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autore: Autore: Giovanna Di Pasquale e Marina Maselli

2. La classe: un gruppo al lavoro

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

Un apologo
“Tanti e tanti anni fa, gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i problemi del ‘mondo nuovo’ e così organizzarono una scuola. Essi adottarono un curricolo di attività consistenti nel correre, arrampicarsi, nuotare e volare e, perché ne fosse reso più facile lo svolgimento, tutti gli animali presero tutte e quattro le materie. L’anatra era un’alunna eccellente nel nuoto, migliore di fatto dello stesso istruttore, e fece dei buoni passi in avanti nel volare, ma era una frana nella corsa. Dato che era così lenta in quest’ultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare il nuoto per praticare la corsa. Questo finché le sue zampe membranose si consumarono in malo modo e fini per diventare mediocre anche nel nuoto. Ma la mediocrità a scuola la si accettava pure, sicché nessuno se ne preoccupò tranne l’anatra stessa. Il coniglio fu dall’inizio il primo della classe nella corsa, ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel nuotare. Lo scoiattolo era bravissimo nell’arrampicarsi, finché non sviluppò una grave frustrazione nella classe di apprendimento del volo, dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso in alto, anziché dalla cima dell’albero in giù. Si beccò pure, a causa della iperesercitazione, delle contrazioni muscolari e fini quindi per avere un “buono” nell’ arrampicamento e un “discreto” nella corsa . L’aquila era un bambino problema e si dovette sottoporla a severa disciplina. Nella classe di arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dell’albero, ma insisteva nell’usare il suo proprio modo di arrampicarsi. Alla fine dell’anno, un’anguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene, e un poco anche correre, arrampicarsi e volare ebbe la media più alta e, promossa, ebbe l’onorifico incarico di tenere il discorso di commiato”.
(Favola del curricolo, o delle differenze individuali, di. G.H. Reavis, pedagogista celebre e fondatore della PhiDelta Kappa Educational Foundation)

Che cosa è un gruppo?
“I gruppi di lavoro si caratterizzano per la compresenza di vincoli derivanti dal sistema di attività e dalla stessa natura degli obiettivi considerati. Hanno natura contrattuale nel senso che attività e obiettivi ne definiscono l’ ambito operativo, la durata, la connotazione organizzativa. Intervengono altri fattori che consentono di descrivere il funzionamento, la natura dei problemi affrontati, i fattori di contesto interno – esterno, le risorse impiegate, i soggetti coinvolti, I ‘organizzazione delle responsabilità. I gruppi di lavoro sono ‘gruppi in apprendimento’ in quanto i loro membri sperimentano la capacità che le relazioni hanno di suscitare intuizioni, di mettere a confronto chiavi di lettura, esperienze, motivazioni, metodi, appartenenze. I processi comunicativi ne rappresentano il tessuto nervoso e regolano l ‘utilizzo delle risorse e delle potenzialità. Stanno anche alla base di molte patologie quando non si fa manutenzione delle motivazioni e delle responsabilità quando non si costruiscono condizioni organizzative per fare della comunicazione un tessuto connettivo fra parti diverse, chiamate ad operare per conseguire gli stessi obiettivi. (T.Vecchiato, Tipi di gruppi per diversi problemi in Servizi Sociali n. 4/1995 pp. 7-22).
Sono possibili molte definizioni che aiutano ad avvicinare la dimensione del gruppo. Nel brano proposto viene sottolineata come caratterizzante un gruppo di lavoro la questione comunicativa. I processi comunicativi costituiscono il vero e proprio tessuto nervoso del gruppo e ne regolano la vita. E’ attraverso il funzionamento del sistema comunicativo che si possono far coesistere all’interno dello spazio/tempo del gruppo aree molto diversificate che fanno riferimento sia all’area socio-emotiva (storia , vissuto, competenze dei partecipanti), all’area del metodo (procedure di lavoro che si utilizzano) che a quella del contenuto, correlata al tipo di compito che ci si prefigge.

Che cosa è un gruppo classe?
Avviare una riflessione sulla gestione della classe significa in primo luogo interrogarsi sulla natura della stessa tentando di metterne a fuoco caratteristiche e variabili che ne definiscono la fisionomia. Si tratta senza dubbio del sottosistema più significativo all’interno del sistema relazionale più generale che si crea tra le componenti che agiscono nella scuola. Gestione della classe rimanda alla necessità di analizzare quel contesto interattivo ricco di scambi emotivi e cognitivi, con una storia e una stabilità notevole di rapporto nel tempo. Di questo aspetto fanno parte:
• le caratteristiche del gruppo classe
• la comprensione e sviluppo delle relazioni nel gruppo
• l’interazione alunno-insegnante
• i materiali mediatori per imparare e per vivere una situazione di gruppo finalizzata
• la comprensione della propria cultura e di quella altrui. La valorizzazione delle differenze.

Il gruppo classe è un gruppo in cui, ad un’analisi più approfondita, coesistono a livello di organizzazione una struttura organizzativa di superficie che è quella che persegue gli obiettivi didattici e nella quale gli individui investono le proprie motivazioni alla realizzazione e una struttura sub-istituzionale, caratterizzata da sentimenti di attrazione e repulsione, nella quale gli adulti, i bambini e i ragazzi investono le motivazioni di aggregazione e di potere. E’ soprattutto a questo livello che emergono problemi di gestione e adattamento reciproco proprio perché entrano in gioco gli aspetti emotivi e le problematiche nei rapporti. La vita di una classe procede e si sviluppa all’interno di una ampia gamma di relazioni sociali e di rapporti tra i membri del gruppo che incrociano regole, divieti, obblighi, comportamenti attesi, propri di quella particolare istituzione. La dimensione istituzionale non basta a spiegare la complessità degli eventi e situazioni che si manifestano ogni giorno tra i banchi di scuola. Accanto, talvolta anche in contrapposizione a questa, si scorgono esigenze di tipo socio-emotivo che si connettono con quella che è definibile in linguaggio tecnico la struttura sub-istituzionale del gruppo. La classe appare allora una realtà socio-dinamica e in evoluzione, al cui interno vivono problematiche di accettazione, stima reciproca o rifiuto…

Il gruppo classe come sistema complesso
In uno studio compiuto a livello internazionale da Anderson nel 1987 si sono valutate le variabili che esercitano un influsso sull’ambiente in classe, eccole:
– caratteristiche della comunità
– caratteristiche della famiglia di origine e della scuola
– caratteristiche dell’insegnante
– percezioni dell’insegnante
– caratteristiche di entrata degli studenti
– caratteristiche della classe
– quantità di istruzione e capacità di orientamento degli studenti
– attività di insegnamento e di valutazione
– tipo di conduzione degli alunni
– percezioni degli studenti
– partecipazione degli studenti all’apprendimento e risultati dell’apprendimento.
Analisi più approfondite hanno poi posto l’accento sull’influenza della percezione che insegnanti e studenti hanno della classe. Le percezioni di quanto succede in classe possono essere vissute in modo diverso da quanto effettivamente avviene. L’influenza delle attività e degli eventi della classe è mediata dai pensieri e sentimenti degli studenti stessi e i comportamenti e le percezioni degli studenti sono influenzati dal contesto di vita scolastico e dalle richieste che sono loro poste. In molte situazioni formative abbiamo ragionato con insegnanti e figure educative sul “peso” di queste percezioni reciproche, su come esse incidono positivamente e negativamente nella costruzione del ruolo insegnante e anche nell’immagine di ogni singolo allievo. Forse anche per questo è sempre molto apprezzata questa piccola metafora.

Il peso sulle spalle
Due monaci zen stanno camminando verso il loro monastero in una strada fangosa e piena di pozzanghere, quando incontrano una giovane donna che chiede aiuto per attraversare senza bagnarsi. Il monaco più giovane la prende in braccio, attraversano la strada e arrivati all’altra parte, la mette giù e la saluta. I due monaci proseguono il cammino in silenzio. Arrivati a destinazione il monaco più anziano dice al giovane: ‘Non avresti dovuto prendere in braccio quella donna, i monaci non devono toccare le donne’. E il giovane risponde ‘Io l’ho fatta scendere subito, tu l’hai ancora con te’.
(Consuelo Casula, I porcospini di Schopenhauer. Come progettare e condurre un gruppo di formazione di adulti, Milano, FrancoAngeli, 1997).

1. Dall’imbuto di Norimberga alla costruzione condivisa dell’apprendimento

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

a cura di Giovanna Di Pasquale e Marina Maselli

Due convinzioni radicate
Il senso etimologico del termine educazione (ex-duco) riconduce al significato di guidare, condurre verso uno scopo. Questa forte valenza di indirizzo e guida esercitata da “chi sa” verso “chi non sa” ha formato il modello educativo prevalente per buona parte della storia europea ed è a tutt’oggi ben esemplificato da due convinzioni presenti, più o meno esplicitamente, nella più parte del modo comune di pensare e gestire il processo di apprendimento.
“La prima convinzione può essere illustrata dalla Metafora dell’imbuto di Norimberga che trae origine da un incisione su legno del diciassettesimo secolo dove si vede una sedia sulla quale è seduto un ragazzo che in testa ha un buco nel quale è infilato un imbuto. In piedi accanto al ragazzo c’è l’insegnante intento a riversare nell’imbuto A, B, C, 2+2=4 e tutto il resto della sapienza dell’epoca. Questo favoloso e ingegnoso dispositivo è stato chiamato ’imbuto di Norimberga’ perché è in quella città che per la prima volta fu immortalato in un’incisione.
Si tratta di un dispositivo certamente molto attraente, se è vero com’è vero che ancora nel nostro secolo tutte le nozioni sull’imparare e insegnare ruotano attorno a questa idea della conoscenza come qualcosa che alcuni possiedono e altri no e che i primi possono versare nelle menti dei secondi. La conoscenza è concepita come un’entità, come un insieme di oggetti. Purtroppo le cose non funzionano così, ma si assume che così sia, che l’apprendimento sia un processo di questo tipo.
La seconda convinzione nasce dalla necessità di renderci periodicamente conto di cosa lo studente sa, cosa ‘ha imparato’. E allora lo esaminiamo; gli facciamo delle domande e ascoltiamo e valutiamo le sue risposte.
Un mio collega, un compositore di nome Herbert Brun, tempo fa mi fece notare che esistono due tipi di domande: quelle che ha chiamato le ‘domande legittime’, cioè le domande per le quali non abbiamo ancora una risposta e le altre che ha chiamato ‘domande illegittime’, di cui già conosciamo la risposta. Se accettiamo questa distinzione, dobbiamo riconoscere che le domande che gli insegnanti rivolgono agli studenti, sono tutte domande illegittime, di cui già si conosce la risposta; il loro unico scopo è verificare se la sa anche lo studente.
Faccio un salto e arrivo al problema successivo: a scuola gli studenti dovrebbero essere stimolati a porsi e porre domande legittime; ma come fanno ad apprendere se non c’è esempio e occasione?
Quali sono le domande per le per le quali non abbiamo risposte? Il punto è che non esiste un catalogo per le quali non conosciamo le risposte; dobbiamo inventarcele assieme, stimolare l’invenzione invece che la tendenza a ripetere. Senza invenzione non si pongono domande legittime e senza domande legittime non si mette in moto un vero e proprio processo di apprendimento.”
(Da Heinz von Foester Inventare per apprendere, apprendere per inventare in: P.Perticari, M.Sclavi (a cura), Il senso dell’imparare, Milano, Anabasi, 1994)

Molti fattori, di ordine assai diverso cha vanno da nuove concezioni dell’apprendimento alla presenza sulla scena sociale di altre agenzie formative che minano la centralità della scuola, hanno portato alla messa in crisi del concetto classico di educazione/formazione, soprattutto per quanto riguarda la sua linearità e  la presenza di una distinzione rigida di competenze.
Molta parte dell’elaborazione teorica nonché delle pratiche di lavoro si è orientata, dunque, verso la ricerca di altri modelli formativi e scolastici che tengano conto di alcuni aspetti.

Reciprocità fra insegnamento ed apprendimento
Questo collegamento viene incisivamente riassunto da una frase di G. Pask“non si insegna se al contempo non si impara, non si impara se al contempo non si insegna”. Lo spazio dell’apprendimento è uno spazio di costruzione con gli altri della propria conoscenza. Lontani da una trasmissione lineare di informazione, i modelli formativi si aprono alla prospettiva dell’educare al comprendere che richiama inevitabilmente la distinzione ricordata dal brano di Von Foester fra domande legittime e domande illegittime.
L’intreccio reciproco tra le dimensioni dell’insegnamento e apprendimento rivela anche come le modalità attraverso cui si realizza l’atto dell’insegnare sono strettamente correlate al modo personale di apprendere. Il riconoscimento di stili cognitivi propri è uno degli elementi portanti dell’esigenza di individualizzazione emersa in questi  ultimi anni come asse centrale di ogni proposta educativa e formativa. Ripresa e citata da più contributi teorici, recepita anche dai documenti ufficiali, l’idea di individualizzazione va ancora ripresa, soprattutto per ribadire che il significato profondo non ha a che fare con la predisposizione di  percorsi separati ma è più strettamente legata al riconoscimento di bisogni, storie, competenze propri, “individuali” appunto, che devono trovare spazio e legittimità all’interno del contesto reale di apprendimento, quello di un gruppo non omogeneo impegnato in un compito collettivo di costruzione di significati e conoscenze.

Complementarietà degli aspetti emotivi e cognitivi
Nel processo di apprendimento giocano un ruolo primario le emozioni. Come carico emotivo che influenza in modo diretto la capacità di apertura che ogni situazione di apprendimento richiede. Gli insegnanti sanno bene quanto è difficile coinvolgere i bambini e i ragazzi nelle attività a scuola  quando si vivono situazioni esistenziali difficili, durature come la presenza di un deficit, di una malattia o temporanee (un lutto, una separazione). Accogliere una persona è anche accogliere il suo tono emotivo e darle l’opportunità, rispettando tempi e modi, per poter  riuscire a “dire” ciò che provoca difficoltà e sofferenza. Questo non solo per il rispetto dovuto alla persona ma anche come compito educativo che l’adulto insegnante deve assolvere. Se la testa è occupata da emozioni non rielaborate non c’è spazio per imparare e diventa estremamente difficile riconoscere un  legame fra  me e ciò che imparo, passaggio essenziale per un apprendimento efficace e duraturo.

Centralità nel processo di apprendimento della relazione fra chi “insegna” e  chi “apprende” fra ciò che viene insegnato/appreso e la persona in formazione
L’oggetto dell’apprendimento è tra chi apprende e chi insegna; come anche Paulo Freire ci dice che “ogni pratica educativa è complessa e contraddittoria, ha a che fare con me e con gli altri”.
Conoscere, possedere un sapere è quindi un processo che ci induce a fare i conti contemporaneamente con due posizioni. Una estremamente soggettiva, legata alla possibilità che il soggetto ha di riconoscere in ciò che gli viene proposto come contenuto di apprendimento qualche tratto (o molteplici tratti) da ricondurre a sé, alla propria storia, competenza, aspettativa.
L’altra che rimanda alla dimensione dialogica, di scambio e apertura verso l’altro. Si impara con e a partire dagli altri come è esemplarmente concretizzato dal fondamentale processo di acquisizione del linguaggio nel bambino piccolo.
In senso generale si può dire che siamo in possesso di una forma di conoscenza quando essa diventa parte della nostra esperienza, viene cioè rielaborata riconoscendone gli aspetti di vicinanza e di distanza. 

La lettura
Genitori, figli, insegnanti
La scuola, sin dagli inizi, si è distinta come istituzione che, contrariamente ai rischi della vita sociale, organizza l’apprendimento in maniera sistematica, progressiva ed esaustiva. Finché la società riteneva del tutto normale che l’accesso al sapere fosse determinato dal retaggio familiare, non vi era necessità di avere una scuola. Ciascuno apprendeva ciò che i propri genitori e la propria cerchia di conoscenti sapevano. Si viveva in un ambiente dato, di cui si sforzava di apprendere progressivamente il linguaggio, i modi e le competenze; l’apprendimento funzionava in sostanza per osmosi. Risultato: si impiegava molto tempo e ciò che ogni persona sapeva si limitava a ciò che l’ambiente in cui viveva poteva insegnare.
Furono gli enciclopedisti settecenteschi (Diderot, d’Alambert, ecc.) i primi a immaginare uno strumento che mettesse a disposizione di tutti coloro che sapevano leggere il complesso dei saperi elaborati dagli uomini. L’obiettivo della loro impresa – che noi oggi proseguiamo mediante una molteplicità di strumenti e istituzioni quali libri, enciclopedie a stampa, sonore, visive o digitali, manuali e programmi scolastici, musei, conservatori, ecc. – era avvicinare gli uomini alla conoscenza e consentire loro di accedervi in maniera progressiva ed esaustiva. È un primo piano, notevole passo verso la democratizzazione dell’accesso al sapere. Ma i sociologi del ventesimo secolo ci hanno insegnato che “mettere a disposizione” non è sufficiente e che l’offerta, per quanto ben concepita, rinvia sempre all’ineguaglianza delle persone e dei gruppi nel trovare la propria strada nel labirinto dei saperi e nel comprendere ciò che viene proposto loro. In altre parole: i saperi, oggi, sono a portata di mano. Un tempo era sufficiente aprire un manuale o un’enciclopedia; ora basta ciccare su Internet… Ma con ciò, in realtà, si accede soltanto a una massa di informazioni. Occorre saperle cercare, comprenderle, vagliarle, confrontarle, metterle in relazione le une con le altre, identificare ciò che è necessario memorizzare… È nostro compito proseguire l’opera degli enciclopedisti. È compito degli insegnanti di oggi essere gli enciclopedisti di domani… veri professionisti, non solo della “distribuzione” delle conoscenze, ma anche dell’accesso ragionato e autonomo ai saperi. Si tratta del prolungamento naturale del tradizionale mestiere di insegnare; ma ciò richiede anche una nuova professionalità, caratterizzata da un’attenzione particolare a ciò che assai impropriamente viene definito “studio a casa”.
(P. Merieu, I compiti a casa. Genitori, figli, insegnanti: a ciascuno il suo ruolo, Milano, Feltrinelli, 2002)

7. “TirocinIO”, un cd rom per rielaborare l’esperienza

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

“Intraprendere un percorso formativo significa far incontrare le proprie aspettative con la realtà scolastica e formativa che si va a frequentare. Significa, ancora, mettere in gioco le competenze e conoscenze possedute in un contesto nuovo, fatto di persone e regole da conoscere e con cui confrontarsi. E’ un’esperienza intensa che mobilita capacità ed emozioni; esperienza che si fa ancora più forte nel momento in cui la scuola ci porta ad entrare in contatto, attraverso la realizzazione di stage o tirocini, con il mondo delle professioni verso cui ci si sta preparando. Il significato dello strumento ‘TirocinIO’ che stai per utilizzare è proprio quello di aiutarti a riflettere sul percorso formativo che stai seguendo, attraverso proposte attive che utilizzano prevalentemente la scrittura.
In particolare sono quattro le aree di lavoro proposte.
La persona: presentazione, competenze, valutazione di sé.
La scuola: percorso formativo precedente, il proprio stile di studio.
Il tirocinio: significato, aspettative, caratteristiche.
L’immaginario del lavoro: immagini, desideri, stereotipi.
L’obiettivo è quello di fornirti uno spazio personale attraverso cui tenere il filo di ciò che conosci e vivi, producendo in tal mondo una memoria consapevole e duratura.”

Struttura del cd rom
Lo sfondo
Lo sfondo è una situazione pedagogico-didattica, uno strumento mediatore fra l’allievo e il suo apprendimento; è uno degli strumenti che un’agenzia educativa mette a disposizione degli allievi perché giungano facilmente ad un apprendimento il più possibile autonomo e cooperativo. La scelta di sfondo si è orientata verso una immagine semplice, quotidiana e nello stesso tempo emotivamente connotata: la camera da letto di una ragazza. Questo alfine di dare un riferimento che permettesse di ritrovare accenni alla propria situazione personale ma anche utile a mettere in rilievo il collegamento fra l’atmosfera intima e privata di uno spazio così personale e la prospettiva esterna, rappresentata dalla finestra che si apre verso il mondo. La stanza è un luogo in cui tornare per riposare e ripensare ma anche un luogo da cui partire verso ciò che è ancora nuovo e non conosciuto.

Le aree di lavoro
La struttura del cd rom è articolata in quattro aree di lavoro che sono state così identificate.
Area della persona: presentazione, competenze, valutazione di sé nel rapporto al percorso formativo intrapreso.
Area della scuola: percorso formativo precedente, esplorazione di strategie e stile di studio personale.
Area del tirocinio: aspettative e monitoraggio/valutazione dell’esperienza.
Area dell’immaginario del lavoro: gli stereotipi e le immagini presenti nel bagaglio personale rispetto al profilo professionale verso cui ci si sta formando.
Ad ogni area si accede da uno o più oggetti attivi presenti nello sfondo che hanno un significato simbolico immediato.
Area della persona: l’album di foto che si apre, sfogliando le pagine, nel momento in cui diventa attivo. Area della scuola: il libro che esce dallo scaffale quando si attiva la sezione. Area del tirocinio: il monitor del computer che si accende, attivandosi, dando il benvenuto allo studente. Area dell’immaginario del lavoro: la finestra che da chiusa si apre quando si entra nell’area di lavoro.

Strumenti presenti per ogni area
Area della persona
In questa area, che presenta il numero più alto di proposte di lavoro, gli strumenti presentati fanno riferimento a tre parole chiave che ne sottolineano, al di là delle caratteristiche specifiche, il tratto formativo principale.
Presentazione di sé: sono strumenti pensati per favorire l’espressione di sé in funzione di un momento importante e delicato ad un tempo legato all’inizio del percorso formativo, momento in cui la ragazza o il ragazzo sono chiamati a presentare alcuni tratti del proprio modo di percepire e raccontare l’identità e di condividerla con altri. Carta di identità Mi piace…..non mi piace. Io mi vedo così… “Chi sei?” il gioco del WAY. Gli altri dicono di me. “Per conoscermi”.
Competenze: raggiungere una più alta consapevolezza rispetto alle proprie competenze e, quindi, in modo complementare ai propri punti deboli è uno degli obiettivi più alti di qualunque percorso formativo. Le tre proposte di lavoro qui inserite hanno proprio lo scopo di favorire una riflessione contestualizzata sul tema delle competenze possedute e sulle modalità di metterle in gioco:
“Il Testamento di Marc’Aurelio”, “Casi di successo personale”, “Le motivazioni professionali”
Valutazione: le ultime tre proposte si i inseriscono nell’ambito della valutazione predisponendo situazioni in cui poter raccontare sia il modo di studiare adottato che il bagaglio di elementi significativi da portare oltre le mura della scuola. Per questo si consiglia l’accesso a questi esercizi nella parte finale del percorso.
“Come ho studiato” , “Scegli il tuo aggettivo”, “In valigia“.

-Area della scuola
L’area della scuola presenta tre proposte di lavoro con l’obiettivo di permettere un’autoanalisi e una esplicitazione dell’esperienza scolastica e formativa.
“Ripensando al tuo percorso scolastico e formativo”, “Scheda di esplorazione delle strategie”, “Il tuo stile di studio”.

–Area del tirocinio/stage
Le esercitazioni proposte in questa sessione di lavoro hanno lo scopo di favorire una riflessione critica, in termini personali, del momento dedicato al tirocinio o allo stage. Questa riflessione è percorsa lungo tutto l’itinerario praticato, da una prima fase legata alle aspettative, alla rilettura della quotidianità in tirocinio/stage, alla valutazione di quanto emerso e conosciuto attraverso queste specifiche modalità di strutturazione dell’offerta formativa.
“Lo stage… come lo immagino”, “Una giornata in stage”, “A conti fatti”, “Il tutor”,”Autovalutazione dello stage”, “Caro amico… ti scrivo”, “Il primo incontro”.

-Area dell’immaginario del mondo del lavoro
Affrontare un percorso formativo teso anche a preparare a un profilo professionalizzante implica la prefigurazione di ciò che solitamente viene indicato come “immaginario del mondo del lavoro” ad esso collegato. Questa sezione diventa l’occasione per esplorare l’immaginario personale sia in termini di stereotipi che di collegamenti concreti  con la vita quotidiana. E’ infatti possibile che pezzi di alcune professioni, in particolare quelle che hanno a che fare con la cura e il sostegno, si siano già conosciute e “provate” nella dimensione personale: “Gli stereotipi”, “Le immagini”, “Scene di vita quotidiana”,”Il profilo professionale “Dopo un anno””

Vediamo ora in specifico alcune di queste proposte
Mi piace non mi piace
Scrivi un elenco delle cose che ti piacciono e non ti piacciono iniziando con l’enunciazione “mi piace” e ripetendola nel corso del testo. Se sei in difficoltà, riparti dalla enunciazione “mi piace” “non mi piace”…
Puoi indicare tutto ciò che vuoi: persone, oggetti, libri, azioni…
Se vuoi, in un secondo tempo, puoi ripetere questa attività ritornando nei panni di te bambino/a, ma scrivendo sempre al presente “mi piace”, “non mi piace”…
Esempio: Mi piace lavorare all’uncinetto, la montagna, il bosco, preparare i dolci, fare il bucato, dormire, leggere seduta sul divano, guardare la televisione, il cioccolato
Non mi piace spolverare i mobili, i carciofi, scrivere, litigare, il disordine.

Gli altri dicono di me
Come ci vedono gli altri, che immagini hanno di noi? Come ci descrivono? Non sempre siamo consapevoli della percezione che le persone che ci stanno accanto hanno del nostro modo di essere e di pensare. Cercare di recuperare queste informazioni può essere un modo utile per avere un quadro più preciso della nostra personalità e forse anche scoprire cose che non avevamo previsto.
Hai a disposizione alcune caselle all’interno delle quali puoi inserire definizioni, aggettivi, modi di dire che gli altri usano per descriverti. Con l’aiuto della tua memoria prova ad indicare  quelli che vengono usati più spesso.
Per aiutarti nel lavoro puoi scegliere, se lo ritieni utile, tra la lista di aggettivi che trovi di seguito.
Simpatico/a, Ordinato/a, Socievole, Pigro/a, Attivo/a, Goloso/a, Aggressivo/a, Lento/a, Intollerante  Ostinato/a, Spiritoso/a, Intelligente, Sognatore/trice, Determinato/a, Scontroso/a, Puntuale.
I miei genitori dicono di me.
Mio fratello / mia sorella dice di me.
Il mio migliore amico/ la mia migliore amica dice di me.

Il testamento di Marc’Aurelio
Seguendo lo schema proposto prova anche tu a stendere un’analoga lista di maestri “inconsapevoli”. Ricordati che puoi prendere in considerazione non solo persone ma anche situazioni, libri, film… che a, tuo parere, sono stati significativi per qualche aspetto per la tua crescita personale e per il tuo apprendimento.
-Da Nonno Vero ricevetti bontà e pacatezza d’animo.
-Da mia madre: semplicità di vita.
-Dal bisnonno: il non aver frequentato le scuole pubbliche, ma avere in casa buoni insegnanti.
-Da Diogene: aver scritto dei dialoghi quand’ero fanciullo.
-Da Rustico: lo scrivere lettere con semplicità…il leggere con cura le cose.
-Da Apollonio: l’essere libero nelle decisioni e il non ricorrere ai dadi per troncare le incertezze.
-Dal mio istitutore: la resistenza alla fatica, il saper fare da sé, il non ingerirsi nei fatti altrui.

Scegli il tuo aggettivo
Scegli fra i seguenti aggettivi i tre che esprimono meglio la tua valutazione sul percorso di formazione: approfondito, limitato. semplice, impegnativo, teorico, divertente, ripetitivo, stimolante, faticoso, istruttivo, piacevole e utile.

In valigia
Prova a ripensare al percorso formativo svolto e scegli cosa portare con te.
Per aiutarti ti indichiamo alcune aree su cui fare la scelta. Oltre a quelle proposte puoi indicare altro.
“Fra tutte le letture scelgo…”, “Fra tutti i film scelgo…”, “Fra tutti gli strumenti didattici utilizzati dagli insegnanti scelgo…”, “Fra tutte le attività a cui ho partecipato scelgo…”,”Fra tutti gli spazi di lavoro scelgo…”,”Inoltre  metterei nella valigia…”

Ripensando al tuo percorso scolastico e formativo
-Quando qualcuno ti parla del tuo percorso scolastico e formativo quale è il primo ricordo che ti viene in mente.
-Quali sono gli oggetti, odori, azioni, gesti, sensazioni che ti ricordano di più i contesti scolastici/formativi.
-Pensa ad una o più occasioni scolastiche o di formazione ed indica che cosa ti ha suscitato: noia, ammirazione, ribellione, disagio, voglia di partecipare.

Scheda d’esplorazione delle strategie di scrittura
I percorsi formativi e professionali sono pieni di occasioni in cui utilizzare lo strumento della scrittura come mezzo di espressione e comunicazione. Non è sempre facile comprendere come utilizzarla al meglio.
La scheda di seguito riportata  è uno strumento di auto-osservazione delle strategie personali che si attivano prima, durante  e dopo l’attività di scrittura.
Ti chiediamo di compilarla e di confrontare quanto fissato con i tuoi colleghi e con il tutor di riferimento.
Scheda d’esplorazione delle strategie di scrittura

Molto tempo prima Prima Durante Subito dopo Molto tempo dopo

Il profilo professionale: “Dopo un anno”
Da un anno ormai svolgete l’attività per cui vi siete formati.
Scrivete ad un/a  amico/a e descrivetegli una delle vostre giornate, precisando il quadro di vita, ciò che amate, ciò che è cambiato in voi, con gli altri, i possibili problemi. Raccontategli poi come ci siete arrivati…
Siate concreti.

5. Una comunità di parole

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

Pensare e praticare l’acquisizione del sapere come atto di una responsabilità congiunta fra allievi e insegnanti, implica costruire un contesto di lavoro che intende potenziare la responsabilità ed accrescere la consapevolezza negli allievi della “serietà” del loro lavoro. E’ un contesto aperto alle potenzialità di accrescimento del sapere create da insegnanti e allievi che seminano idee e conoscenze di cui tutti possano disporre in base al proprio livello di competenza. E’ una realtà che intesse trame di relazioni e di parole. Attraverso il racconto, l’accoglimento di ciò che viene posto tra gli interlocutori, l’interpretazione personale si dà vita ad una comunità di discorsi. Come ogni comunità viva, trova la sua linfa nella capacità di mettere in comune emozioni e conoscenze, dando ad esse una forma narrativa che permetta un riconoscimento di senso e di identità. Raccontare, raccontarsi è uno dei modi più radicali per rintracciare nelle storie il sentimento ad un tempo di essere unico e di appartenenza.

La narrazione come forma di rielaborazione
Le pratiche “narrative” sostengono la rielaborazione personale. Rielaborare significa, infatti, digerire con fatica, fare proprio passando attraverso se stessi. E’ nel narrare che si aumenta la consapevolezza della propria conoscenza e del modo in cui il sapere si è organizzato in forme proprie e personali. I contesti dialoganti sono facilitatori di percorsi di consapevolezza e di riappropriazione di quanto prodotto come le parole di T. Sturgeon ben esemplificano “Non sappiamo noi stessi quello che pensiamo fino a quando non parliamo con un altro”. Se il sapere è costruzione sociale, le pratiche narrative promuovono l’idea che il ritmo ascolto/parola è il ritmo attraverso cui diamo il nostro significato, “rinominiamo” ciò che succede, ciò che apprendiamo. Questo ritmo trova posto nella scuola che è, prima di tutto, un contesto comunicativo. “La scuola è prima di tutto un posto dove insegnanti e studenti comunicano fra loro.
Comunicazione, termine così sintetizzabile:
1. scambio di pensieri e di idee;
2. metter in comune, far conoscere, diffondere.
Secondo la prima definizione, quando comunichiamo ci scambiamo dei pensieri, delle idee. Tu mi dai una idea, io ti do la mia; io me torno a casa con la tua idea, tu con la mia. La seconda definizione deriva da “comunicare” nel senso di “mettere in comune”, mettere a disposizione, diffondere. C’ è qui una idea dell’offerta, dell’offrire e anche del seminare. E’ un processo aperto; spargo un seme i cui frutti dipenderanno dal terreno, dal clima eccetera: presento un mio pensiero, lo pubblico, lo comunico e sto a vedere cosa ne nasce. Cosa fanno insegnanti e studenti a scuola: si scambiano delle idee o se le offrono? Sono due processi molto diversi”.
(Heinz von Foester Inventare per apprendere, apprendere per inventare in: P.Perticari, M.Sclavi (a cura), Il senso dell’imparare, Milano, Anabasi, 1994)

“Per chi apprende ogni conoscenza è nuova, viene conosciuta per la prima volta. Diventa un evento per chi la sperimenta come vera e propria esperienza cognitiva. “L’evento è un atto di cambiamento, che marca un prima e un dopo, che segna una spaccatura tra un ‘essere’ e un ‘essere diverso’”.
(D. Fabbri, Narrare il conoscere in: C. Kaneklin, G. Scaratti, Formazione e narrazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1998)

E’ un evento vissuto in prima persona in un luogo fisico ed ideale insieme (la scuola, la formazione) in cui il saper/i prendono l’impulso e l’energia (e anche il suo contrario, la demotivazione, la difficoltà) di chi partecipa all’azione formativa. “Il mio sapere assomiglia a me. Il mio sapere assomiglia anche agli altri in quanto di partecipativo io condivido con loro: emozioni e conoscenze”
(D. Fabbri, Narrare il conoscere in: C. Kaneklin,G. Scaratti, Formazione e narrazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1998)

È nel tenere aperto il collegamento fra queste due istanze del conoscere che va rintracciata la necessità di avere durante il tempo della vita a scuola spazi di dialogo, momenti di vera e proria conversazione fra adulti e ragazzi e fra coetanei. Durante la conversazione ognuno dei partecipanti ha un insegnamento di ritorno. Sia lo studente che l’insegnante acquisiscono conoscenze nuove che li arricchiscono sia sull’argomento in questione, sia su come apprenderlo o insegnarlo. Per le strette connessioni che si verificano durante la conversazione, si può affermare che non esiste un insegnamento separato o separabile dall’apprendimento a questo collegato.

Stili che facilitano
La competenza del bambino non è una sua prerogativa o un dono innato ma è frutto delle relazioni con i contesti che sostengono o indeboliscono tale competenza. Nei primi anni di vita le relazioni positive con gli adulti, all’interno della famiglia o con altre figure che offrono cure a attenzioni, favoriscono il formarsi di una modalità di essere che permetterà al bambino di confrontarsi con le richieste che la scuola poi porrà: instaurare relazioni con gli altri, mantenere la motivazione, comunicare ed essere curioso di esplorare il mondo. Esistono, quindi, degli stili relazionali dell’adulto, dei modi di essere e di immaginare il bambino che hanno un peso determinante nel permettere ai più piccoli di strutturare un identità fiduciosa di sé e degli altri. Questi stili sono costituiti dalla combinazione di molti elementi che hanno origini diverse ed attingono, a loro volta alle attitudini e alla storia personale dell’adulto: espressione emotive (calmo, agitato, teso, tranquillo…), attenzione/sensibilità ai bisogni emotivi del bambino, percezione/credenze relative ai comportamenti sociali e alle emozioni proprie e del bambino, ritenute importanti oppure no. Fondamentale per il docente, consapevole di essere uno strumento prioritario di questa interazione con l’ambiente/conoscenza, è allora riflettere sul complesso rapporto tra l’aspetto affettivo, emotivo e cognitivo insito in ogni apprendimento e interrogarsi sul modo di proporre il sapere e di relazionarsi ad ogni allievo. Lasciare spazio all’altro, per conoscerlo e capirlo meglio implica organizzare uno spazio/tempo scolastico più centrato sulle domande e sulla ricerca comune di risposte, esplorando le ipotesi che via via il gruppo è in grado di produrre. Due sono in genere le funzioni di base attivabili dal conduttore per facilitare la discussione: la riformulazione delle opinioni personali e i procedimenti di “animazione”. La prima funzione dimostra la buona accoglienza delle idee da parte del coordinatore, stimola l’attenzione verso ciò che viene espresso e facilita la comunicazione reciproca. La seconda si avvale della domanda per rilanciare verso il gruppo, la domanda diventa strumento principale per chiarire il significato di un concetto o di un contenuto. In particolare si può invitare in modo diretto alla partecipazione, rinviare la domanda al singolo partecipante o all’intero gruppo, riprendere una domanda fatta in precedenza alla quale il gruppo non aveva voluto/saputo rispondere

Il dialogo pedagogico
All’interno del contributo teorico e di individuazione di metodologie di lavoro nelle classi che in questi anni la scuola di pensiero della gestione mentale ha prodotto, si trova un approfondimento specifico dedicato alla messa in pratica di una conversazione mirata ad aiutare gli allievi nel conoscere i propri modi di procedere: il dialogo pedagogico. La riflessione sulla gestione mentale collega la parole chiave del dialogo ai concetti di consapevolezza e progetto. Si tratta, è vero, di parole che corrono il rischio di essere logorate dall’uso tanto è il richiamo continuo che si fa ad esse e nonostante ciò, anche grazie alla gestione mentale, possono aprirsi a risvolti inattesi. Parole dunque da riprendere, approfondire, sperimentare, mettendole alla prova ed ipotizzandone un impiego rinnovato nei contesti educativi e formativi. Sul tema della consapevolezza molto si è detto e scritto, è opinione diffusa che la consapevolezza rappresenti un presupposto indispensabile per una reale individualizzazione dell’insegnamento, nonostante ciò, ad una analisi più approfondita è apparso evidente come proprio alla scarsa consapevolezza vada attribuita la responsabilità di un poco proficuo stare a scuola. Il “ chi sono”, “come imparo”, “come insegno” rappresenta un’area di indagine che chiama in causa alunni ed insegnanti e richiede un atto di disponibilità dei soggetti, tempi ed occasioni all’interno delle quali sia possibile esplicitare i passaggi che rendono possibile il comprendere e sperimentare diverse proposte. Solo a questa condizione la scelta e quindi l’assunzione di responsabilità può dirsi veramente consapevole ed è possibile assumere il controllo delle proprie manovre cognitive. Ma la consapevolezza non si acquisisce una volta per tutte, siamo continuamente chiamati a fronteggiare situazioni nuove: un compito, l’apprendimento di un concetto, un bambino il cui modo di procedere ci trova impreparati. Le proposte di lavoro possibili hanno intenzione di porre l’accento sulla storia globale del soggetto, successi, insuccessi, percezione di sé rispetto ai compiti. A titolo esemplificativo ne ricordiamo alcune:
– ricostruzione dei passaggi più significativi del proprio percorso scolastico,
– l’analisi del processo che accompagna la preparazione di una lezione, – pratiche di conversazione sui gesti mentali: attenzione, memorizzazione, comprensione…
– il richiamo a strumenti concreti come l’aiuto reciproco.

Progetto ha il significato di “ balzo in avanti”, porre se stessi in un futuro. Progetto e futuro nella gestione mentale sono strettamente intrecciati. La stessa affermazione che “non si padroneggia la propria vita mentale se non è animata da progetti” al di là dell’accordo formale, ha richiesto ad insegnanti ed educatori di operare dei distinguo tutt’altro che scontati nella pratica pedagogica:
– differenza tra progetto e progetto di vita;
– differenza tra progetto ed obiettivo;
– richiamo al progetto di senso con la conseguente apertura ai gesti mentali.

Il riconoscimento della specificità pedagogica del dialogo, tutta centrata sulle procedure utilizzate ed utilizzabili, ha comportato ancora una volta la necessità di promuovere un confronto sugli spazi reali che questo trova nella pratica quotidiana. Tra coloro che affermano genericamente di dialogare sempre” a scuola si parla di tante cose ”A quelli che sostengono che “Il dialogo è tempo rubato alla spiegazione ed interrogazione” sta la schiera di quelli che cercano a fatica di rintracciare ogni giorno spunti per avviare una riflessione non improvvisata sulla peculiarità dei modi di apprendere. Precisare la natura del dialogo pedagogico ha richiesto più volte di compiere una distinzione tra “stile di studio” (volto a definire gli aspetti che rendono possibile l’auto-organizzazione dello studio, spazi, tempi, gruppi di lavoro, condizioni fisiche) e “ stile di apprendimento” indagando quella realtà mentale che va sotto il nome di pedagogia implicita. Le voci di ragazzi e bambini si intrecciano rinforzando l’idea delle potenzialità insite nel dialogo collettivo. A ben guardare il lavoro del laboratorio ha contribuito maggiormente a sensibilizzare sulla gestione mentale, attraverso la condivisione-negoziazione dei significati di parole come dialogo, progetto, attenzione, evocazione, dando vita a circoscritti tentativi di dialogo pedagogico, piuttosto che non a diffondere una costante pratica di gestione mentale le cui potenzialità vanno ulteriormente esplorate.

Il dialogo pedagogico poggia su alcuni principi:
-la specificità pedagogica di questo tipo di dialogo
-il riconoscimento di risorse pedagogiche precise di cui dispone l’allievo
-il diritto dell’allievo alla responsabilità pedagogica.

Il dialogo pedagogico non è:
-un dialogo psicologico
-uno scambio extrascolastico
-una ripetizione del corso
-un monologo

Il dialogo pedagogico è un dialogo sulle procedure.

Il dialogo pedagogico esige:
-un controllo di sé
-un atteggiamento empatico
-una ricerca sulla logica dei processi utilizzati
-un atteggiamento di apertura
-un ascolto “incondizionatamente positivo”

L’esperienza del Relas Etudiants Lycéens (Paris)
L’istituto di Parigi si occupa di ragazzi che hanno difficoltà di relazione e di apprendimento nel contesto scolastico. Ci troviamo di fronte al paradosso degli “adolescenti sofferenti”: difficoltà di esprimere in modo esplicito la richiesta di aiuto, difficoltà nel rapporto con il mondo adulto. Dietro c’è spesso una famiglia in sofferenza che si può dire in termine generali o accettano tutto o rifiutano tutto dell’adolescente. Per gli interventi di dialogo pedagogico che si sono andati realizzando in questi anni, si è predisposta la costituzione dell’équipe multidisciplinare. “E’ la situazione problema che accogliamo non l’adolescente con il suo problema”. Le segnalazioni vengono fatte dagli adulti ma non si va avanti se il ragazzo stesso non fa la domanda. Ecco come i protagonisti raccontano la modalità di lavoro: “Durante il primo incontro avviene la presentazione dell’équipe. Presentazione del ragazzo: come vive la situazione in quel momento. Il medico gestisce prevalentemente questo incontro. Dopo ¾ d’ora ci si ferma. Discutiamo tra noi e poi restituiamo al ragazzo. Non si forza, “si accoglie ciò che viene fuori”. Le difficoltà scolastiche sono il filo dei nostri incontri. E’ su questo terreno che si può proporre un dialogo pedagogico:
• per tentare di valutare il più sistematicamente possibile le sue capacità
• insistere sui punti forti scolastici ma anche extrascolastici.

Spesso i ragazzi non sanno mescolare la gioia con l’attività scolastica. Si può essere felice “solo in vacanza”. In questi incontri vogliamo far provare ai ragazzi che si può venir accolti in altro modo. Un insegnante che si occupa della sua persona, della sua globalità. Un insegnante che aiuta a sviluppare legami. Dopo il primo incontro alla metà dei ragazzi viene proposto il percorso legato al dialogo pedagogico propriamente definito. Vengono analizzati gli atti di attenzione, memorizzazione, comprensione, immaginazione, riflessione. In due sedute di 1 e 30 ciascuna vengono poste delle domande ma soprattutto si pone il ragazzo davanti ad un compito che è legato dapprima all’evocazione di una situazione concreta, ad esempio “Come fai a ricordare un paesaggio, un gesto, una parola? ”Poi si passa all’evocazione di significati codificati, “Come fai a ricordare un numero di telefono, un testo, uno schema, una definizione?”. Ancora, si lavora sulle evocazioni di azioni: “Come fai ad applicare una regola, a risolvere un problema?”. Infine si prende in esame l’evocazione creativa, “Come fai a creare, trasformare un oggetto?”. Il fatto importante è che ci sia una presa di coscienza per l’allievo. Dopo queste due sedute si propongono degli atelier di approfondimento con l’obiettivo di riutilizzare nelle discipline quello che hanno imparato. Gli atelier durano due incontri di 1 ora e 30 ciascuno alla presenza di un insegnante. Il dialogo pedagogico va ripreso nella consultazione con gli insegnanti. Non rimane isolato ma viene ripreso nel rapporto con gli insegnanti a scuola.

4. Climi di classe e accoglienza

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Le ragioni storiche dell’attenzione alla tematica dell’accoglienza
L’accoglienza è una delle componenti del clima che si sviluppa in classe e nella scuola nel suo complesso. Non solo, l’accoglienza è un’area di qualità possibile, elemento di analisi complessiva della capacità di costruire relazioni rispettose fra tutti i protagonisti della vita a scuola. E’ un tema che ci tocca in prima persona, ciascuno di noi ha sperimentato nel corso della propria esperienza situazioni in cui l’essere accolto o l’accogliere l’altro hanno avuto una forte rilevanza. Dal punto di vista educativo l’accoglienza rappresenta un tema largamente affrontato; scopo di questo contributo non è, allora, quello di dire cose nuove, piuttosto quello di recuperare le varie dimensioni che entrano in gioco nell’incontro con gli altri, siano essi adulti o bambini, sottolineandone le connessioni con la vita di classe. L’accoglienza diventa elemento chiave nel momento in cui ci si pone il problema della dispersione scolastica e, prima ancora della dispersione, del cosiddetto disagio. Una problematica che ha forti connotazioni come dato trasversale a tutte le classi sociali. La radice profonda va rintracciata nel tentativo di trovare soluzioni al “ mal di scuola”. L’accoglienza nella storia dell’umanità sta ad indicare l’uscita dell’uomo dall’isolamento e dall’individualismo. Nasce nel momento dell’incontro con l’altro, un altro che, se non è più solo un nemico da combattere, può diventare persona da conoscere. Quando l’incontro con l’altro si sottrae all’occasionalità ed entra nella sfera del previsto e voluto allora inizia la ricerca delle condizioni di agio. Nasce in quel momento il concetto di ospitalità da rivolgere all’altro anche se diverso. L’incontro con l’altro reca sempre con sé preoccupazioni e tensione emotiva per questo si dice spesso che l’accoglienza deve in qualche modo ridurre le tensioni. Se si riduce, però, solo a questo, si finisce con l’impoverirne il significato più profondo.

Perché l’accoglienza a scuola?
Nei contesti scolastici ed educativi l’accoglienza nasce con l’intento di presidiare alcune aree:
• rimuovere o ridurre il disorientamento iniziale che accompagna l’ingresso in situazioni nuove (persone, luoghi, strutture), favorendo un dominio sull’ambiente inteso in senso lato
• dare la percezione all’altro di essere atteso, che qualcuno si occupi di noi
• facilitare il passaggio, mettere il soggetto in condizione di ambientarsi e di orientarsi, di entrare in relazione
• soddisfare il bisogno di appartenenza. Il senso di appartenenza è fattore di gratificazione e di produttività, come afferma G. Chiari, nei primi giorni di scuola nasce o si rafforza il senso di identità scolastica che ha una forte incidenza sul clima di classe
• sviluppare competenze, tentare delle piste. Competenza vuole dire mettere la persona in grado di potere affrontare consapevolmente e responsabilmente la nuova esperienza, in altri termini significa accompagnare la transizione facilitando l’esperienza di cambiamento.

Arrivare e partire tra speranze e paure
La dimensione emotiva sottostante all’accoglienza accomuna sia gli insegnanti che gli allievi. Nel groviglio emozionale è possibile aggregare tre diverse tipologie di speranza e paure:
• la sensazione di smarrimento e confusione. E’ il disorientamento che si prova in un ambiente nuovo ma anche il desiderio di tracciare confini ristretti per sentirsi meno esposti; arrivare a poter distinguere in termini spaziali le aree del territorio conosciuto da quello sconosciuto
• le speranze e paure nei confronti dell’autorità…Qualsiasi nuovo rapporto tende a fare sorgere speranze e paure e tali sentimenti coesistono nella nostra mente; meno sappiamo riguardo ad una persona più siamo liberi di investirla di qualità eccessivamente positive o negative. Tali fenomeni sono prevalenti soprattutto all’inizio, prima di avere potuto confrontare tali immagini con la realtà e riguardano soprattutto chi in un determinato ambiente riveste un ruolo di autorità
• le speranze e paure in relazione agli altri membri del gruppo. Spesso i membri di un gruppo cercano la vicinanza, ma perché questa si possa realizzare, è necessario che ci si senta fiduciosi di incontrare una reazione altrettanto positiva.
L’essere accolti è sempre un momento più o meno ritualizzato, per marcare l’aggregazione, il congiungimento ad un gruppo o ad una comunità. L’esperienza maturata nei vari ordini di scuola, accompagnata dallo sviluppo delle conoscenze sulla prima socialità nei bambini, hanno introdotto metodiche e stili di intervento mirati a fare dell’inserimento una fase il più possibile rispettosa delle caratteristiche e delle storie dei bambini. Una buona accoglienza può avere modi e stili diversi, che rispecchiano le caratteristiche del servizio; è comunque indispensabile che sia “pensata” cioè oggetto di una attenta e puntuale progettazione da parte del gruppo degli insegnanti. Per questo si dice che, dopo i momenti iniziali, in cui si dà spazio alla scoperta e conoscenza degli spazi, persone e possibilità, è opportuno che quello che in molti casi si presenta come un pacchetto standard possa diventare un progetto personalizzato, collegandosi con le attività quotidiane ed introducendo alcuni strumenti che permettono agli insegnanti di monitorare il processo. Il tema dell’accoglienza porta con sé anche un altro tema che spesso rimane in ombra ma che in realtà ha molte ripercussioni: il congedo. Quando finisce un ciclo inevitabilmente si ripresentano tutta una serie di problematiche legate più o meno esplicitamente alla separazione: istanze di valutazione, sentimento di abbandono, pienezza per ciò che si è vissuto e realizzato. Nel momento del congedo entrano in gioco tutta la costellazione delle relazioni: del bambino con le maestre, delle maestre con il bambino, degli insegnanti con la famiglia, è una di quelle situazioni in cui si sovrappongono i sistemi relazionali. Per questo la presenza di riti di passaggio appare fondamentale. I riti di passaggio possono essere ad un livello più ampio che si connette con le pratiche di continuità nelle diverse possibili articolazioni (momenti di raccordo/continuità nei metodi e nei progetti/evidenziazione dei punti di contatto e delle rispettive specificità/ costruzione di un lessico comune) o situarsi al livello della quotidianità (momenti di gruppo in cui si fa il punto di quanto fatto, di cosa si farà domani, come ci si prepara a casa per il giorno dopo…). E’ un modo per allenarsi a prefigurare l’immaginario dell’avvenire di cui l’esperienza di insegnamento ed apprendimento ha bisogno.

Dalla conoscenza reciproca alle competenze
Uno dei maggiori rischi che si corre ogni volta che si parla di accoglienza e climi di classe è quello di operare una contrapposizione tra la dimensione socio-affettiva quella organizzativo-gestionale e quella metodologico-didattica, oppure nei casi migliori, di privilegiarne una a scapito delle altre. Si tratta di ambiti che se vengono isolati gli uni dagli altri finiscono par darci una visione parziale della realtà scolastica. Tenerli insieme, d’altro canto, richiede un accurato lavoro preliminare di chiarificazione sugli obiettivi di ogni attività. La socializzazione con una organizzazione complessa come è la scuola, richiede l’assunzione di un ruolo, di responsabilità specifiche che non si acquisiscono una volta per tutte e che è importante non contrapporre alle competenze informali con cui ogni bambino o bambina, ragazzo o ragazza porta con sé nelle aule scolastiche. L’identità competente richiama l’idea di riconoscere e fornire titolarità alla conoscenza individuale nel lavoro scolastico. Il lavoro sull’identità prevede che si realizzi un contesto ricevente. Nel gruppo classe questo si traduce in una ricerca di conoscenza e valorizzazione reciproca. Le diverse età degli allievi vedono poi articolarsi attività che vanno dalla ricognizione dei “so fare”, “non so fare”, “so fare se”, al “come imparo” e “imparo se”, alla individuazione degli hobby e specialità, ricerca sui punti forti e deboli, per delineare strategie di apprendimento efficaci.

Strumenti e attività pensati per valorizzare l’identità personale:
– giochi cooperativi (mi piace, so fare, come faccio a…, cartellone/diario della propria storia/zaino ( fotografie, immagini, oggetti…) – materiali mediatori – attenzione alla comunicazione non verbale – giochi per favorire l’ampliamento del lessico (facciamo la spesa, dove sei?, dov’è l’oggetto, cosa c’è nel sacco).

Strumenti che hanno l’obiettivo di favorire un avvicinamento delle famiglie:
 – visite al servizio – materiali informativi – assemblee generali – iniziative particolari (feste, serate a tema, momenti di confronto con esperti…) – coinvolgimento nel racconto di riti e comportamenti particolari – colloqui.

Strumenti di documentazione:
– raccolta dati – osservazione, diario di bordo, incidenti critici per registrare comportamenti comunicativi, interessi, abilità, relazioni privilegiate.

Strumenti pensati per favorire la continuità:
 – scambi di alunni – visite alla scuola – conoscenza delle norme della comunità (socializzazione di regole)

Riferimenti bibliografici
P. Boscolo, Psicologia dell’apprendimento scolastico,Torino, UTET, 1997 I. Salzberger-Wittenberg, G. Williams Polacco, E. Osborne, L’esperienza emotiva nei processi di insegnamento e di apprendimento, Liguori editore, 1987 G. Chiari, Climi di classe e apprendimento, Milano, Franco Angeli, 1994 L. Lumbelli, Psicologia dell’educazione. Comunicare a scuola, Bologna, Il mulino, 1982 C. Petracca, Valutazione della scuola, Brescia, Editrice La Scuola, 1996 M. Maselli, P. Sandri ( a cura), Progredisco, Bologna, Provveditorato agli studi di Bologna, Dipartimento di Scienze dell’Educazione S. Mantovani, S. Andreoli, I. Cambi, G. Di Pasquale, M. Maselli, T. Monini (a cura di), Bambini e adulti insieme un itinerario di formazione, Bergamo, Edizioni Junior, 1999 V. Severi, Insegnamento e apprendimento in difficoltà, Torino, UTET,1995

La letteratura
Registro di classe
Se lo sviluppo dell’intelligenza in tenera età ha assoluto bisogno dell’affetto, in età adolescenziale ha fame morbosa di complicità. Poter contare su una figura che incoraggi l’espressione di sé senza remore e senza moralismi, proprio nel momento di passaggio fondamentale della vita, quando un ragazzo o una ragazza prendono coscienza della loro peculiarità, e spesso delle diversità, regala un’energia e un’armonia con l’esistenza che agevola qualsiasi processo di comprensione dell’ambiente circostante. Non è un caso che, nella storia di ognuno, c’è sempre uno zio un po’ eccentrico, o un professore atipico che ha segnato il nostro modo di pensare, ha saputo riconoscere il nostro bisogno di esprimerci, e ha incoraggiato le nostre passioni, le uniche vere spinte a conoscere.
(S. Onofri, Registro di classe,Torino, Einaudi, 2000)

Solo se interrogato
Un giovane docente entra per la prima volta in una classe con la memoria svuotata dalla paura. Chiude la porta ed è solo. E’ abbastanza giovane per ricordare nitidamente tutto quello che sta passando per le teste dei ragazzi che ha davanti, e prova fastidio. E’ abbastanza giovane per avere un solo pensiero ansioso: non commettere errori che azzerino le distanze sottolineando la sua gioventù, la sua ignoranza. E’ abbastanza sprovveduto da preoccuparsi soprattutto dei riti burocratici: firmare il registro di classe, scrivere l’argomento delle lezioni sul diario di classe, annotare gli assenti, chiedere le giustificazioni, non commettere errori di ortografia per l’angoscia, non fare cancellature; e intanto evitare che la classe rumoreggi al punto da segnalare al corridoio, al bidello, ai colleghi, al preside, che lui è esattamente come in quel momento si sente: un buono a nulla.
(D. Starnone, Solo se interrogato, Milano, Feltrinelli,1998)

3. L’individuo e il gruppo

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“In una fredda giornata di inverno un gruppo di porcospini si rifugia in una grotta e per proteggersi dal freddo si stringono vicini. Ben presto però sentono le spine reciproche e il dolore li costringe ad allontanarsi l’uno dall’altro. Quando poi il bisogno di riscaldarsi li porta di nuovo ad avvicinarsi si pungono di nuovo. Ripetono più volte questi tentativi, sballottati avanti e indietro tra due mali, finchè non trovano quella moderata distanza reciproca che rappresenta la migliore posizione, quella giusta distanza che consente loro di scaldarsi e nello stesso tempo di non fari male reciprocamente”.
(Consuelo Casula, I porcospini di Schopenhauer. Come progettare e condurre un gruppo di formazione di adulti, Milano, FrancoAngeli, 1997)

Un gioco di equilibrio
Un gruppo di lavoro non è mai dato. Occorre intenzionalmente ricercare i modi e i tempi per favorire il passaggio dal gruppo inteso come dimensione naturale dell’esistenza, al gruppo come strumento dell’operare educativo e scolastico. La costituzione di un gruppo è un percorso che passa attraverso alcune fasi dove primario è il gioco di rapporti fra la dimensione soggettiva, ciò che l’individuo porta come suo peso specifico, e la dimensione collettiva. Nella fase iniziale, di costituzione formale del gruppo, la dimensione soggettiva prevalente è l’insicurezza, data dall’essere di fronte al non conosciuto e alle richieste di cambiamento reciproco dentro cui il singolo si sente immerso. Le reazioni principali sono di natura diversa e vanno dal “superattivismo”, esemplificato dal riempire il tempo di parole, riempire lo spazio con il movimento del proprio corpo e da molte altre situazioni che spesso le figure educative descrivono nel raccontare l’inizio di un anno scolastico o di una nuova attività. Così come frequente è il richiamo a situazioni di passività, “bambini che si confondono con il muro, che non si espongono, che non parlano”. Al di là di situazioni difficili, che in alcuni casi arrivano alla patologia, è davvero frequente che molte persone reagiscano alle situazioni nuove con un atteggiamento di sospensione di ogni intervento, una sorta di strategia “passiva” per prendere confidenza e poter osservare. In questa fase iniziale di costituzione del gruppo i sentimenti e i bisogni prioritari sono individuali, le azioni fanno riferimento in maggior parte allo scambio di informazioni. Comincia poi a delinearsi una fase di identificazione con il gruppo. Questa fase è caratterizzata da un atteggiamento di apertura ai rapporti e costruzione di relazioni. Si tende a stabilire rapporti interpersonali ritenuti affidabili. Il gruppo valuta le proprie risorse umane interne: si esce dall’ ”anonimato”. E’ una fase in cui si pongono le premesse per riuscire ad essere qualcosa di più e di diverso dalla somma dei singoli, ad elaborare fondendo i propri apporti. Si parla, in effetti, del passaggio ad una vera e propria fase di fusione, in cui la dimensione soggettiva che prevale è la tensione al confronto. La natura del confronto dipende dall’andamento delle fasi precedenti: si può andare dal confronto emulativo al conflitto competitivo.Le attività possono ora fare capo anche alla valutazione e alla presa di decisione: aumenta la consapevolezza che nel momento decisionale sono in gioco i contenuti più che i rapporti. Quando l’evoluzione del percorso è scorrevole e sorretta da motivazione e strumentazione adeguate si realizza la fase di efficacia produttiva. La dimensione presente è il senso di appartenenza al gruppo percepito come centro di riferimento gratificante. L’appartenenza ha infatti come oggetto prevalente il gruppo nel suo complesso e non i rapporti personali privilegiati. In questo senso il gruppo diventa capace di produrre attività progettuali complesse.

Ogni persona è un mondo
Non esiste, quindi, un gruppo omogeneo. Un contesto di gruppo sarà percepito da chi ne fa parte come adeguato quanto più i singoli appartenenti si sentiranno rispettati e valorizzati sia per ciò che li connota come persona a tutto tondo (carattere, stili, storia…) che per l’apporto che sono in grado di dare all’elaborazione e alle nuove scoperte del gruppo. Ogni situazione di vita reale, ma vale anche per le situazioni sperimentali gestite in laboratorio, ci mette a contatto sia con l’eterogeneità dei componenti che con la loro eterocronia. Questo aspetto sembra interessante soprattutto in rapporto al profilo eterocronico della persona che ha un deficit o vive una situazione di difficoltà. Il termine eterocronia, che è stato elaborato da un gruppo di ricerca, nell’ambito della psicologia sperimentale, guidato da Renè Zazzo, non è nuovo nella storia educativa. Risale infatti alla fine del ‘700, ed è legato dapprima alle vicende del dott. Itard e dell’ ”enfant sauvage” ritrovato nei boschi dell’Aveyron, in Francia, e subito dopo alle intuizioni, tradotte poi in indicazioni operative, del dott. Seguin e al suo lavoro svolto con gli “idioti” all’interno degli istituti. E’ l’etimologia stessa della parola composita eteros cronia a suggerirne il suo significato: diversi tempi. Il concetto di eterocronia è infatti utilizzato per definirne i diversi tempi di sviluppo che esistono nella stessa persona. E’ una sottolineatura ulteriore nella concezione del gruppo come dimensione che poggia sulle specificità ed originalità di chi ne fa parte. Nella scuola ampio spazio, soprattutto nella fascia dell’obbligo, viene riservato all’accoglienza e al lavoro sulla persona. Più complesso e per certi aspetti più lacunoso, è il tentativo di coinvolgimento attivo nel percorso di appropriazione del proprio apprendimento di tutti gli allievi, anche di quelli che convivono con un deficit o esprimono forti disagi e difficoltà. Soprattutto verso questi ultimi si è indirizzata da molti anni la ricerca di strategie di individualizzazione. Il rischio di considerale come prerogativa degli allievi “difficili” è stato presente nel quadro attuale delle esperienze scolastiche. Concettualmente molto si è fatto e si va facendo per spostare l’attenzione da categorie speciali di allievi ai bisogni educativi che ogni persona in fase di apprendimento esprime in termini propri. La caratteristiche individuali dello studente (abilità, conoscenze, stili cognitivi, atteggiamenti, emozioni, stili di attribuzione) sono sicuramente un aspetto fondamentale dell’apprendimento e dello studio. Possono infatti facilitarlo o, al contrario, ostacolarlo, ma in ogni caso rendono personale e specifico il processo di elaborazione e costruzione della conoscenza, e di questo l’insegnante deve tener conto. Sembra centrale, allora, riprendere il concetto di individualizzazione e legarlo strettamente all’idea di responsabilità. Individualizzare l’apprendimento significa predisporre un contesto educativo che rende possibile il massimo di responsabilizzazione, per ogni persona coinvolta, nel disegnare il proprio percorso formativo. Facendo i conti con le proprie capacità ma anche con le aree di debolezza, con ciò che si presenta come punto di forza e ciò che invece esprime criticità e mancanza. L’individualizzazione dell’apprendimento per i bambini e le bambini disabili rifugge dall’ipotizzare strade separate dal gruppo classe, è un’ occasione per pensare in modo mirato a nuove occasioni di integrazioni, ad un modo di vivere l’integrazione nella classe e nella scuola che tenga insieme le identità differenti che questa comunità di sapere costituiscono. “Sotto questo aspetto, la grande sfida dell’integrazione oggi passa attraverso i tentativi di costruire, all’interno e all’esterno del piano educativo individualizzato, dei percorsi che rendano significativa ed efficace la permanenza dell’alunno disabile dentro il suo gruppo classe, a vantaggio dello stesso alunno, come anche a vantaggio dei suoi compagni”.

Gli strumenti del proprio apprendimento
E’ demagogia pensare di poter fornire a tutti gli allievi la possibilità di riuscita scolastica? E’ possibile procedere all’individuazione di strategie che consentano a ciascuno di raggiungere gli obiettivi proposti all’interno della comunità scolastica? Molti autori, attraverso approcci anche estremamente differenti, hanno cercato di dare risposte a queste domande sottolineando diversi aspetti e proponendo varie piste operative. Due in particolare ci sembrano offrire spunti interessanti per coniugare i differenti stili individuali dei bambini con il lavoro collettivo all’interno del gruppo classe: Philippe Merieu e Antoine De la Garanderie. Merieu, docente di pedagogia all’Università di Lione, da molti anni segue attività di sperimentazione nelle scuole e nella formazione, nel suo libro “Lavoro di gruppo e apprendimenti individuali” trasforma gli interrogativi sopra ricordati in propositi e ne fa dei punti di forza del progetto educativo, “Passaggi obbligati per poter effettivamente entrare nel dibattito pedagogico”. Sempre Merieu interrogandosi sul concetto di educabilità e passando in rassegna le differenti implicazioni e gli sviluppi che tale concetto ha avuto sottolinea come “Il postulato dell’educabilità è un presupposto da rendere attuale, tiene in conto le differenze oggettive che possono presentarsi e cerca i mezzi specifici per far progredire ognuno”. Il compito dell’educatore viene così ad essere quello di gestire un progetto all’interno del quale la ricerca di strumenti atti a favorire l’apprendimento si realizza nel pieno rispetto delle identità e grazie al contributo ed alla partecipazione attiva degli allievi. Il riconoscimento delle differenze individuali, la negazione del mito del gruppo omogeneo, il rispetto delle originalità di ognuno, rappresentano i nuclei centrali anche del lavoro condotto da Antoine De la Garanderie che da molti anni si occupa dell’individuazione dei fattori concorrenti nel determinare l’insuccesso scolastico. L’autore, per elaborare le sue ipotesi teoriche, è partito da un’attenta analisi dei differenti metodi di lavoro utilizzati dagli allievi, al fine di fornire a ciascuno i mezzi indispensabili affinché possano gestire in maniera consapevole il proprio capitale pedagogico e sfruttare al meglio le proprie competenze. E’ alla luce di queste riflessioni che il concetto stesso di competenza viene ripreso e si trova ad essere scomposto in una molteplicità di abilità, di saperi che hanno bisogno di trovare precisi criteri di leggibilità e trasferibilità. Può accadere però che le competenze rimangano inespresse, soffocate da proposte che non lasciano spazio per il ricorso all’esperienza personale. Il rischio può essere allora quello di produrre una frattura insanabile, di ampliare lo scarto fra le attività scolastiche ed extrascolastiche, tra gli apprendimenti curricolari e quelli legati al vissuto quotidiano. Questo può diventare penalizzante soprattutto per i bambini in difficoltà che spesso invece possiedono delle competenze insospettate. I “so fare”, le abilità dei bambini, possono diventare il punto di partenza per costruire un intervento realmente centrato sull’allievo. Come De la Garanderie sottolinea “Vi sono campi in cui gli allievi che hanno difficoltà a scuola riescono particolarmente bene”; è necessario capire il perché di questa predisposizione e studiare come poter trasferire questi risultati positivi nell’ambito scolastico. Può essere utile allora partire dalle cose che piacciono di più, ad esempio gli hobby, gli sport, i giochi con gli amici e dare al bambino la possibilità di spiegare come realizza queste attività. Per fare questo è necessario porsi in una situazione di ascolto e dialogo. Il confronto permette di prendere coscienza del proprio modo di lavorare, dei punti di forza che ne derivano e offre l’opportunità di sfruttare al meglio le proprie risorse personali. Come abbiamo visto la vita di una classe offre molti spunti ed agganci per attivare un lavoro sull’identità competente, l’età degli allievi rimanda all’impiego di strumenti che di volta in volta potranno avere caratteristiche diverse, accomunati da un duplice obiettivo :
• permettere di compiere una ricognizione sulle competenze individuali in maniera generale (scuola, extra scuola, ambienti significativi) e specifica (come ci comportiamo di fronte alla risoluzione di un compito)
• permettere una esplorazione delle condizioni per la competenza (tempi, spazi, luoghi, materiali, condizioni organizzative, motivazioni) aprendo la strada all’interrogazione delle procedure.
L’insegnamento influisce sulla qualità del processo di apprendimento quando mette in condizione l’identità competente da un lato di riconoscersi stili e procedure, dall’altro di riconoscere altre procedure e stili e di confrontarsi con essi, ampliando in tal modo le possibilità di scelta.

Riferimenti bibliografici
P. Perticari, Insegnamento apprendimento. Reciprocità e sorpresa a scuola nel vis à vis quotidiano, Milano, Anabasi, 1995
V. Severi, Insegnamento e apprendimento in difficoltà. Ricerca e azione educativa di fronte all’insuccesso scolastico, Torino, UTET, 1995 (M. G. Berlini, A. Canevaro (a cura), Potenziali individuali di apprendimento. Le connessioni, le differenze, la ricerca partecipata, Scandicci (Fi), La Nuova Italia, 1996)

La lettura
I sentieri della comprensione
Un bambino di nome Antonio inizia a raccontare quello che ha fatto domenica scorsa, descrivendo l’immagine della partenza per una gita. Una bambina di nome Giulia racconta la sua domenica partendo dall’ora della sveglia, e procede tenendo sempre il riferimento dell’orario. I racconti sono disinvolti e felici. Un terzo bambino, che si chiama Gino, inizia la narrazione con l’evocazione della propria casa in un giorno di festa, ma il racconto è stentato, difficile da seguire sia per lui che per chi ascolta.
L’impressione è che Gino utilizzi qualcosa di non suo, di preso a prestito e di non ben padroneggiato.
Atonie De La Garanderie ha svolto ricerche sullo stile di quella che ha chiamato la “gestione mentale”, ovvero i modi di organizzare i nostri argomenti sulla base di immagini mentali evocate, oppure sulla base di concetti richiamati da parole, con un filo di memoria che ha chiamato “fonetica”, basata sull’utilizzo di parole evocate. E Gino? Forse Gino è l’esempio di chi non pensa di poter compiere una scelta, ritenendo di dover aderire a uno stile, forse ritenuto “naturale”, Perché Gino ha questa credenza? Forse si accosta più facilmente, o almeno così gli pare, ad Antonio, perché è un bambino come lui, perché sono amici, e perché vede che ha successo, perché è stato incoraggiato a prenderlo ad esempio, e per molte altre piccole ragioni.
Quasi sempre, abbiamo l’idea che uno stile sia “naturale”, e che il nostro compito sia realizzarlo. E qualche insegnante parte proprio da questa credenza, trasmettendola a chi impara. Involontariamente, può creare la stessa difficoltà in cui si dibatte Gino. Sarebbe invece importante capire che non c’è uno stile naturale, ma vi sono più stili, e che è utile cercare di capire quale sia quello più consono al singolo soggetto.
Antonie De La Garanderie indica quattro parametri sui quali l’evocazione, iconica o fonetica, può esercitarsi: la vita quotidiana, l’automatismo, ovvero ciò che facciamo senza bisogno di fermarci a riflettere prima, la logica e l’immaginario. In questi quattro parametri possiamo ritrovare l’uno o l’altro stile di gestione mentale.
Il compito di chi educa insegnando non può che partire dalla comprensione del proprio stile, che di conseguenza non sarà né vissuto né presentato come “lo” stile, assoluto perché naturale. Quindi chi insegna potrà esplorare insieme a chi impara lo stile di ciascuno, cercando di capire insieme come ciascuno compia la propria gestione mentale. Il resto sarà frutto del percorso del soggetto, e non certo di un travaso compiuto da altri e tanto meno da chi insegna.
Sembra molto appropriata, come chiusura di questa breve nota, una poesia, molto conosciuta, – e che a volte suona un tantino retorica, ma non in questo caso – di G.K. Gibran, dal titolo Parole sussurrate:

“Nessuno può rivelarci nulla,
se non ciò che già si trova
in stato di dormiveglia
nell’albeggiare della vostra conoscenza.
L’insegnante che avanza nell’ombra del tempio,
fra i suoi discepoli,
non trasmette la sua sapienza,
ma piuttosto la sua fede e la sua amorevolezza.
Se è veramente saggio, non vi introdurrà
nella casa della sapienza
ma vi accompagnerà
alla soglia della vostra mente.”
(A. Canevaro, Viaggio in terza classe, Centro Documentazione Educativa – Centro Documentazione Handicap del Comune di Modena, anno V, n.3, settembre 2000)