre giorni.
In questi primi giorni abbiamo lasciato che esplorasse la nuova situazione a modo suo lasciandolo consolare con il dondolio che abbiamo cercato pian piano di limitare.
Da queste prime osservazioni abbiamo pensato che, quest’anno, il nostro intervento dovesse improntarsi innanzi tutto sul consolidamento delle abilità acquisite e poi sullo sviluppo delle potenzialità di ciascun bambino per facilitare il passaggio alla scuola materna.
Anche quest’anno una buona relazione affettiva fra bambini e adulti è la chiave di volta che permette di entrare nel loro mondo.
Con il passare del tempo l’azione di contenimento si manifesta in un doppio fronte: da un lato deve essere stretta nel momento in cui pretendiamo concentrazione e attenzione, dall’altro lato l’azione si deve allargare nel momento in cui i bambini si sentono in difficoltà, non riescono a risolvere da soli una situazione e con lo sguardo, l’atteggiamento corporeo e qualche suono richiamano la nostra attenzione.
Un’attività specifica che ha aiutato i bambini, oltre che a socializzare, a perfezionare le conoscenze tattili, è stato il percorso tattile: il lavoro si è svolto a piccoli gruppi ed è stato ripetuto per alcuni giorni consecutivi.
Inizialmente M. e V. non erano interessati al gioco proposto, solo quando l’educatrice ha pensato di togliere loro le scarpe e le calze e li ha invitati a fare il percorso hanno cominciato a interessarsi gradualmente al gioco, scoprendo le varie sensazioni tattili e dimostrando preferenze per alcune.
Queste attività hanno migliorato, secondo noi, lo stile di relazione fra M. e V. e gli altri bambini, soprattutto M. sta imparando a fare i conti con ciò che sta fuori di sé, sta imparando ad aspettare il proprio turno, sta imparando ad aspettare il piatto nel momento del pasto, sta imparando a uscire insieme agli altri bambini dalla sezione, sta imparando che esistono dei tempi da rispettare. Tutto questo ha comportato e sta comportando un notevole dispendio di energie sia nostre sia sue.
Oramai siamo alla fine dell’anno scolastico e anche alla conclusione di un ciclo fondamentale per i bambini.
Ci rendiamo conto che ora hanno ciascuno una propria personalità e nell’arco dei tre anni hanno sviluppato un proprio percorso di conoscenza e acquisito una propria identità, ponendo le basi per la loro crescita futura.
Questo ciclo è stato fondamentale anche per noi educatrici che, alternando momenti di disagio o sensazioni di incapacità, impegno nella ricerca e nel confronto, abbiamo cercato di raggiungere ciò che è diverso, di crescere sia umanamente che professionalmente, di metterci in discussione e quindi di confrontarci in continuazione fra di noi e con persone al di fuori del nido.
Abbiamo infatti cercato di creare intorno ai bambini e alla loro famiglia una rete di aiuti che comprendevano oltre a noi educatrici anche l’intervento della psicomotricista e del neuropsichiatra, dell’assistente sociale, dell’assistente sanitaria e della pediatra, per tutto ciò che comportava la quotidianità e l’aiuto esterno al nido.
Così, grazie a questi bambini, abbiamo scoperto che lavorare in équipe con persone di altre strutture ci ha fornito l’occasione per confrontarci e conoscere altre realtà che, comunque, erano direttamente partecipi del vissuto dei bambini.
Per noi è stata un’occasione molto stimolante e forse unica.

Il diario dell’esperienza educativa è stato realizzato dalle educatrici dell’asilo nido “Astamblam” di via Guarnaschelli, Piacenza: Domenica Bellissimo e Paola Cortimiglia.
Alla realizzazione del percorso educativo hanno partecipato altre educatrici di sezione: Dora Manfrinati, Romina Pavesi e Maria Scali e due educatrici di sostegno, Barbara Gentili e Rosaria Gagliano.
La realizzazione dell’opuscolo è stata curata dall’Ufficio Infanzia del Servizio Formazione del Comune di Piacenza.
Coordinamento pedagogico: Luigi Squeri, Donatella Zanangeli.
Si ringraziano per la fattiva collaborazione:
Dott. P. Vampirelli – Neuropsichiatra dell’AUSL, Dott. M. Polledri – Neuropsichiatra infantile AUSL, L. Poggi – Psicomotricista AUSL, I. Fossati – Assistente sociale AUSL.

Filmografia

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Tutti i bambini sono uguali, ma tutti sono diversi
Il film, realizzato grazie al finanziamento della Mercedes Benz Spa di Roma, s’inserisce all’interno di un progetto complessivo che l’Associazione Italiana Persone Down Sezione di Roma Onlus realizza da diversi anni ed è finalizzato a favorire l’inserimento dei bambini Down nelle scuole dell’infanzia.
Attraverso le storie di Lorenzo, Miriam, Benedetta, Federico, Tommaso e Alice, viene illustrato il percorso educativo di questi bambini nella scuola materna. Genitori, insegnanti e operatori della riabilitazione raccontano le loro esperienze descrivendo gli obiettivi, le strategie e le emozioni che hanno accompagnato la relazione con i bambini.

Ideazione: Rosa Ferri, Anna Scala
Collaborazione Scientifica: Rosa Ferri, Anna Scala, Alessia Carleschi, Cinzia Miccinesi, Maria Citti
Regia: Franco Letti
Disegni: Bruno Bozzetto
Riprese: Piero Saulini
Montaggio: Alessandro Cerquetti
Produzione: A.I.P.D. Sezione di Roma Onlus e Mercedes Benz Spa Roma
Durata: 37’
Anno di produzione: 2004

Insieme al nido
Il film costituisce parte integrante di una collaborazione tra l’Associazione Italiana Persone Down Sezione di Roma Onlus e l’Assessorato alle politiche per la città delle Bambine e dei Bambini del Comune di Roma, realizzatosi dal 1999 a oggi, e si inserisce all’interno di un progetto più complessivo finalizzato a favorire l’inserimento dei bambini Down negli asili nido del Comune di Roma.
Attraverso le storie di Alice, Edoardo, Federico, Lorenzo e Miriam viene illustrato il percorso educativo che ha permesso a questi bambini di vivere serenamente l’esperienza quotidiana del nido. Le loro storie sono anche indicative della possibilità di allestire un progetto condiviso tra le varie parti interessate (genitori, educatrici, operatori della riabilitazione e Associazione) che diventa così la modalità più idonea per lavorare e crescere insieme.

Ideazione: Rosa Ferri, Anna Scala, Francesca Sauro
Regia: Franco Letti
Disegni: Bruno Bozzetto
Riprese: Piero Saulini
Montaggio: Alessandro Cerquetti
Produzione: Comune di Roma e A.I.P.D. Sezione di Roma Onlus
Durata: 28’
Anno di produzione: 2001

L’Associazione Italiana Persone Down Sezione di Roma Onlus è una Associazione di genitori e tutori di persone con sindrome di Down. Vuole essere soprattutto un punto di riferimento per genitori, operatori socio-sanitari e tutti coloro che sono interessati alla sindrome di Down.
Gli scopi principali dell’A.I.P.D. Sezione di Roma Onlus sono: favorire il pieno sviluppo sociale, mentale ed espressivo dei bambini con Sindrome di Down; aiutare le famiglie a confrontarsi e a risolvere i problemi connessi con la nascita del bambino Down, la sua educazione, il suo inserimento nella scuola e nella società.Le copie dei filmati possono essere richieste a:
Associazione Italiana Persone Down Sezione di Roma Onlus
Viale delle Milizie, 106 – 00192 Roma
Tel. 06/370.02.35
E-mail: aipd.sezionediroma@tiscalinet.it

Riviste

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BAMBINI 2004
Mara Manetti, Lucia Merione, “Famiglie con un bambino disabile” In: n. 2, febbraio, pag. 18
Agostino Frigerio, “Il Piano Personalizzato” In: n. 3, marzo, pag. 12
Gabriella Bernini, Simona Colpani, “Disabili adulti vanno al Nido” In: n. 6, giugno, pag. 33

INFANZIA 2004
Andrea Canevaro, “Difficoltà disprassiche nella crescita e scuola dell’infanzia” In: n. 1.2, gennaio-febbraio, pag. 18
Laura Desirée Pozzi, “Gioco e handicap: ludoteche e giocattoli speciali” In: n. 4, aprile, pag. 42
Sandro Bastia, “Sostenere i sostegni” In: n. 6, giugno, pag. 48
“Esperienze europee di buone pratiche per l’inclusione”. Da un’intervista di Patrizia Pace alla dott.ssa Sandra Lucietto In: n. 9.10, settembre-ottobre, pag. 53

Dare voce alla “moltitudine silenziosa”

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A cura di Giovanna Di Pasquale

Lo sento da oltre il muro che ogni suono fa passare,
l’odore quasi povero di roba da mangiare,
lo vedo nella luce che anch’io mi ricordo bene
di lampadina fioca, quella da trenta candele,
fra mobili che non hanno mai visto altri splendori,
giornali vecchi ed angoli di polvere e di odori,
fra i suoni usati e strani dei suoi riti quotidiani:
mangiare, sgomberare, poi lavare piatti e mani.

Lo sento quando torno stanco e tardi alla mattina
aprire la persiana, tirare la tendina
e mentre sto fumando ancora un’altra sigaretta,
andar piano, in pantofole, verso il giorno che lo aspetta
e poi lo incontro ancora quando viene l’ora mia,
mi dà un piacere assurdo la sua antica cortesia:
“Buon giorno, professore. Come sta la sua signora?
E i gatti? E questo tempo che non si rimette ancora…”

Mi dice cento volte fra la rete dei giardini
di una sua gatta morta, di una lite coi vicini
e mi racconta piano, col suo tono un po’ sommesso,
di quando lui e Bologna eran più giovani di adesso…

Io ascolto e i miei pensieri corron dietro alla sua vita,
a tutti i volti visti dalla lampadina antica,
a quell’odore solito di polvere e di muffa,
a tutte le minestre riscaldate sulla stufa,
a quel tic-tac di sveglia che enfatizza ogni secondo,
a come da quel posto si può mai vedere il mondo,
a un’esistenza andata in tanti giorni uguali e duri,
a come anche la storia sia passata fra quei muri…

Io ascolto e non capisco e tutto attorno mi stupisce
la vita, com’è fatta e come uno la gestisce
e i mille modi e i tempi, poi le possibilità,
le scelte, i cambiamenti, il fato, le necessità
e ancora mi domando se sia stato mai felice,
se un dubbio l’ebbe mai, se solo oggi si assopisce,
se un dubbio l’abbia avuto poche volte oppure spesso,
se è stato sufficiente sopravvivere a se stesso…

Ma poi mi accorgo che probabilmente è solo un tarlo
di uno che ha tanto tempo ed anche il lusso di sprecarlo:
non posso o non so dir per niente se peggiore sia,
a conti fatti, la sua solitudine o la mia…

Diremo forse un giorno: “Ma se stava così bene…”
Avrà il marmo con l’angelo che spezza le catene
coi soldi risparmiati un po’ perché non si sa mai,
un po’ per abitudine: “Eh, son sempre pronti i guai”.
Vedremo visi nuovi, voci dai sorrisi spenti:
”Piacere”, “È mio”, “Son lieto”, “Eravate suoi parenti?”
E a poco a poco andrà via dalla nostra mente piena:
soltanto un’impressione che ricorderemo appena…
Francesco Guccini, Il Pensionato
Da: Via Paolo Fabbri 43, 1976

Sarà che da anni ormai quasi tutte le mattine prendo l’autobus, il numero 37, che passa proprio davanti alla casa dove abita il Pensionato.
Sarà che la memoria è a cerchi concentrici e movimenti sussultori che spingono lontano ciò che è presente e fanno rinvenire ciò che appare collocato in un altro tempo, in un’altra situazione.
Sarà che di passato in queste parole c’è poco e niente.
Così questa canzone orgogliosamente demodè, questa storia senza fronzoli è riapparsa fuori dall’angolo in cui si era riparata e di nuovo mi riprende il piacere di entrare in punta di piedi in quei cortili, di ascoltare le chiacchiere inutili e sommesse, di godermi la malinconia di certi modi di fare, di antichi gesti desueti e gentili. Di ascoltare un racconto fatto delle piccole ovvietà straordinarie della vita di tutti i giorni… “Buongiorno, professore. Come sta la sua signora? E i gatti? E questo tempo che non si rimette ancora… Mi dice cento volte fra la rete dei giardini
di una sua gatta morta, di una lite coi vicini”. È una voce che rompe la solitudine, è una voce che cerca il dialogo. Dialogo tante volte impossibile tra chi “ha mondo e chi ha tempo”.
“Non hai mai notato come quelli che conosciamo hanno o il mondo o il tempo, ma mai entrambi? Quelli che hanno un mondo, un’occupazione, un lavoro, uno spazio in cui mettere la propria vita hanno sempre poco tempo. È la conditio sine qua non di chi ha un suo mondo. Ma le persone che hanno tempo: le vedove sedute sulle panchine dei giardini, i vecchi, le donne i cui figli sono a scuola, anche quelle i cui figli se ne sono andati di casa… tutte queste persone hanno tempo in abbondanza, ma non hanno un mondo loro. O si possiede il mondo o il tempo, mai entrambi”.
(A. Cross, Un delitto per James Joyce, Milano, La Tartaruga Nera, 1986)
Questa ripartizione tra esseri “produttivi” e “improduttivi”, la presenza di fasce di persone che, per motivi differenti, vengono collocate (e si percepiscono) ai margini delle organizzazioni sociali sono tratti che ritroviamo come caratterizzanti questi anni in questa parte del mondo.
Abbiamo letto sempre più spesso e continuiamo a farlo, in contributi scientifici e nelle ricerche sociologiche, di termini come invisibilità sociale, nuove povertà. Sono parole forti che cercano di rendere il senso della marginalità sociale ed esistenziale in cui sono collocate sempre più persone. Allo stesso tempo sono parole astratte che permettono di comunicare in modo immediato fra chi di abitudine frequenta le pagine specialistiche. Come ogni categoria, il loro uso si propone di mettere ordine fra le dinamiche caotiche dell’esistente, in questo senso possono diventare strumenti utili a orientarci. Sono, però, anche sensori di un rischio che tocca ognuno di noi in modo più ampio: il rischio di banalizzare la complessità delle vite, di tutte anche di quelle apparentemente più lineari, di vedere nelle persone solo i tratti unificanti, di cogliere quella dimensione monocorde che toglie vitalità e riduce l’identità a una sorta di stereotipo radicato.
E così per molte donne e uomini, bambine e bambini viene coniata una definizione pesante come “invisibilità sociale”: occupano uno spazio ma non hanno un luogo.
Non so dire se il riconoscimento di sé sia un diritto, certo mi appare sempre più come un bisogno: bisogno di essere guardati e non solo passati dagli sguardi di chi, come noi e con noi, attraversa un pezzo di strada. È un’azione semplice, guardare, e così complicata. Se guardo un’altra persona apro un credito di fiducia, anche momentaneo, permetto anche a lei di guardarmi e, fosse anche per un istante, di comunicare, mettere in comune, con me.
È una cosa difficile mettere in comune. Me ne accorgo ogni volta che distolgo lo sguardo, che cambio marciapiede. È un meccanismo irriflesso, mossa di difesa per fronteggiare disagio, imbarazzo. Per mettermi al riparo dietro una linea invisibile e persistente di separazione.
In una conversazione di qualche tempo fa, diceva Erri De Luca che la letteratura è una sorta di dialogo interiore con la moltitudine silenziosa che abbiamo dentro. Non so a quale statuto testuale
(né mi interessa granché scoprirlo) appartengano le canzoni. So però che sempre canzoni come Il Pensionato danno voce alla “moltitudine silenziosa”, la rendono concreta, vicina, un’altra faccia di noi. Protagonisti di narrazioni in forma di canzone, anche i Pensionati e tanti altri con loro riemergono dall’invisibilità e diventano parte dell’esperienza collettiva.