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Autore: admin

Sospettosi, naturalmente riciclati Sospettosi, naturalmente riciclati

Scritto da admin il . Pubblicato in Senza categoria.

Per meglio comprendere i problemi dell’emarginazione diventa sempre più indispensabile guardarci attorno con occhio critico per individuare alcune linee di tendenza della nostra "cultura sociale media".

Linee che possono guidarci ad analizzare meglio (con meno passionalità e piùragione) fenomeni di intolleranza, assai diversi da quelli di razzismo, daquelli di aggressività contagiosa, di violenza, di guerra… Questo perventagli di cause altrettanto differenti, anche se incrociate e spesso confuse,che possono trarre origine da fattori assai sotterranei: ora da fallimenti dellapratica politica, ora da "furti" predeterminati di ideali, ora daaccelerazione dei tempi di consumo di qualsiasi messaggio con la conseguenteperdita del gusto dei dialoghi; ora infine da quel confondere benessere conspreco, qualità della vita con montagne di rifiuti, identificazione indottadall’attuale viva e vigorosa cultura dei consumi.

SCART

Simbolicamente (ma non solo) persino una certa tendenza artistica,
quella degli anni venti ancor prima di Andi Wahrol, ha mostrato quante cosepossono essere fatte con i rifiuti e con gli scarti della società delbenessere: dai collages alle bidon-villes, dai parchi Robinson alla pop art,all’arte funk, alla trash (arte povera e arte del rifiuto, dello scarto)…Questa controcultura del recupero quindi sta in posizione provocatoria o ironica- ma non più di tanto – nei confronti di una crescente (anarchia?) società deiconsumi, con risultati però sconcertanti: quelli di provocare alla fine benpoco, anzi a volte di diventare spettacolo essa stessa e pertanto ulterioremotivo di consumo. Ed ecco il crescente ! paradosso: anche la denuncia estetica (e culturale) al consumismo più bieco rischia di essere assorbita nelvortice di un consumismo ad alto livello.
Noi, allora, che desideriamo andare oltre le scene di questi spettacoli, cheviviamo la cultura come processo di modificazione dei nostri comportamenti, non come puro esercizio intellettuale, ma come presa di coscienzadei fenomeni, noi potremmo prender atto di queste differenze: da una parte un"progresso" che produce montagne di rifiuti e milioni di emarginati, edall’altra una qualità della vita che non considera "negativo" il nonefficiente. Ed ancora: da una parte un "riciclaggio" di prodotti e dipersone considerati scarti di un benessere, e dall’altra una pratica piùintelligente e più umana (e certo più economica) di integrazione secondo cuipersona, prodotto o messaggio, emergono nella loro autenticità per essereascoltati, impiegati, assaporati per quel che sono, fino in fondo e senzasospetti.

SOSPETTI

Dal giorno in cui è scoppiato il caso Gladio ho ritagliato, con curascrupolosada più di un quotidiano, frammenti di testi, titoli, dichiarazioni dipersonaggi politici noti e meno noti, e persino aforismi da pagine sportive, incui poter ravvisare apertamente il sospetto. Ognuno di noi, almeno una volta(dico una) nella vita, ha guardato sotto il proprio letto prima di andarsene adormire. Il sospetto in effetti si riduce a questa irresistibile tentazione di"guardar sotto", appunto quel sub-spicio che ti fa scoperchiarepentole, ti fa tirar via coperte, tetti, sigilli, segreti, matrioske, tovaglie,e ti fa sfogliare carte, per rassicurarti che quel che sospettavi era appuntovero.
Non occorre scomodare la psicopatologia, e neppure la sociopsicologia, peraffermare che la cultura del sospetto si sviluppa e si dilata in periodi dellastoria in cui l’intrigo, il sotterfugio, la tensione fa sì che, anche facendoun concorso per sottousciere alle Poste o camminando in pieno centro storico,induce a guardarti "di traverso", invita a guardarsi alle spalle comenei racconti di Lovecraftdove i mostri stanno sempre lì agli angoli dellestrade. E’ patrimonio significativo di questo passato decennio, infatti, la tesiripescata da Umberto Eco sulle dietrologie, tesi su "che cosa sta dietro acosa", con i suoi due stessi romanzi a giro di posta (prima Il nome dellaRosa poi Il pendolo di Focault); sullo sfondo, tutte quelle particolari speciedi gialli televisivi (dallo spot alla telenovela) che sembrano fatti apporta perintrodurci sospettosamente alle vicende ben più drammatiche della vitaitaliana: mafia, camorra, rapimenti, corruzioni, P2, Gladio, appalti, sequestri,stragi e concorsi pubblici. Con due effetti concomitanti, però, e assai contradditori tradi loro: l’uno che fa vivere i drammi reali e gli scandali politici come puntate di racconti televisiviprolungatisi spettacolarmente oltre lo schermo di ventun pollici, per cui lìper lì ci si scandalizza di fronte ad un Andreotti ma tutto sommato si aspettail giorno dopo per sapere il seguito della storia; e l’altro (contraddizioneforse compensatrice!) che fa vivere in ansia continua il nostro quotidiano, con quel perfido ronzio del non mi fidonelle orecchie per cui se tua moglie si allunga verso di te anche per darti unbacio, subito ti scosti, la sogguardi e provi un brivido: "Eh no, cara mia,tu mi nascondi qualcosa!".

BEAUTIFUL

Cosicché le lettere di Moro, che chissà che cosa dicono, che cosa potrebberorivelare, che sono state trovate ma subito sequestrate e poi fotocopiate e poispedite, e poi l’inchiesta, la Commissione che dovrà verificare i contenuti mache non
potrà subito rivelare; e allora si dovrà far luce su chi le ha messe lì e suchi le ha sottratte… queste lettere appunto ripropongono gli identicimeccanismi del racconto di Edgar Allan Poe, La lettera rubata, trasmesso qualchesettimana fa su Rete 4, dove la Regina affida ad un messo una lettera segreta(forse d’un amante?) all’insaputa del Re, e questa lettera viene più volte"rubata", ora dal Ministro ora dal poliziotto Doupin, ora arriva trale mani dello stesso Re; ogni volta chi la possiede riacquista potere, e perquel giorno – tra mille sospetti – quel detentore si trova nell’occhio delciclone. Poi c’è stato Gladio, con alti e bassi senza tregua, con sospettianche nei confronti di chi sospetta, di chi tuona che "occorre far luce"; eda un giorno all’altro si è comprato il giornale per vedere se il grande padre,Francesco Cossiga, abbia finalmente diseredato (o la tira ancora per le lunghe)quel figlio scapestrato, il giudice Casson, che non mollava l’osso del sospettoe non chiedeva perdono… tale e quale il rapporto padre/figlio nella telenovela Sentieri.
E Beautiful? Beautiful praticamente rappresenta un po’ tutto e un po’ tutti, èquello che i linguisti definiscono un "metaracconto"; qui ci trovitutte quelle varietà di piagnucolamenti, di oh di meraviglia, di chi l’avrebbemai detto!, o i c’era da aspettarsela… che si è soliti dire di fronte a"quattromila miliardi di deficit", di fronte a "447 uominid’onore assolti", oppure alla catastrofe compiuta dall’aereo militare aCasalecchio di Reno.

BUSH E SADDAM COME A DALLAS

Invece il rapporto sadomasochista tra Bush e Saddam, ovviamente coi rispettivisospetti, con le occhiate di traverso, ripropongono, con il ritardo di un paiod’anni, l’interminabile Dallas con un Jr nella parte di Bush, incazzato duroperché Saddam, nella parte del rivale in affari Jeff, dopo un tiramolla apuntate con colpi di scena facilmente prevedibili, ha liberato d’un botto unsacco di ostaggi ed era lì lì per venire a patti. Non sarà mai, questa nondovevi farmela, tu agli occhi del mondo devi essere carogna fino in fondo: ebbene, "la liberazione (in massa, n.d.r.) degliostaggi rende più liberi gli USA di attaccare (finalmente, n.d.r.) guerraall’Iraq", dichiara il 9dicembre il Presidente americano, perché è giustocosì e basta. E difatti…

IO LO SO MA NON LO POSSO DIMOSTRARE

In casi del genere, sospetti o no, si tira diritto verso il proprio tornacontosenza neanche voltarsi, anzi il sospetto diventa una scusa: tu puoi dire quelche vuoi, a me non interessa che tu sia più in basso di me, tanto sei tu che misporchi l’acqua, e poi di te non mi fido. In casi più "familiari", dipolitica interna, invece, il Sospetto funziona come la catena di Sant’Antonio:qualcosa sta sempre sotto a qualche altra cosa fino a provocare una lunga catena disospetti, come un gioco di società; ed èappunto come tale che lo si vive. Il gioco del sospetto è una specie diparanoia ludica dove l’interlocutore scopre sempre il velo di cipolla sottoquello che tu hai tolto: eh sì, caro mio, dietro Gladio c’è la Destra, edietro c’è la P2, ma dietro c’è la Mafia, e più sotto ancora quelli che hannofatto fuori Moro, magari Andreotti, ma dietro Andreotti chissà chi manovra… Evia via di supposizione in supposizione senza mai pigliare per il collo ilresponsabile;
poi un bel giorno la fortuna vuole che finalmente, finalmente, anche l’umilecittadino senza "e" maiuscola, un telefruitore qualsiasi, abbia lasoddisfazione di sapere il contenuto di quella lettera segretissima, e scopreche il messaggio press’a poco dice le stesse cose che stavan scritte nellalettera rubata alla Regina nel racconto di Poe: "Un dessein si funeste,S’il n’est digne d’Atrée est digne de Thyeste". (Un piano così funesto,se non è degno d’Atreo è ben degno di Tieste). All’indomani dell’uscita delPendolo, Umberto Eco, in una intervista su "l’Espresso", differenziavaappunto questo tipo paranoico del Sospetto, per cui tutto sta sotto a tutto, daquello "più sano", quello del fiuto dell’intellettuale: quel fiuto sevuoi impotente ma che sa senza avere le prove in mano (perché se le avesse certo non sarebbe da quella parte, e se per caso lo fosse, verrebbe in qualchemodo fatto tacere). Su questo tema ancora Eco riempe la pagina culturale de"la Repubblica" di sabato 8 dicembre in un’intervista, Caccia alcammello, dove spazia dalla prima Opera aperta fino al suo ultimo recente testosu I limiti dell’interpretazione, lavoro per lo più centrato sui complicatimeccanismi con cui dietro ad un messaggio si cerca sempre qualcos’altro, sicchéalla fine non poteva non rievocare l’intuito profetico di Pier Paolo Pasolini. Io so che… io lo so… io lo so… io lo so ma non lo posso dimostrare. Lo soperché sono un intellettuale che vede ciò che gli succede intorno.
Diventa, questa sconcertante affermazione, una prova tremenda di impotenzasociale da parte di tutti coloro che, esclusi o emarginati o socialmente deboli,rivendicano un diritto o entrano in un conflitto oppure tentano autonomamente difar valere un loro punto di vista. Anche in un banale incidente stradale doveuno ti viene addosso perché non rispetta lo stop, parti senz’altro dalla partedel torto de non scatti fuori dalla vettura, col petto gonfio, afferri per lagiacca il tuo investitore e gli urli: primati spacco il muso e poi chiamo lapolizia. Perché, se non ce la fai a far così, se non ce la fai culturalmenteoltre che fisicamente, avrai sempre torto… perché è meglio che tu stia acasa invece di andare in giro, perché quelli come te devono essere badati, eperché tutto sommato è colpa tua, sta zitto, hai torto e prova a dimostrare ilcontrario…

Saranno famosi SARANNO FAMOSI

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Approfittiamo del recente dibattito apparso sulla stampa circa la proposta di
nominare Rosanna Benzi senatrice a vita per soffermarci un attimo sul ruolo che
svolgono all’interno del dibattito sull’handicap le persone handicappate
“famose” naturalmente non vogliamo riferirci al personaggi del mondo
sportivo e dello spettacolo divenuti handicappati, ma a coloro che all’interno
ci associazioni, gruppi, movimenti, partiti, svolgono una azione di carattere
culturale e politico sui temi dell’handicap.

Certamente la situazione in questo terreno è camb’ata rispetto ad una volta;fino ad una decina di anni fa non c’era
spazio, salvo rari esempi, che per le eccezioni che finivano inevitabilmente perconfermare le regole dell’handicap come settore di esclusione e marginalità.Poi le cose, anche se molto timidamente, sono cambiate e, ad esempio, i più diquaranta libri scritti da persone handicappate negli ultimi sei/sette anni, nesono concreta testimonianza. Quaranta è un numero che comincia ad avere unaconsistenza anche politica, oltre che culturale, ed il ruolo dell’eccezionequindi può cominciare ad essere messo in discussione.
Vorremmo tuttavia soffermarci su due aspetti particolari di questo tema, purnella consapevolezza che saper gestire la propria "diversità famosa"non è cosa semplice ed a volte, oltre alla significativa testimonianza edimpegno di cui si è portatori, è possibile inciampare in contraddizioni ederrori. Ben vengano però gli errori, significa che si sta agendo, che ci si stamettendo in gioco in prima persona e questo per le persone handicappate è statosempre un lusso che solo poche eccezioni hanno potuto concedersi.
Riattualizzando il discorso ci sembra che diversi segnali indichino chesull’handicap", per amore o per forza si sta ripartendo. Si riparterimescolando argomenti triti e ritriti (leggi barriere architettoniche), siriparte per forza (i bambini socializzati negli anni 70 sono diventati adulti e di questo non si può farefinta, né tantomeno si può riciclare a vita (‘"utenza" nei centridiurni o nella formazione professionale) si riparte per amore (sport, nuovetecnologie, sessualità, scopi e struttura dell’associazionismo, ad esempio,sono terreni di grandi possibilità di discussione e crescita culturale). Siriparte riaccendendo il dibattito sui termini da usare (handicappato? disabile?portatore di handicap?). Il tema stesso dell’handicap, per le suecaratteristiche di ambito amplificatore delle contraddizioni della società,diventa terreno di movimento, incontro e scontro tra le diverse forze politichenel loro muoversi e rinnovarsi nella società. Essere handicappato, oltre che"addetto ai lavori" può rappresentare, all’interno di questopanorama, una carta importante per la "doppia credibilità" di cui siviene investiti; quella di tipo "tecnico" (essere un politico, unassessore, un tecnico del settore, autore di un libro, ecc.) e quella di tipo"esperienzale"(ovvero l’essere handicappato e riassumere in sé la"storia" dell’handicap). Questa situazione può essere moltoprivilegiata e può portare ad una visione delle cose estremamente significativaed innovativa, quindi feconda per il dibattito culturale e politico, quando sisappia resistere al rischio, ed alla strategia, del presenzialismo e si sappiavalorizzare il ruolo delle "periferie" (ad esempio i movimenti digruppi locali nel sociale, le persone con meno potere nei rapportiinterpersonali ecc.) senza abitare sempre e solamente "in centro" traconvegni, conferenze stampa, televisione, ministri, assessori-Altro rischiopossibile è quello del ripetersi e di non avere tempo per "ricercare"ed evolvere le proprie proposte, cadendo nell’errore, imperdonabile per unopinion leader degli anni ’90, di dimenticare che gli italiani sono affetti dasindrome da telecomando e quindi rischiano di sentire su Canale 5 quello chehanno già sentito un minuto prima su HA11 e sentiranno due ore dopo su RAI 3.
Passando al campo editoriale registriamo che senz’altro alcuni dei libri prodotti dalla periferia sono molto più belli e significativi di altri scritti"al centro" che, sebbene più famosi e propagandati, in alcuni casirischiano di essere in parte delle "operazioni".
Mario Barbon ed il suo "non ho rincorso le farfalle" (Ed. Dehoniane)sono, dopo poche recensioni, ben presto tornati nell’anonimato della periferia,ma hanno fatto senz’altro un pezzette della storia dell’espressionedell’handicap in Italia.
Tenendo conto di quanto detto finora ci sorge qualche perplessità nel sentireannunciare trionfalmente "…le nuove tecnologie informatiche e dellecomunicazioni permetteranno a Rosanna Ben-zi di essere sempre presente ai lavoridel Senato (e non solo – NDR)". Paradossalmente si potrebbe dire che ilpolmone di acciaio, e la immobilità a cui costringe, hanno reso un granservizio a Rosanna non facendola certo cadere nel rischio del presenzialismo. DiRosanna si conoscono il nome e la foto del volto; una identità quindi precisaed essenziale e proprio anche per questo, oltre al fatto di essere in gamba, l’informazione non riesce astrumentalizzarla più di tanto pur dedicandole spazi amplissimi. Dialogare ecollaborare col centro, ma vivere in periferia, essere protagonista econtemporaneamente far parte integrante delle sfondo, queste forse alcune delleabilità e capacità per uscire dagli schem dell’eroe o dell’emarginato. Ilsecondo aspetto che vorremmo esaminare relativamente agli handicappat"impegnati" è quello del rapporto con la politica. Ci sono staterecentemente alcune piccole polemiche tra la vecchia guardia degli handicappati,passati attraverso le esperienze degli anni 70 relative allo sviluppo deiservizi territoriali, all’enorme dibattito in seno al monde educativo, allostrutturarsi del cosiddetto privato sociale, e le nuove leve che in parteseguono schemi mentali diversi rispetto ai fratelli maggiori. Se crisi delrapporto tra giovani e politica esiste, questo ovviamente coinvolge anche lepersone handicappate. Occuparsi del proprio privato o magari interessarsi attivamentedi sport senza avere dentro il fuoco sacro per l’attivismopartitico, per le assembleee, per i coordinamenti o le riviste alternative, nonci sembra necessariamente indice di snobbismo o di indifferenza. Forse l’impegno(politico?) segue altre strade, si alimenta di altri sentimenti e viaggia versoprospettive modificate. Ogni passaggio generazionale propone di queste dinamicherispetto alle quali il confrontarsi può essere anche difficile.
Che ci siano, timidissimi, in questo caso, segnali di un confronto anche trahandicappati giovani ed handicappati "un pò meno giovani" ci sembrapositivo, anzi decisamente bello. Significa uscire dallo schema di unacategoria, gli handicappati, cui la dimensione del tempo, dell’età, nonappartiene (l’handicappato come "etemo bambino" ne è un esempio), perconquistare il diritto ad appartenere ad una generazione, quindi alla storia,quindi, in ultima analisi, conquistare il diritto ad essere persona.

Dalla parte della maestra

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Quando mi fu chiesto, tempo fa, di raccontare la mia esperienza di insegnante di
una classe prima in cui è inserito un bambino portatore di handicap, rimasi
alquanto perplessa, poiché ritenevo di non poter dire assolutamente niente che
non fosse già noto. Ora, ad anno scolastico quasi ultimato, mi sono convinta
che forse vale la pena raccontare la mia esperienza proprio perché è
assolutamente comune e, a differenza delle esperienze che vengono illustrate
negli ormai numerosi libri pubblicati sull’argomento, non ha goduto
dell’appoggio di istituzioni prestigiose, quali per esempio l’università,
appoggio che di per sé rende tali esperienze sicuramente privilegiate.

Insegno da 6 anni nella scuola elementare di Calderara di Reno. L’anno scorso,terminando una classe quinta, sapevo che avrei ricominciato un nuovo ciclo atempo pieno. Le classi prime in formazione erano tre: due a tempo pieno e una atempo normale. Nelle classi a tempo pieno sarebbero stati inseriti due bambiniportatori di handicap. Il fatto che i bambini fossero due e che, ovviamente,sarebbero stati inseriti uno per classe, ha fatto sì che non si ponesse ilproblema a quale coppia di insegnanti affidare la classe con l’inserimento.
L’unico problema che ci trovavamo dì fronte era decidere, nel miglior modopossibile, quale dei due bambini assegnare alle rispettive insegnanti, tenuteconto che le difficoltà dei due bambini erano completamente diverse: in uncaso, un handicap sensoriale ben definito (una grave lesione uditiva),nell’altro, un grave ritardo, non meglio definito, nelle sviluppo dellinguaggio. La decisione fu presa con grande serenità prima della finedell’anno scolastico, dopo un periodo di osservazione dei bambini alla scuolamaterna, dopo incontri con le insegnanti della scuola materna stessa e con glioperatori dell’USL.
L’elemento che, alle fine, determinò la scelta delle insegnanti, fu la maggioregaranzia di continuità didattica che una delle coppie di queste, per lamaggiore anzianità di servizio, offriva nel caso si fossero verificate infuturo nel plesso possibili contrazioni di organico. Fu ritenuto che fosse labambina con il ritardo dello sviluppo del linguaggio ad avere assolutamentebisogno di persone fisse di riferimento. La formazione dei gruppi classe fudemandata alle insegnanti della scuola materna poiché ritenemmo di non avere,nonostante il periodo di osservazione, elementi sufficienti per entrare nelmerito del problema. Tengo a precisare che la presenza delle insegnantielementari alla scuola materna per una prima conoscenza con i bambini chesarebbero passati l’anno successivo alla scuola elementare era stata programmatafin da novembre, per garantire ai bambini stessi un passaggio il più tranquillopossibile e che questa esperienza era stata giudicata essenziale al di là dellapresenza dei bambini con particolari difficoltà. Ricordo ancora con amarezzaquando, alla luce della nostra positiva esperienza, proponemmo al Collegiodocenti di stabilire un monte ore annuale fisso per il rapporto scuolaelementare-scuola materna, che permettesse alle insegnanti di 5a di effettuarela conoscenza dei loro futuri alunni senza dovere ricorrere, come era stato pernoi, al puro volontariato. La proposta non venne accettata e ci fu solo un vagopronunciamento a favore di un auspicabile rapporto di collaborazione fra questidue ordini di scuola.
All’inizio del mese di giugno del 1988, quindi, sapevo già i nomi dei 15 alunniche avrebbero formato la mia nuova classe; fra questi ci sarebbe stato ilbambino audioleso.

UN’ESTATE PER IMPARARE

Il fatto che, nonostante io insegni in una classe a tempo pieno, parli in primapersona, è perché ho accettato l’invito a scrivere per Accaparlante non tantoper
raccontare l’esperienza didattica che abbiamo elaborato e realizzato in questmesi con la collega di classe e con l’insegnante di sostegno a favore delbambino audioleso, ma perché vorre ripercorrere il mio vissuto personale dfronte a questa esperienza cosi coinvol gente dal punto di vista professionale eumano.
Sapere con qualche mese di anticipo la tipologia dell’handicap con il quale msarei dovuta rapportare all’inizio del sue cessivo anno scolastico e avere i mesestivi a disposizione per cercare di col mare il più possibile la mia assolutaignoranza sulle tecniche di insegnamen to per audiolesi, mi tranquilizzava moltissimo.
In realtà, nelle librerie o nelle bibliote che mi fu impossibile reperire ilibri con sigliatimi dalla logopedista deU’USL anche i numerosi ordini inviatialle stes se case editrici rimasero senza risulta to, trattandosi di volumipubblicai qualche anno fa.
Se non fosse stato perché conoscevo personalmente una ragazza che ha ur figliosordo profondo, la quale mi riforn di numeroso materiale (soprattutto rivi ste eperiodici), nella valigia delle vacan ze non sarei riuscita ad infilare neancheuna pagina che trattasse in modo spe cifico l’argomento.
Tutto ciò che lessi, comunque, riguardava esclusivamente casi di bambinsordo-profondi, mentre M., con le protesi, ha un discreto recupero, come deresto avevo potuto constatare durante l’osservazione alla scuola materna. Anchequesta considerazione mi tran-quillizzava molto.
Un altro elemento che mi aveva favorevolmente impressionato e che mi faceva bensperare per il futuro era stata la facilità dei rapporti con l’USL: incontrarsinon era stato un problema e l’interesse per un positivo inserimento dei 2bambini nel nuovo ordine scolastico mi era sembrato reale.
Devo ammettere che a quel tempo pen sai addirittura che, evidentemente, gìannosi problemi di rapporti scuola-USl che periodicamente venivano denunciai neivari organi collegiali dalle collegi
che avevano classi con inseriti bambini portatori di handicap, fossero creati dascarsa disponibilità personale a ricercare soluzioni adeguate. Nei giorni discuola che precedettero l’anno scolastico, tutti i nostri sforzi furonoconcentrati sulla scelta del metodo per l’apprendimento della lettura e dellascrittura; tale metodo avrebbe dovuto permettere di sfruttare al massimo leconoscenze che M., grazie al precoce intervento logopedico, già possedeva. Fuprescelto il metodo fonematico; tale scelta si sarebbe rivelata, nei mesisuccessivi, estremamente proficua. Al ritorno a scuola ci aspettava unaspiacevole sorpresa: anche nell’organico di fatto erano state assegnate alplesso solo 2 insegnanti di sostegno; ciò voleva dire che a M. sarebberospettate SOLO 6 ORE DI SOSTEGNO SETTIMANALI SU 40 (più 2 ore pomeridiane asettimane alterne).
Inoltre, il nuovo modulo di orario di servizio di 22 ore di insegnamento più 2di programmazione, riduceva, rispetto agli anni precedenti, le ore settimanalidi compresenza delle insegnanti di classe a 4 ore invece che a 8. Il fatto poiche l’insegnante di sostegno, nelle 2 ore di programmazione settimanali, dovesseletteralmente dividersi fra 3 classi diverse, ci sembrò fin dall’inizio unasituazione demenziale. In quei giorni scoprimmo che anche le richieste dimodifiche di alcuni spazi diversi dall’aula che avevamo richiesto primadell’estate al Comune per rendere tali spazi più idonei ad un lavoro perpiccoli gruppi non erano state esaudite, così come non sarebbe stato fornito ilmateriale che avevamo richiesto, ovviamente per mancanza di fondi. Ricordo chetutti questi fattori negativi ci allarmarono, ma ricordo anche che su tuttoprevaleva, molto ingenuamente, la fiducia nelle nostre capacità e nella nostrabuona volontà.

DAI PRIMI GIORNI DI SCUOLA IN POI

Fino dal primo giorno di scuola M., che sapevamo essere molto diffidente verso tutte le persone e le situazioni nuove,parlò con noi per chiedere che cosa avremmo fatto poi, per avere conferma delleregole della nuova comunità scolastica; non lo imbarazzava particolar-. menteil fatto che, all’inizio, gli chiedessimo di ripetere ciò che aveva dettoperché non avevamo capito. Non cercò mai, fin dal primo momento, di sostituireil linguaggio verbale con quello mimico-gestuale, tentativi che invece facevaspesso alla scuola materna. Alla fine della prima giornata ci rendemmo conto,con stupore, che i bambini che non avevano frequentato la sua stessa scuolamaterna e quindi non lo conoscevano, non avevano assolutamente notato le protesiacustiche di M. L’inserimento di M. nel gruppo classe non è stato difficoltoso:i compagni hanno accettato senza problemi che a M. fossero concessi alcuniprivilegi: stare sempre vicino alla maestra durante la lettura ad alta vocedell’insegnante, oppure in palestra durante la spiegazione dei giochi, staresempre vicino al registratore nelle attività ritmiche o musicali, essere semprein prima fila durante le uscite guidate, avere l’attenzione dell’adulto in modoprivilegiato in tutte le occasioni.
Se questa situazione non suscita proteste da parte dei bambini, è inutilenegare che io l’ho spesso vissuta in modo frustrante. Nelle così disagiatecondizioni di lavoro in cui ci troviamo ad operare, non solo M., ma anche glialtri bambini che hanno difficoltà di apprendimento non riescono ad averequelle attenzioni, quei rinforzi e quegli interventi individualizzati di cuiavrebbero bisogno. Questo problema fu apertamente affrontato in una delle primeassemblee con i genitori; fu chiarito che nel fine settimana avremmo assegnato icompiti per consolidare gli apprendimenti avvenuti durante la settimana e chechiedevamo esplicitamente anche la loro collaborazione nel verificare iprogressi avvenuti e soprattutto nell’aiutare i propri figli a superare leeventuali difficoltà. Questo discorso, con nostro grande sollievo, fuinterpretato nel modo corretto e fu accettato come giusto il principio che neltempo scuola si cercasse di dare di più a chi aveva più bisogno. Non ho ancoraparlato con i genitori di M. Nel corso dell’anno scolastico si sono evolutipositivamente, ma non sono sicura che, da parte toro, siano improntati ancora adun’assoluta sincerità.
All’inizio la loro più grande preoccupazione era l’inserimento di M. nei gruppoclasse; nonostante fosse stato chiarito dettagliatamente come intendevamoprocedere, temevano che il bambino, rispetto ad alcune attività, potesseritrovarsi emarginato, avevano paura che l’insegnante di sostegno avrebbeoperato con M. esclusivamente fuori dall’aula, pensavano che a M. non sarebbestato concesso di fare tutte le esperienze che facevano i compagni. Tutti questitimori, però, furono esplicitati molti mesi dopo l’inizio della scuola. Aquesta prima fase di profondo scetticismo ne subentrò un’altra di eccessivafiducia nelle possibilità dell’istituzione scuola di colmare completamente ildeficit di M. e ci fu un lungo periodo in cui i genitori, nonostante gli accordiprecisi sul comportamento da tenere con M. riguardo all’impegno scolastico e suche cosa pretendere da lui, non si impegnarono a fondo per consolidare edampliare, a casa, gli apprendimenti avvenuti a scuola.
Ho accennato al problema di pretendere da M. ciò che poteva dare; c’è stato inlungo periodo, infatti, in cui la motivazione di M. verso l’apprendimento eramolto scarsa, nonostante le sue capacita’ intellettive gli permettessero, seadeguatamente sostenute, di procedere negli apprendimenti quasi allo stessoritmo del gruppo classe. La nostra condotta era decisissima: qualora si rifiutavadi portare a termine il lavoro assegnato egli incorreva in sanzioni ben preciseche gli venivano precedentemente illustrate: niente ricreazione, niente gioco,qualche volta niente merenda, l’esclusione dal gruppo classe nei casi diostinazione più gravi.
Da questi veri e propri bracci di ferro ogni volta uscivamo emotivamente esaustema sempre "vincenti": M. eseguiva il lavoro. Sono sicura che icompagni accettano senza difficoltà tutte le attenzioni che dedichiamo a M. eche, indirettamente, neghiamo loro, perché hanno sempre constatato che anche dalui abbiamo sempre preteso con fermezza, in ogni occasione, che desse tutto ciòche era in grado di dare. I genitori, evidentemente, di fronte all’ostinazionedi M. non se la sentivano di arrivare a tali duri confronti, così coinvolgentidal punto di vista emotivo, e il bambino, che è molto furbo, se ne è a lungoapprofittato.
Ora che M., dopo essersi impadronito del prezioso strumento della lettura,sembra avere scoperto definitivamente il gusto di imparare cose nuove e non sitira più indietro di fronte agli impegni, da parte dei genitori si nota unmaggiore coinvolgimento.
C’è stato comunque un periodo dell’anno in cui lo scoraggiamento è statototale.
E’ stato a gennaio, quando l’insegnante di sostegno, in seguito ad un incidenterimase assente più di due mesi; mai come in quelle settimane, in un momentocruciale dell’apprendimento della lettura, della scrittura, dei primi concettimatematici, in cui avevamo programmato un intenso lavoro individualizzato dasvolgere in piccolissimi gruppi, ho avuto l’impressione di perdere tempoprezioso, di non essere in grado di aiutare M., il senso di frustrazione eraenorme.
M. rifiutava completamente l’insegnamento supplente; si tentò di utilizzarel’insegnamento di sostegno supplente sul gruppo classe di poter lavorare con M.,ma anche questa soluzione si rivelò inadeguata perché l’insegnante inquestione non era in grado di gestire la normale attività didattica.
Mi costa fatica dire queste cose così personali; se cito questo episodio, chedel resto si protrasse per un lasso di tempo che ci sembrò infinito, è persollevare il problema dell’adeguata preparazione degli insegnanti di sostegno.Spesso, per supplenze brevi, l’insegnante di sostegno non viene sostituitaperché la graduatoria speciale è esaurita; quali garanzie vengono poi date,però, dagli appartenenti a queste graduatorie speciali? L’esperienza vissutapersonalmente mi lascia molto perplessa su questo problema.

UN PO’ ABBANDONATE DALL’USL

Nel frattempo erano cadute anche le speranze suifacili rapporti con l’USL. Uno dei primi problemi sorti, non ancora risolti atutt’oggi, è stato l’orario degli incontri. Come insegnanti abbiamo sempreposto la pregiudiziale che questi avvenissero in un’ora che rendesse possibilela partecipazione di tutte e tre le insegnanti che operano sulla classe, cioèdopo le 17; le nostre esigenze non sono però compatibili, sembra, con l’orariodi servizio dei dipendenti USI! Il risultato è che di incontri ne abbiamo avutipochissimi; durante questi incontri siamo state molto ascoltate, abbiamoraccontato per filo e per segno che cosa avevamo fatto, stavamo facendo oavevamo intenzione di fare, ma non è mai avvenuto il contrario; non ci è maistato detto quali obiettivi, realisticamente, M. avrebbe potuto raggiungere allafine dell’anno scolastico, alla luce delle esperienze di altri bambini con ilsuo stesso tipo di handicap. Un altro problema che coinvolge l’USL e che nonsiamo mai riuscite a risolvere è l’orario degli interventi logopedici: M. perdue mattine la settimana entra alle 9.20 e un’altra mattina esce alle 11.15.Abbiamo notato che quando entra più tardi, oltre ad essere molto stanco, è adisagio perché deve inserirsi in una situazione di gruppo già avviata e quandodeve uscire prima lascia malvolentieri i compagni.
Questi orari mattutini, poi, rendono estremamente rigida l’organizzazionedell’attività didattica e molto difficoltosa l’organizzazione delle uscite(soprattutto quando bisogna prenotare il pulmino) o la partecipazione aspettacoli, proiezioni, ecc.
Ad anno scolastico ormai terminato, I orario non è stato modificato,nonostante le ripetute assicurazioni in merito. Un altro elemento che mi èmolto pesato è la solitudine in cui mi sono trovata a vivere questa esperienza.Nel nostro circolo esiste già da alcuni anni una Commissione handicap aperta atutti i docenti, ma vi partecipano di fatto solo gli insegnanti (nemmeno tutti)che hanno casi di inserimento (fra l’altro diversissimi fra loro), mentre ilproblema dell’integrazione ha perso, in questi anni, quella carica dirompenteche negli anni 70 era riuscita a scuotere addirittura la concezione stessa dellascuola.
Questa considerazione non vuole essere assolutamente un’accusa di insensibilitàrivolta ai miei colleghi: il problema è più complesso e ho già accennato alfatto che anch’io, prima di vivere in prima persona questa esperienza, non eroconsapevole di che cosa volesse dire cercare di garantire una reale integrazionedi un bambino con difficoltà particolari.
Nel corso dell’anno scolastico sono emersi molti problemi che mi sarebbepiaciuto approfondire dal punto di vista teorico e metodologico, ma ancora unavolta ho dovuto prendere atto della impossibilità di aggiornarsi in corsod’anno: fra ore di insegnamento vero e proprio, riunioni, preparazione ereperimento del materiale didattico, le giornate lavorative si dilatano, ma leore non bastano mai per fare quello che sarebbe necessario fare.
Ancora una volta, sarà durante le vacanze estive che si svolgerà il mioautoaggiornamento!

LA BUONA VOLONTÀ NON BASTA 

In questi mesi, comunque, mi sono resa conto di unacosa: è molto più difficile, nel caso siano presenti nelle classi bambiniportatori di handicap, riuscire a porre un tampone allo sfascio al quale lascuola pubblica è lasciata; la buona volontà individuale può molto meno chenegli altri casi; diventano essenziali condizioni di lavoro favorevoli,disponibilità
li personale e di strumenti adeguati, sostegno di esperti. Ma queste cose non ;isono e non si possono inventare, vorrei concludere questa riflessione con unbilancio di questo primo anno: sono, oltre che molto stanca, molto disillusa: oraso che tutto è in salita, che più M. procederà nel corso di studi, piùdovrà essere aiutato con strumenti sempre più efficaci che noi dovremoinventarci. So anche che la sua presenza nella alasse ci costringerà sempre adessere attentissime nel programmare il cosa fare, il quando e il come farlo, ma soanche che mai come quest’anno la mia inventiva è stata sollecitata dalla presenta di M. a scoprire percorsiinconsueti, piiacevoli, stimolanti, particolarmente concreti, per avvicinarsialle cose da imparare.
E di questo, ovviamente, hanno usufruito positivamente tutti i bambini dellaclasse, non solo M.
So anche che è impossibile descrivere l’emozione che ho provato la settimanascorsa quando M., per la prima volta, ha detto ad alta voce di fronte aicompagni, cosa che non aveva mai voluto fare, nonostante leggere gli piacciamoltissimo. E i compagni, come se avessero sempre saputo che quel momentosarebbe arrivato, non hanno battuto ciglio. Non so, invece, se abbiamo fattotutto o proprio quello di cui M. avrebbe avuto bisogno; di risultati positivi cene sono stati tanti, ma non può non rimanere il dubbio: avremmo potuto otteneredi più?
Proprio in questi giorni dobbiamo mandare in Provveditorato i progetti per la richiesta di personale di sostegno per ilprossimo anno: 2 paginette striminziten cui compaiono solo crocette e in cui è impossibile descrivere come si èsvolta l’integrazione e come si intende procedere l’anno prossimo. Sembra chesapere come abbiamo latrato o come lavoreremo non interessi i nessuno e tantomeno se questo lavoro ha dato esito positivo e negativo. Questo, evidentemente,è ciò che si intende ai vertici del Ministero della Pubblica Istruzione per"libertà l’insegnamento".

La biblioteca degli handicappati

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Da otto anni ormai esiste il centro di documentazione sull’handicap del-l’aias, la redazione di accaparlante, quella di rassegna stampa handicap. Andrea Pancaldi, coordinatore del centro, cerca di fare il punto della situazione. Già lo aveva fatto alcuni anni fa e lo aveva intitolato “all’handicappato basti un solo assessorato”. Siamo solo al secondo atto..
"Quanti ragazzi frequentano qui da voi?", "…siete dell’Aias?Dovete andare dall’Assessore ai servizi sociali!", "…ah, tei lavoraalla biblioteca degli handicappati!?", "…là, alla Lunetta statemeglio, con tutto quel verde d’estate li potete mettere fuori i ragazzi!","…ci sarebbero degli spagnoli in visita a Bologna, …dei russi…".
In queste frasi, prese dal repertorio delle tante che ci siamo sentiti dire inquesti anni di lavoro, c’è un po’ il riassunto delle difficoltà a capire, eparimenti a spiegare, quello che è il senso del lavoro che il Centro diDocumentazione sull’Handicap dell’AIAS (CDH) porta avanti da otto anni. E forsenon si tratta solo di difficoltà nello spiegare/capire il lavoro concreto delCentro, ma probabilmente le esperienze, le "categorie" mentali che nesono sottese e i conseguenti schemi di lavoro. Il Centro è stato per anni, dinome e di fatto, una struttura anomab nel panorama dell’handicap; di fatto lo èancora, mentre di nome molto meno in quanto, il modello "Centro didocumentazione", per svariate ragioni, sta sempre più prendendo piede, sianella realtà locale che in altre parti d’Italia. Una struttura anomala, proprioperché tale, è una medaglia a due facce. Da una parte la grande possibilitàdi movimento, di ricerca, di fiducia nella ricchezza immediata delle idee, direale integrazione delle differenze che vi sono al suo interno (di potere,sessuali, fisiche, esperenziali). Dall’altra i rischi dell’isolamento, delcrogiolarsi nella propria specificità, dei tempi di verifica più lunghi per lamancanza di punti di riferimento esterni analoghi, di difficoltà
di intreccio con la rete delle strutture che operano in quell’ambito socialesecondo schemi diversi, più consolidati e riconosciuti. Paradossalmente, peruna strutturale vuoi fare "uscire l’handicap dalla riserva", ilrischio maggiore è quello di rimanere emarginata proprio dalla stessadiversità di cui ci si è dotati per uscirne. Ragionare allora intomo al nodo"CDH di nome/CDH di fatto" significa forse parlando dell’unocontribuire a chiarire anche l’altro e riconoscere un terreno in cui laspecificità di una esperienza non rimanga intrappolata nei rischi, pur reali econcreti, di una emarginazione o autoemarginazione, ma che sottolinei comequesta specificità, e le ricchezze ad essa sottese, sono in divenire continuocon continue possibilità di condividere percorsi e inventarne dei nuovi.

IL CENTRO DI DOCUMENTAZIONE DI FATTO (LA SPECIFICITÀ’)

Si può dire, parlando in termini "culinari", che gli ingredienti delCentro sono gli stessi delle altre strutture del settore, cambia inveceradicalmente il dosaggio, e la quantità di ingredienti presenti in una unicaricetta. Procediamo per punti:
– nel mondo dell’handicap troviamo gruppi sociali quasi sempre rigidamenteseparati: gli operatori, i genitori, le persone handicappate, i volontari. Nellarealtà del CDH queste diverse-esperienze e formazioni si sovrappongono e simescolano all’interno delle singole individualità.
– le attività del CDH sono ideate e gestite da un gruppo di persone in cui èestremamente significativa (40%) la presenza di persone handicappate.
– sono presènti all’interno del CDH molte e diverse professionalità(psicologo, medico, pedagogista, terapista della riabilitazione, giornalista,diploma ISEF, grafico, educatore, laurea Dams, laurea filosofia, laurea scienzepolitiche); le professionalità sono ripartite tra maschi e femmine in manierasignificativa (60/40) e sono ugualmente ripartite in
maniera significativa tra "sani" e "handicappati" (60/40).In pratica c’è una singolare e casuale integrazione delle competenze viste conocchi maschili e femminili e con occhi "sani" e"handicappati".
– nel Centro operano persone handicappate a cui non corrispondono però deglioperatori e viceversa agli operatori non corrispondono degli utenti handicappatiné, quindi, responsabilità educative, riabilitative, assistenziali. Le personehandicappate operano al CDH come scelta personale (culturale e professionale) enon in quanto "mandati" o "segnalati" dai servizi delterritorio. E così sono destinate a cadere nel vuoto le domande dell’assistentesociale su "…quanti ragazzi frequentano qui da voi?" (Ass. Soc. deiservizi del territorio, 1988) o a non realizzarsi gli auguri affettuosi deglioperatori dei servizi di assistenza domiciliare secondo i quali "…allaLunetta (via degli Orti, ndr) è meglio perché con tutto quel verde d’esta-
te potete mettere fuori i ragazzi" (Ass. domiciliare USL 29,1988). – il CDHsvolge un lavoro di tipo culturale ed ha una targa "handicap". Questolo colloca spesso in un terra di nessuno, sospesa tra assistenza e cultura.Causa la targa viene ricondotto agli schemi e strutture classiche, oweroassistenziali e riabilitative ("…siete dell’Aias? Per il patrocinio allapresentazione del libro dovete rivolgervi all’Assessore ai servizi sociali, sonoloro che si occupano di handicap." (Ass. alla cultura ente locale, 1983).Le strutture dell’handicap si accorgono però che non fai assistenza, nériabilitazione, né educazione, né formazione, e quindi pur sorelle di targa,non sanno come collocarti. La cultura, puravendo noi nel nostro"campionario" termini come libri, ricerca, convegno, riviste, non èabituata a vedere transitare carrozzelle e quindi anch’essa non sa comecollocarti. E così la biblioteca sull’handicap diventa la biblioteca"degli handicappati" ("…fare una biblioteca per l’handicap significa creare un nuovo ghetto" ConsigliereQ.re Colli, 1981 ) e i responsabili dei servizi, pur da anni sulla piazza,intuiscono che, sì, fai anche un lavoro interessante, ma la loro fantasia intermini di contatti per collaborazioni non va al di là di spedire regolarmentein visita al CDH tutti gli stranieri di passaggio a Bologna. Il CDH produceprodotti (riviste, convegni, ricerche) che fuoriescono anche dagli schemiabituali di "incontro" con tutte quelle strutture che pur non essendodel settore hanno comunque intrecci con l’handicap (Ass.ni di categoria, entipubblici, confederazioni varie, ecc.). Incontri sono quindi per noi impossibilisui sentieri della beneficienza disponibile a pagare carrozzine o ad intervenireverso la "sofferenza" delle persone, ma non verso i loro desideri ostimoli culturali o politici. Difficili anche i rapporti con eventualivo-lontari interessati soprattutto a rapporti diretti e personali con personeriandicappate e a dimensioni comunque più legate alla logica del "servizio"alla persona.

L’HANDICAP FUORI DALLA RISERVA

Altro elemento di specificità dell’iniziativa è il rapporto con l’Associazionedi cui è parte. Ancor meglio si potrebbe definirlo il collocarsi del CDH nelpanorama e nell’evolversi dell’associazionismo e del volontariato. Il carattereapparentemente così poco "associativo" del CDH, owero il non essereun servizio di immediata e pratica utilità per i soci dell’Ass..ne è statoreso possibile da più ampie scelte della Associazione stessa che hanno permessol’awio di progetti sovraassociativi, rivolti all’intero settore handicapcittadino e, come nel caso del CDH o dell’Ausilioteca, con una rilevanzaextraterritoriale. Questo differenzia l’Aias dalle altre associazioni cittadineed è il terreno dove sono potute maturare scelte e strategie per un "handicap ‘ fuori dalla riserva" conprogettualità, vedi Accaparlante, che vedono una "associazione storica perinvalidi", spendere soldi per trattare temi che apparentemente non le’sonopropri e che comunque stravolgono le abitudini al corporativismo.
Alle caratteristiche del mondo dell’associazionismo sono anche da ricollegarealcune delle difficoltà nello "spiegarsi" che il CDH incontra,correlate, fino ad ora, allo scarso peso e alla nostra assenza dai luoghiufficiali della rappresentatività politica delle associazioni (Coordinamentoprovinciale, comitati regionali, commissioni sicurezza sociale dei quartieri).
Più in generale va ricordato lo scarso, o in gran parte scoordinato, pesopolitico dell’associazionismo italiano che, salvo rare eccezioni (Torino) non èun interlocutore, con una propria forte e.autono-ma identità. Elementocaratterizzante è stata la
scelta dei temi di interesse del CDH che si sono rivelati quantomai attuali eche spesso hanno trovato anche adeguati "veicoli" per la loropromozione (Progetto Calamaio nelle scuole, le riviste Rassegna Stampa Handicape Accaparlante, l’attività degli Sportivi a Quattro Ruote). In questo senso nonsi può far altro che riconoscere che l’incontro tra le nostre esperienze divolontariato, i nostri studi, la realtà bolognese complessiva, ha certamenterappresentato la "batteria" dei presupposti a queste iniziative escelte.
Per ultima, ma non ultima, sottolineiamo come l’area di finanziamento del CDH siè assestata, negli ultimi anni, per più del 50% nel "mercato" e ilrimanente, per il 15% nella cultura e il 35% nell’assistenza, concretando l’ideache una struttura, pur targata handicap, può trovare interlocutori in ambitidiversi, anche se i livelli economici sono ancora di pura sopravvivenza.

T come terapia

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Di frequente passo davanti al mio elettrauto per dargli un saluto: "tutto a posto?" "tutto a posto come un orologio!" Le prime volte si meravigliava, perche’ è’ sua abitudine pensare che chi si ferma lo fa per un guasto alla parte elettrica del motore; ma ora lo sa, non si meraviglia più’, anzi approfitta per ulteriori consigli: "evita di caricare il motore con troppi girl..ogni tanto dagli respiro…". La stessa cosa mi succede con il medico. Legato d’amicizia per anni col vecchio medico di famiglia, con lui ho fatto molto spesso chiacchierate più’ sul mio stato di benessere che sugli eventuali acciacchi: si parlava volentieri, con curiosità’ culturale oltreché’per interesse del proprio stato fisico, Sui vari modi di mantenersi in forma, sulle sregolatezze pericolose e su quelle "sane" sregolatezze (sopportabili) che, come il formaggio sui maccheroni, ti fanno gustare il sapore della vita.


In questi casi, c’è un’alleanza, un’intesa tra medico e cliente (perché poi"cliente"?), un nonsochè di complotto silenzioso che risale ai tempidella Grecia antica quando Esclepio od Ippocrate fissavano la loro etica medicaraccomandando a colleghi e discepoli di aver cura "dell’interapersona" che ti sta davanti e ti chiede aiuto. Se dunque qualsiasi forma disvantaggio, o qualsiasi tipo di malattia, tende ad emarginare la personacolpita, il medico e il therapeuta assumono un importante ruolo di"recupero" non solo clinico (1) ma anche sociale. Epidauro, la grandeclinicadell’antichità, è famosa solo per il maestoso teatro. In una conca naturale,coronata da colline, i suoi resti danno una chiara immagine del significato diterapia praticata da Esclepio: oltre al reparto di chirurgia, c’erano le acquesalubri, il teatro per ricreare lo spirito, camminamenti ombrosi per leconversazioni, lo stadio, il tempio per meditare, ed ancora rimangono leggibilifrasi scolpite sui frontoni quali quella socratica del CONOSCI TE STESSO.Insomma un autentico modo di tenere conto della persona tutta intera, quando siha a che fare con la salute; proprio come vuole la lontana radice della parola"terapia".
Terapia, infatti, deriva dalla voce greca "therapeùo", troppofrettolosamente tradotta con "io curo", e vale invece per "iovalorizzo": proposito assai più completo che cerca di far emergere (quasiun atto educativo) le migliori potenzialità di una persona. Alla luce di questavisione medica (2), recente ma antichissima, "malattia" non è piùpolo contrapposto a "salute" ma stato in cui la persona si allontanada quell’equilibrio che è propriamente suo, momento critico in cui deverimettere in moto tutte le proprie risorse comprese le forze dello spirito,della psiche, strettamente collegate alle energie del fisico. Pertanto terapia,è più da considerarsi quale risveglio di risorse che si hanno già dentroanziché come intervento esterno che si sostituisce alle energie del corpo. Questi principi avanzano nelle pratiche terapeutiche già da alcuni anni,a volte in modo rigoroso e sovvertitore (come nelle propostedell’antipsichiatria) ma a volte in modo scomposto a causa di impennatemisticheggianti di alcune "filosofie della cura", sull’onda delle modeorientali, che portano discredito nelle ricerche più serie e più valide. Comedistinguere, allora, le pratiche credibili dalle "stregonerie", gliesercizi che coinvolgono la globalità corporea (fisico mente e psiche) daquelli che sconfinano nelle fatture (con tutto il rispetto per l’arte mantica)?La cartina di tornasole può essere offerta dagli effetti: effetti che devonocoinvolgere la persona intera, senza essere momentanei o provvisori, senza esserepalliativi, sostitutivi effimeri, pezze da restauro (3) ma tali da rigenerare lerisorse, anche sommerse, che mettono in moto energie già presenti nel nostrocorpo e di cui spesso non si ha coscienza di avere. E se anche la Città potessediventare una rinnovata Epidauro, dove, una volta usciti dalla palestra (o dalladieta o dagli esercizi respiratori o dalla sauna o dai massaggi…) ci si trovanella creatività dei dialoghi, nei luoghi di incontro sani, per confrontarci,riflettere meditare, litigare, progettare, far l’amore, gustare la buona tavola,lavorare, riposare, ascoltare, respirare?…

OMEOPATIA DI SOCRATE

Quale potrebbe essere allora una filosofia della pratica terapeutica? Elogiaretroppo il passato è rischioso soprattutto perché si corre il pericolo di vedere i nostriAntichi sempre migliori di noi in tutto e per tutto, e questo potrebbeincoraggiare il disimpegno. L’atteggiamento è frequente anche per moltiantropologi i quali, più per intuito e magari scavalcando a pie pari LeviStrauss, si commuovono di fronte ad aborigeni "incorrotti"dell’Australia senza vederne gli aspetti repressivi. Inoltre è di moda da unpaio di decenni la simpatia per l’Oriente: qui, dall’India al Pakistan, dalGange a Bali, è tutto "in", miseria, droga, massaggi tailandesi esantoni compresi.
L’erba sembra, quindi, essere migliore non solo quella dell’orto del vicino checi "sta accanto" nel tempo, ma anche quella dell’orto del lontanoprogenitore che ci sta alle spalle, dei nostri antenati mediterranei. Diffidare,quindi, e prendere le dovute distanze dal modo di vivere dei nostri vicini elontani parenti, è cosa saggia; ma nel caso di certi principi terapeutici c’èancora da cavarsi il cappello. Dagli lonii ad esempio, per i quali filosofiamedicina ed arte era un tutt’uno, c’è molto da imparare. Già dalla fine delII millennio a.C. (3000 anni fa!) abbiamo notizie di come intendevano la medicina: lo iatros (il medico) curava in modo terapeutico con il dialogo e colfarmaco. E’ interessante a questo punto sapere i due significati antitetici ecomplementari di phàr-makos: vale sia per veleno che per medicina, come era ineffetti la pratica di allora per curare la maggior parte delle infezioni, qui,l’omeopatia sembra di casa, anche se il vocabolo è stato usato per la primavolta nel sec. XVIII: in quanto l’antidoto al morbo consisteva nellasomministrazione di dosi dello stesso morbo (o simile) affinchè il corpo(unione di soma e di psiche) reagisse attraverso la messa in moto delle proprierisorse interne, le quali, in tal modo, avrebbero aggredito e combattutol’affezione subentrata. Del famoso episodio di Telefo, re di Misia, coinvoltonella guerra di Troia, non ne parla solo Omero (Iliade, XVI, 140), ma ancheIgino nelle sue Favole (101) e Plinio nella sua Storia naturale (XXV, 19): ilguerriero, dapprima ferito dalla lancia di Achille, poi -per intercessione diAgamennone- viene curato dallo stesso Eroe con polvere di ruggine messa sullapiaga e quindi con impacchi ricavati da quel-fiore acido che dai botanici verràchiamato Achillea. C’è chi sostiene che questo modo di curare sia statoinsegnato ad Achille da Athena, c’è chi sostiene dal suo maestro Chirone,eredità certo più credibile dal momento che la Thessalia ha dato i natali adillustri medici quali Esdepio…
Una pratica non diversa sarà usata poi da Socrate nei confronti di discepoli"ammalati" di convinzioni comuni: iniettando infatti dosi progressive di paradossi delleconvinzioni stesse, innescava in loro quei vigorosi meccanismi del dubbio chepoi avrebbero debellato le convinzioni comuni…Attraverso la lente etimologica,omeopatia è composta da omeo- ("omoios" in greco uguale) e patìa("pascho" in greco soffro); ma diventa curioso conoscere come "patìa"sia collegata anche al verbo "pateo" che contiene significaticomplementari alla sofferenza, quali camminare, andare e venire, andareintorno…e pertanto suggerisce un riflettere o meditare tra sé e sé pertrovare la risorsa onde uscire dal guaio. Chissà se può funzionare un modoomeopatico di vivere in Città? Ad esempio, per combattere l’inquinamentoideologico (del tutto va bene) affrontare spesso i temi delle ideologie; perrespingere ignoranza stupidità e pregiudizi, morbi costantemente in agguato,aprire pubbliche "somministrazioni" di dibattiti sulla stupidità esull’ignoranza; e così per premunirsi dal virus del "luoghi comuni"del tipo mare-pulito…fare ogni tanto un tuffo in mare.
Nei giorni seguenti le elezioni, per esempio, polemiche a dir il veroallopatiche (4) hanno sparato a zero senza tener conto del contributodell’altro, delle eventuali energie nuove all’interno del proprio territoriocomunicativo; ci si comporta come con l’antibiotico: due pastiglie e via lafebbre…ma con una spossatezza interna disastrosa, irrecuperabile! Gliinterventi dei "medici" della politica ufficiale procedono, ormai lontanissimi da Socrate, con confezioni antibiotiche come se niente fosse, comese i corpi della società dovessero solo sfebbrarsi…E così facendo, come sisuoi dire, buttano via il bambino con l’acqua sporca! Ha ragione allora J. Bondei quando, in una recente conferenza (5) sulle politiche degli ultimi 200anni, osserva quanto siano retrocessi, da una pratica politica lungimiranteproiettata verso il futuro per il bene comunque della polis, ad una pratica chericorda le monarchie assolute per cui vale solo questo presente, con questepersone da tener in piedi ad ogni costo, sennò…Dopo di noi il diluvio! Emagari senza quella salutare febbre da cavallo!

NOTE

(1) Interessante diventa ricostruire l’etimologia di clinico: da "klino"che indica il letto (su cui giace il malato) e pertanto "l’arte medicadella disponibilità a chinarsi verso chi soffre" per ascoltarlo ma ancheper educare gli altri in questo atteggiamento.
(2) Medico assieme a meditare ha la co-radice in "medomai" "ho lacapacità di vedere [non certo vista fisica]" e pertanto di"capire" l’ammalato; con allargamento a "prevedere" da cui"medea" la veggente, la mantica: virtù e poteri comunque riservati aduna casta.
(3) Per restauro Cfr. "ristoro" e derivati dalla radice greca "stauros"(=palo) i cui esempi sono alla voce invalido, in Accaparlante-n.1,gennaio/febbraio, ed. AIAS, Bobgna 1990.
(4) Voce contraria a omeopatia, col prefisso "allo-" indicante"sofferente", e pertanto: con elementi (o sostanze) di curacontrapposte a quel modo d’essere riguardo al fisico, alla psiche, o al modo dipensare.
(5) Conferenza tenuta all’Università di Bologna nel marzo 1989 promossa dall’AllianceFrancaise nell’ambito delle celebrazioni del "Bicentenario".

I come invalido

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Perché’ un vocabolario che raccolga le voci sull’emarginazione?
Penso che questo possa avere, come giudizio immediato, due utilità:
A) quella di far riflettere sul peso che una parola-chiave (come per esempio
Handicap) può avere sia per chi la pronuncia in quanto soggetto compartecipe al
Diritti del sociale, sia per chi la pronuncia in quanto delegato di un apparato
sociale
B) quella di entrare nei meccanismi dei controlli dell’informazione che,
Attraverso precisi codici, riescono a controllare l’opinione pubblica allo scopo
Di ottenere consensi; e tutto questo con un abilissimo equilibrio che riesce a non procurar crisi
Ai committenti, cioè ai
centri di potere.

Per portare un esempio, uno dei tanti, la definizione portatore di handicap puòsembrare innocente, addirittura rispettosa nei confronti di soggetti colpiti onel fisico o nella mente o in entrambi. In effetti quando un’istituzione inventauna nuova definizione, per denominare una figura verso cui una certa opinionepubblica cambia atteggiamento, intende con questo modificare l’ordine dellespecificità per riassestare un nuovo equilibrio e così tirare avanti senzasconvolgimenti. Come il Ministro della Guerra si è trasformato in Ministrodella Difesa (molto più adatto alle garanzie del pacifismo), così il vocabolosvantaggiato, quale calco sul termine inglese handicap (ibrido incrocio traregole ippiche e sociometria americana), è stato vìa via rimpiazzato daportatore d’handicap, con i relativi vantaggi: eufemisticamente per chi lo’porta’ fa comodo in quanto è convinto (grazie ad Aristotele) che il suosvantaggio sia un ‘accidente’ provvisorio e non una ‘sostanza’ che
convive con la propria personalità, la propria visione del mondo, e chepertanto egli può ‘depositarlo’ tutte le volte che ‘ce la fa’; ma diventarealmente comodo per chi lo definisce, non solo perché sa che la formula èconvincente per il soggetto ‘portatore'(che appunto per questo si convince diportare e deporre il suo handicap con disinvoltura) ma soprattutto perché puòstabilire -secondo i parametri di quel sistemadi poteri egemoni che difende-quando e quante volte e in che misura il soggetto portatore di handicap deponeil suo fardello, se ne libera, corre come gli altri, pensa come gli altri, siriscatta, come nella favola di Collodi per correre tra le braccia di Geppetto,finalmente normale…
Dunque perché questo vocabolario dì riflessione? Come prospettiva a lungotermine non prevedo certo che possa diventare uno strumento di capovolgimentodei rapporti di potere; né si ha la pretesa di porre in crisi un sistema;casomai la sua efficacia più prossima potrebbe verificarsi in una maggiorattenzione (e quindi maggior consapevolezza) con cui ci si definisce rispetto ase stessi, all’altro, rispetto alle Istituzioni, rispetto ai centri di potere. Equesto non è poco. Inoltre potrebbe avere effetti anche sul modo con cui leIstituzioni definiscono l’utente, il cittadino, l’emarginato. Il che potrebbeinfluire sull’informazione, sui comportamenti, sulla crescita di una maggiorecoscienza critica, sulla consapevolezza che di fronte si ha una personaconsapevole e non un essere puramente biologico da zittire, sul modo diascoltare e di rapportarsi, sul modo di informare l’opinione pubblica. E questonon è poco. Anche perché, per dirla con Abramo Lincoln, nessuno puòimbrogliare tutti per sempre… 

QUANDO IL VECCHIO DIVENTA ANZIANO 

"Ogni ritratto dipinto con passione è il ritratto dell’artista, nondel modello. Il modello non è che il pretesto, l’occasione." (OscarWilde, II ritratto di Dorian Gray) 1
Se è vero che quando una lingua cambia la propria struttura è sintomo che nella società stanno pure cambiando irapporti con le varie organizzazioni del potere (Gramsci, Rossi-Landi), èaltresì vero che le ascelle entro cui infilare il termometro sono i vocaboliche definiscono le Istituzioni (Benveniste), come può essere Diritto, Governo,Democrazia, Famiglia, Assistenza.ecc. Certo che una delle ascelle (o bocche)più sensibili alle temperature sociopoli-tìche è quella che riguardal’individuo ( o gruppi di individui) fuori dalle organizzazioni dei poteri; eper ‘potere’, negli attuali sistemi sociali, s’intende competenze egemoni (comepuò essere l’informazione) e quindi meccanismi assai fontani e assai piùcomplessi rispetto ai vecchi concetti di classe (Max Weber, Karl Popper).
Le organizzazioni quindi di queste forme di poteri egemoni (tecnologici,polizieschi, burocratici, partitici, economici e religiosi, nonché centri dipotere sul controllo dell’informazione, mass-media, e le rispettive sedi diautoproduzione o amplificazione involontaria, come può essere la famiglia…)trovano nuove opportunità o adottano nuove strategìe per il consenso quandocambiano vocabolo per definire ufficialmente un individuo o una categoria fuorida quel loro sistema, sia con l’intenzione di ‘recupero’ ad un tipod’inserimento sia con l’intenzione di una definitiva espulsione. Così, peresempio, il vecchio (denominazione prestigiosa quando i nonni avevano unafunzione): dopo una rapida e traumatica espulsione da qualsia-si competenza(più rassicurante se recepita come ‘inevitabile circostanza’ del progresso), inquesti ultimi quaranta anni il sociale ha fatto credere quanto sia degradante lavoce Vecchio’, per rimpiazzarla con nuove forme di riconoscimento più o menoassistenzialistiche. Ecco allora il Vecchio’ diventa anziano o di terza età odell’età d’oro, a seconda che convenga che il nonnino o la nonnina resti peranni a letto in ospedale o giochi a fare il vigile all’uscita delle scuole oracconti le favole e faccia la gita sociale due volte all’anno oppure (raricasi) giochi a canasta in pensionati di mediolusso… purché restituisca l’immagine pubblica del tutto funzionante. Ilvecchio quindi è inabile per eccellenza ed è per le presenti organizzazionisociali, sempre più in-abile, vale a dire privo di quelle ‘abilità’ che oggisono richieste dai mercati dell’economia o delle comunicazioni di massa (la TVlo sostituisce pensino con le favole, con l’esperienza e sostituisce il suo buonsenso con il terribile ‘senso comune’). E’ preferibile pertanto emarginarlo,assistendolo, che restituirgli una competenza, una abilità, una dignità. Alpolo opposto sta il bambino, pure inabile, ma potenzialmente sempre più ‘abile’rispetto ai valori egemoni che regolano questi sistemi sociali, sempre a pattoperò che riesca durante il suo curricolo ad inserirsi in questi tipi di ‘abilità’.La donna, antropologicamente (o meglio andrologicamente) a sostegno (o arestauro?) dì queste abilità richieste, ha un tipo di in-abilità sui generis,come se fosse una ‘portatrice provvisoria di han-dicap’:cessamomentaneamentediessere ‘non abile’ tutte le volte che sostituisce degnamente l’uomo oppure losostiene (lo restaura o lo ristora: che in greco vale per rimettere un nuovopalo di sostegno).
E in mezzo a tutta questa gamma di ‘non abilità’ si trovano (solo in Europa) 30milioni di handicappati, come da un acuto resoconto di Miriam Massari sullarivista di "Avvenimenti": 30 milioni di non recuperabili, i quali nonhanno né la prospettivadi disfarsi del marchio delle inabilità, né lascusante umanitaria della vecchiaia.
Questi 30 milioni hanno una incompetenza di fondo, strutturale: non perattributo come per le donne, né per accidente naturale come per bambini evecchi, ma per sostanza. E questa esclusione dalle competenze ha il suo pesosolo in quanto possibilità di riciclaggio sociale attraverso le potentiindustrie assistenziali: unica forma di riutilizzazione appunto dì quantitàsempre maggiori di persone ‘non valide’. Quindi, paradossalmente, anche questi30 milioni partecipano al Grande Mercato, ma cerne mercé passiva (nondeperibile) per i business degli investimenti della spesa pubblica o come oggetto dicomunicazione nelle costruzioni dei consensi, ma mai come protagonistid’investimenti, di messaggi, d’impiego di risorse.
Solo a questo patto può reggere la presente logica su cui sopravvivono imeccanismi di questo ventaglio di poteri."E’ significativo che nessun paesedichiari di spendere più per l’integrazione sociale di disabili che per la lorosegregazione e nemmeno somme equivalenti per le due cose" afferma R. Bellidella Presidenza Aias in un recente congresso europeo. Forme di assistenzialismoemarginante che diventano comunque segregazioni di fatto, traducibili, secondola convenienza, ora in ‘recupero’ ora in ‘inserimento’ delle persone non-abili.Ma l’invalido allora chi è, come si colloca rispetto all’inabile, al disabile,all’handicappato?
Restituire le abilità all’inabile (privato delle abilità) o al disabile(escluso dalle abilità) potrebbe al limite anche essere possibile: infattiquesti epiteti si associano con più disinvoltura alla gamma dei recuperi. Ecosì vale ormai universalmente per la voce ‘handicappato’, owero lo ‘svantaggiato'(vocaboloonnicomprensivo, caro a quella sociologia americana che classifica gliemarginati, lacui integrazione Oevemiann ha definito ‘operazione di compenso’ eche io ho siglato come ‘fleboclisi’). Ciononostante in alcuni casi, o perconvenienza o per distrazione o per scommessa politica (che porta voti),all’handicappato si può riconoscere una certa ‘dignità’ o validità sociale,ed è allora che con i gay, i drogati o i negri acquista l’appellativoeufemistico di diverso, di colui cioè che devia il suo comportamento, che va daun altro verso. Si tratta comunque pur sempre di un riconoscimento moralisticoche non ha alcuna intenzione di mettere in discussione quei poteri egemoni, puraprendo una discussione in sedi ‘adeguate’.
Se restituire una certa dignità all’handicappato diventa per lo meno unaquestione di etica e di dibattito (a prescindere dal come se la restituisce), questo è assolutamente escluso per l’invalido, per il soggetto cioèche non possiede validità. L’invalido è, in termini linguistici, ‘chi è privodi salute’, ma in effetti s’innesta nella stessa radice di valore persignificare ‘colui che non vale’ e diventa immediatamente una definizione moraledal momento che, socialmente, l’invalido perde tutte te sue abilità in modoirreversibile. Invalido equivale ad essere biologicamente da assistere a esserenullo, tutt’al più idoneo a votare e basta. Nel trabucco della logicadell’invalidità, a suo tempo, c’è cascato anche l’invalido, e, come i pesciche chiedono disperatamente ossigeno, sopravvive nella grande reteammucchiandosi in categorie giustificatorie: invalido (sì.ma) di guerra,invalido (sì.ma) del lavoro, invalido (sì, ma non è colpa mia, solo…)civile, invalido (sì, ma) parziale, invalido (sì, ma Grande Invalido e totale)al 100%…
Modalità flessibili nelle definizioni che, solo in apparenza, contraddiconoalla classificazione definitoria di colui che non vale. L’invalido conviene inogni caso che rimanga invalido, e il più, il meno, il totale o il relativodipende dalla trattativa tra chi definisce l’invalidità e il soggetto definitoinvalido. Cosicché: trovata la parola trovato l’inganno!
Mentre si apre un’inchiesta per stabilire se a Napoli possano essere vere le300.000 pensioni d’invalidità totale (la creatività di Pulcinella non halimiti, fino a prefigurare una Città, una Nazione, un Mondo di invalidipensionati), a Bologna 13 mila richieste di visita medica, per stabilire i gradidi ‘invalidità’, rimangono inevase. Les Invalides, che nel 1670 Luigi XIVriservò ad ospizio per reduci valorosi dalle guerre, è ora un museo.

D come diversità

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Piano, andiamo piano con questo abuso trionfale del diritto alla diversità’.
Non desidero certo qui affrontare di petto un argomento antico quanto la
comunicazione, quanto le primissime forme di aggregazione, quanto la tribù’…
Preferisco invece proporre alcune riflessioni sugli abusi culturali
Dell’antinomia uguaglianza/diversità’ (1) e sulle sue contraddizioni reali e
apparenti.

Fino alla fine degli anni sessanta si è scoperto il diverso come simboloeversivo contro una società repressiva: l’handicappato, l’omosessuale, il negroerano visti come i potenziali alleati del nuovo proletariato allargato a tutte le fasce degli sfruttati e degli esclusi. Negli anni settanta laforte cultura del diritto ha avuto il sopravvento sui climi precedenti: si ècercato infatti di razionalizzare le più dirompenti spinte innovative senza unaadeguata "rilettura" dei nuovi rapporti insorti tra i bisogni e lanuova realCOLOR=#4e2706][B][SIZE=3][/SIZE][/B][/COLOR][/FONT]
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[SIZE=4][B][FONT=Arial][COLOR=red][COLOR=red][FONT=Arial][B][/B][/FONT][/COLOR][/ quale comoda fonte diprivilegi senza obblighi sociali. Se volete, in formato ridotto, è lo stessoprincipio delle grosse mafie, e sono meccanismi simili adottati da politicicorrotti e da burocrati conniventi.
Comunque siano i prossimi provvedimenti e le leggi per combattere droga,violenze, handicap e Arabi (cattivi), sono troppo anti-esperantista per sognare un mondo di tutti fratelli uguali, con una stessa lingua e con uno stessosorriso davanti a qualsiasi diversità. Razzista io?
Sissignori, contro gli stupidi e gli opportunisti di qualsiasi tribù. I qualitrovandosi in ogni tribù, ricca o povera, moderna o arcaica che sia, provocano danni gravi a catena come fossero delle sette: ormai sono"trasversali", li trovi ovunque, tra gli Incravattati, tra iSoprasviluppati, ma anche tra i Negri, gli Handicappati, gli Omosessuali, gliZingari, i Professori, i Commercianti, gli Spastici, i Meridionali e le Puttane,tra gli Arabi e tra gli Americani.

BIBLIOGRAFIA E NOTE

(1) A. SALVIMI, T. VERBITZ, II pensiero antinomico, da AA.W., L’educazione deglisvantaggiati, MAMMONI, Educazione impossibile, A. CANEVARO, Bambino che si perdenel bosco, L CANCRINI, Bambini diversi a scuola, OSSICINI, Gli esclusi e noi,ZAPPELLA, II pesce bambino, A. SALVIMI, Normalità e devianza, C. PADOVANI,Sesso ed handicap e La speranza handicappata.
(2) R. DAHRENDORF, Per un nuovo liberassimo.
(3) E’ interessante confrontare la PUBBLICITÀ’ PROGRESSO di quegl’anni conquella attuale che, tramite le vignette di Altan, accentua la contraddizionesulle diversità più inquietanti.
(4) Da alcuni ambienti pedagogici sta avanzando un capovolgimento del rapportodisponibilità/conoscenza nei confronti del diverso: al corrente modello"essere disponibile per intervenire e quindi conoscere" subentra lapriorità della conoscenza per un intervento più efficace. Mi suggerisceun’educatrice: "Occorre educare al valore delle cose prima di punire chi ledistrugge: perché la conoscenza com-prende e l’ignoranza esclude"(Giovanna); affermazione che mi riporta allo schema di Gianni Rodaridell’Intelligenza convergente che è monocorde, non flessibile, e pertantoescludente, diversa dall’Intelligenza divergente che com-prende, coinvolge, ècreativa.
(5) M. PARENTE, Diversità e uguaglianza. Implicazioni pedagogiche per ilprogetto di scuola-servizio. In "Rassegna Amministrativa scolastica"La Scuola ed., Brescia 1990, n. 9 aprile.
(6) Sia per la natura che per l’uomo occorre il riconoscimento: non tagli lapianta quando capisci che produce ossigeno, non rifiuti il negro quando scopriil valore che porta con sé…, vd. E. DARDEL, L’uomo e la terra, (1952), ed.ital. UNICOPLI, Milano 1986.
(7) H. MAYER, I diversi (1975), ed. Garzanti, Milano 1977.
(8) Esiste anche una diversità che connota nel messaggio verbale comeespressione sintomatica di una contrapposizione ideologica. Sarebbe interessanterileggere alcuni processi famosi (Giovanna d’Arco, Curiel, Sacco e Vanzetti) perscoprire i due diversi registri di linguaggio tra loro quasi impenetrabili,quelli degli accusatori e quelli dei rei.
(9) Scrive DARDEL, cit.:" In queste nazioni sopravvive un rapporto strettocon la Terra, poiché la razza non è soltanto la permanenza umana lungo ladiscendenza; è la fedeltà al legame terrestre, spesso attestata da un’emblemao dallo stesso nome, è la trasmissione di questa linfa che giunge dalla Terrastessa, rinnovata dal grano, dal vino, dall’olio che provengono dallaTerra".

Un centro per autolesionisti?

Scritto da admin il . Pubblicato in Senza categoria.

E’ abbastanza raro che sulle pagine di Accaparlante siano apparse riflessioni sulla vita dei centri per handicappati, sulle persone che ci "vivono", sulle loro dinamiche, i problemi e le conquiste. Alla fine si ha l’impressione che siano ambiti chiusi in se stessi, che si vivono la contraddizione tra il bisogno di dire e l’incapacità a fare i primi passi.
Questo articolo di Cristina Bollini, educatrice professionale presso il centro diurno per handicappati gravi "Casa Gialla" di Bologna, vuole essere anche uno stimolo per avviare finalmente la discussione su queste realtà.

In un percorso educativo dovrebbe rientrare ed essere riconosciuto formalmenteanche il vissuto relazionale e considerare inoltre, anche un capovolgimento deitermini, per cui anche "loro", gli handicappati,ci guardano.
Attualmente non c’è la preparazione per crearsi uno spazio mentale, siacollettivo che individuale, che possa contenere non solo l’ordine ma anche ilcaos, il disordine, non solo i risultati piccoli o grandi che siano ma anchel’attesa che può dilatarsi nel tempo; il non-risultato, dove l’energia messa incampo non è assolutamente proporzionale al prodotto ottenuto. La difficoltàsta, appunto, quando viene a mancare il prodotto.il risultato da mostrare, oquando tale risultato non entra in uncodice quantificabile di visualizzazione esterna. Questa è una questione che condiziona molti processi perchépuntare verso una, se pur minima, autonomia, significa sempre intendereattività, ed essere attivi, nell’accezione comune, significa usare le mani ocomunque fornire risposte di qualche tipo. Nella vita di un centro, invece, cisi può trovare di fronte a risposte che non arrivano proprio oppure a rispostecompletamente diverse dalle domande; uno dei grandi paradossi educativi che citroviamo a vivere, è proprio questa ricerca di un equilibrio tra il percorso,l’identità, la riflessione e l’apparire per l’esterno. L’inattività comescelta è molto difficile da sostenere, perché spesso ci viene riconosciuto unvalore solo nel fare. Si incorre inevitabilmente in momenti di crisi quando sicostruisce un percorso di coscientizzazione reciproca, senza però avere ancheepisodi eclatant! da raccontare per sottolineare quelle che possono essere statedelle vittorie; solo momenti da leggere con una lente particolare,impercettibili movimenti del ragazzo verso la ricerca di una comunicazione; unavaga sembianza di affettività, le richieste fatte dopo giorni passati a dormireo a battere la testa contro il muro, la mia rabbia e la sua sofferenza, ilgioco, il sorriso, il pianto, come fotografie istantanee che non comporranno unalbum completo, ma rimarranno sparse a significare uno dei tanti percorsi fatti.Solitamente, infatti, quando si parla di risultati, di produzione, non viene inmente un centro per handicappati gravi: eppure anche questi servizi producono concretamente. Un problema dei nostri servizi è appunto la difficoltà adavere un riconoscimento nel lavoro che si svolge; spesso prevalgono fantasie etimori relativi alla distruttività mentre, per contro, l’esterno tende arassicurarci sulla nostra capacità di porre rimedio alla confusione.
Si vive a stretto contatto con limiti e difficoltà per cui viene ad emergerel’esigenza di fare qualcosa di ordinato, dove il caos e la disarmonia nonabbiano il sopravvento. La possibile produzione di qualcosa di buono e divisibile a tutti, riappacifica con noi stessi e con gli latri, oltre che con lenostre frustrazioni. Solitamente, in situazioni più mobili, di fronte ad unrisultato che si attiva, ci si sente spinti verso nuovi obiettivi, ma, inmancanza di tale visibilità, la spinta è spesso quella ad andarsene o arimanere vittime del senso di fallimento e delle frustrazioni (l’educatoreanziano infatti è sempre scontento di qualcosa).

DALLA SOLIDARIETÀ’ ALL’ANTAGONISMO: IL GRUPPO DI LAVORO

In mancanza di una "reale" produzione, unico appiglio divengono irapporti affettivi tra colleghi, che all’inizio sono facilmente impostati sullasolidarietà e sulla immediatezza di comunicazione, poi vengono spessoschiacciati dalle dinamiche di immobilità e dalle dicotomie di due immaginicompletamente diverse e in antagonismo: il fuori e il dentro; il fare el’essere; gli ideali e la realtà.
Nella impossibilità di viversi conflitti così gravosi e doversi accettare coni propri personali limiti e con quelli del contesto, viene spesso a prevalerel’aggressività. Nella difficoltà a convivere con parti negative di sé, puòaccadere di proiettarle inconsciamente sul proprio lavoro, sugli altri,assistendo così ad un fenomeno di sovrastima percettiva: caratteristicherealmente negative o limitanti assunte da una situazione esterna divengonoelementi di pregiudizio o di rifiuto, per cui alcuni dati esterni vengonointroiettati divenendo salienti e sovrastimati.
Si tratta allora di smontare questi pericolosi meccanismi, partendo dallaorganizzazione del gruppo e dall’autoanalisi per conoscere meglio tali leggipsichiche e tentare di sfruttarle a vantaggio del gruppo stesso. Riazzerarequindi la situazione per ritrovarsi sul terreno comune della consapevolezza,considerando che l’empatia può anche essere negativa, ma se conduce ad unareale riflessione, significa, oltreché inferenza e distacco, anche unaconseguente crescita. Di fronte al mancato prodotto può anche verificarsi unaumento delle fantasie persecutorie con conseguenti meccanismi di frammentazionee ricerca di sempre nuovi capri espiatori. Può accadere così che il gruppo si"costruisca" un prodotto visibile: l’unità del gruppo checontinuamente lotta contro un ostacolo dalle sembianze reali e concrete, ma che sottende in realtà, implicazioni conflittuali relative alsenso di fallimento e di distruzione. Si assiste alla tendenza a coniugare ildesiderio (principio del piacere), ai vincoli della realtà (principio direaltà), senza riuscire a viveri! come scissi; il rischio è che di fronte allefrustrazioni possano scomparire anche i desideri. Ciò accade perché ildesiderio è comunque sempre qualcosa dai confini poco delineati di cui spessonon è neppure chiaro il punto di arrivo del percorso, cioè, il prodotto.
Spesso il percorso necessario è molto lungo e tale lunghezza deve esserevissuta come la capacità di rinviare la gratificazione e tollerare lapossibilità di un risultato non sempre diretto. A tal fine, occorre costruirsiuna visione tridimensionale per non rischiare l’autolesionismo. Quindi l’utentenon è solo soggetto, ci sono le famiglie e la società, e il prodotto puòanche essere un "prodotto altro" (1), cioè se non quello richiestodirettamente, un altro che può essere meno quantificante e visibile, maugualmente utile e gratificante. Il prodotto quindi non solo deve essererealistico, ma può anche consistere nella conservazione e nel mantenimento,così come è indispensabile chiedersi da chi e per chi è richiesto.

NOTA

(1 ) da una lezione del Dott. Achille Or-senigo: "La produzione neiservizi".

5. La linea di tiro

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

a cura della redazione

Intervista a Paola Fantato

Qual è stato il tuo miglior risultato sportivo finora conseguito?
Sicuramente la mia partecipazione alle Olimpiadi di Atlanta con la nazionale “maggiore”, chiamiamola così. Come risultato tecnico ci sono le medaglie paraolimpiche, Seul, a Barcellona l’oro, Atlanta l’oro, Sidney due medaglie d’oro, con la nazionale maggiore ho vinto i campionati europei a squadre…insomma qualcosa ho fatto.

Perché hai scelto il tiro con l’arco?
L’ho conosciuto per caso, nel senso che io prima facevo nuoto in piscina, poi qualcuno mi ha proposto di provare ad esercitare questo sport e quando ho provato mi è piaciuto e da lì è iniziata.

Ti sei sottoposta ad allenamenti duri?
Beh, sicuramente se si vogliono ottenere dei risultati bisogna impegnarsi negli allenamenti, poi a seconda del periodo e degli appuntamenti gli allenamenti sono più o meno intensi. Adesso incomincia la stagione all’aperto e ci si allena anche quotidianamente. Anche perché poi a fine luglio-primi di agosto ci sono i mondiali.

Quali sono le doti necessarie nel tuo sport?
Non so, penso che ci sia una componente naturale, una predisposizione naturale. Poi bisogna amare gli sport individuali, e bisogna avere molta pazienza, non avere la fretta di arrivare, e la disponibilità ad affrontare un’attività che t’impegna psicologicamente molto, perché sì, è chiaro che ci vuole la tecnica, il materiale e tutto quanto, però la componente psicologica è sicuramente fondamentale e forse è la fetta più grossa di questa torta.

Come ottieni la concentrazione adatta? Hai delle tecniche particolari?
Sì, anche questa è una cosa molto soggettiva. Quando facevo parte della squadra regionale Fitarco, quella normale, ho cominciato a frequentare delle sedute da uno psicologo che poi ho continuato anche in Nazionale, e sicuramente questo mi ha aiutato tantissimo. Sono cose che s’imparano, che s’imparano a riconoscere più che altro, e a memorizzare. All’inizio ci impieghi un po’ più di tempo poi adesso è un attimo. E’ soggettiva, ognuno ha bisogno di alcune cose che non sono uguali per tutti.

Hai letto “Lo zen e il tiro con l’arco”?
Ho provato a leggerlo ma l’ho chiuso dopo tre pagine. Non è la mia filosofia e neanche la mia cultura, molto più pratica, molto più pagana (ride) di quella lì.

Qual è il tuo rapporto con gli atleti concorrenti? Come ti poni rispetto all’agonismo?
È un avversario, è un’avversaria in questo caso. Non è una rivalità negativa, è una rivalità positiva: una volta usciti dalla linea di tiro si è amici, sia prima sia dopo la gara. Durante la gara c’è un agonismo, c’è rivalità sportiva che però poi viene accentrata sulla propria prestazione. Se uno perde non è perché l’altro ha fatto qualcosa che non andava. Sei tu che hai sbagliato, non è assolutamente una cosa negativa. E quello che è positivo soprattutto è che io non sono vista in maniera diversa dalle altre avversarie anche nelle altre Olimpiadi, nelle gare che hanno preceduto questo evento. Io ero l’unica persona in carrozzina, ma ti assicuro che tutte le altre avversarie mi guardavano con rispetto e con timore, perché io potevo essere quella che poteva buttarle fuori dal gioco. Come io temevo e rispettavo loro: c’era un ottimo rapporto, come dev’essere.

Qual è l’atleta sportivo che ammiri di più e perché?
Ho sempre ammirato (anche quando andavo in gara ho sempre cercato di vedere i segreti per vedere come faceva), all’inizio sicuramente un’atleta italiana, Esther Robertson, che è stata una grande campionessa per parecchi e parecchi anni. E poi a livello internazionale sicuramente un’atleta della Moldavia, che è naturalizzata italiana, Natalia Valeva, un’atleta molto brava, molto forte.

Cosa ne pensi in generale dello sport italiano? Siamo rispettati all’estero?
Sì, sicuramente siamo temuti noi italiani, sia nel tiro con l’arco che anche in altri sport. Adesso non so come possiamo essere visti per i recenti problemi di doping, perché anch’io non so cosa pensare.

Tu adesso fai parte del comitato direttivo della Fisd, quali sono i traguardi?
Sicuramente è una cosa impegnativa, tutte le cose che intendo fare, che comincio a fare le voglio fare bene e questa è una cosa che voglio fare bene, quindi mi porta via tempo. Non lo so, vorrei riuscire a creare un rapporto migliore tra gli atleti e la federazione. In tutti questi anni, onestamente, fra me e la federazione c’è sempre stato poco rapporto. Ne ho sentito molto la mancanza e mi ci sono arrabbiata molte volte, e quindi come atleta vorrei riuscire a portare il mio contributo, che viene dalla mia esperienza, perché magari un dirigente non ha vissuto in prima persona certe cose. C’è il presidente che è un ex-atleta, ci sono altri consiglieri che sono o sono stati atleti per cui sicuramente si parte col piede giusto.

Ed ora una domanda un po’ marzulliana: cosa ha significato nella tua vita fare sport?
Ha significato moltissimo sicuramente, ma la cosa più importante è che mi ha fatto sentire se possibile ancora più normale. Come dire, ogni volta che uno ha dei problemi cerca di nasconderli, di risolverli, di superarli, e io sono riuscita quantomeno sulla linea di tiro in gara ad annullare l’handicap e secondo me questa è una conquista molto grande. Nello sport non ha importanza che io sia seduta o in piedi: purtroppo fuori dal campo di gara non è mica così, nel senso che sugli spalti, dietro una telecamera si vede sempre la mia carrozzina. Però per me è stato molto importante anche come persona, perché mi ha dato una certa sicurezza.
Una sicurezza dovuta al fatto che posso fare delle grandi cose.

8. Calcio a 6: una storia di cui far parte

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

“Finalmente faccio parte di una squadra di calcio!” Ecco che, senza volerlo, Enea, con una semplice frase, conferma e dà valore alla scelta di costituire un gruppo calcio fra le attività socio-educative da proporre a ragazzi seguiti dal Settore Handicap Adulti dell’allora USL 27 di Bologna, ora Distretto Borgo-Reno, parte dell’Azienda USL Città di Bologna, che comprende anche i Distretti S. Vitale-S. Donato e Savena-S. Stefano.
Era il 30 ottobre del 1992, all’interno dello spogliatoio della Palestra Cavina, il primo giorno di allenamento. “Finalmente faccio parte di una squadra di calcio!”: frase carica di significati sia per il ragazzo che l’aveva pronunciata sia per gli operatori del Servizio, che vedevano subito riconosciuti gli sforzi organizzativi affrontati fino a quel momento.
Si era, infatti, cercato di incrociare una richiesta indiretta, un interesse più o meno dichiarato da parte di alcuni ragazzi, utenti del Servizio, con una risorsa del Servizio stesso (le competenze in campo sportivo dell’educatore), richiedendo al contempo la collaborazione di alcuni organismi presenti nella rete territoriale: Assessorato allo Sport del Comune per l’assegnazione dello spazio palestra, la Polisportiva Atletico Borgo, gestore della stessa, volontari interessati alla conduzione degli allenamenti, sponsor per l’acquisto di materiali e attrezzature.
Data la scelta di utilizzare una palestra, più comoda per la stagione invernale e per le dimensioni ridotte del campo, si opta per il calcio a 5, più adatto alle caratteristiche fisiche e tecniche dei partecipanti. Nel frattempo anche gli altri Poli Handicap allestiscono un’attività simile, consentendo la disputa delle prime amichevoli nella stagione 1993/’94.
Dal marzo ’93 partono anche le prime collaborazioni con gruppi di volontariato organizzato e non: la C.R.I. e la parrocchia di S. Giuseppe Sposo. Collaborazione che sfocia nella prima partita ufficiale, svoltasi il 22.6.1993 al Palazzetto Cavina, tra la squadra dei Boys del Polo Barca e le volontarie dei gruppi suddetti. Con un obiettivo in più molto significativo: una raccolta di fondi a scopo benefico.
Sono questi i primi passi di una neo disciplina, il Calcio a 6, che, date le ridotte capacità fisiche di alcuni dei suoi praticanti, vede aggiungere un giocatore in più rispetto ai 5 tradizionali, al fine di offrire una maggiore “copertura” del campo e più possibilità di gioco per tutti.

Trofei, campionati e tornei
Si arriva così al 19.11.1994, data particolarmente significativa perché rappresenta la prima competizione ufficiale di questa disciplina: il 1° Trofeo “In rete”, il cui slogan, “non solo per noi”, testimonia il senso di solidarietà che fin dall’inizio ha visto chi solitamente fruisce di assistenza o aiuto mettere a disposizione il proprio tempo e le proprie abilità in favore di chi soffre; in questo caso i bambini dell’Ageop dell’Ospedale S.Orsola di Bologna.
Questo primo appuntamento vede affrontarsi con la formula del quadrangolare le squadre dei Poli Barca e Mazzacorati e di altre due realtà sociali: la Copaps di Sasso Marconi e un gruppo Scout di Bologna. Già da queste prime vicende si evince l’importanza di questo genere di attività nell’allargare le occasioni d’incontro tra le persone, nel creare relazioni amicali e nel poter essere protagonisti attivi del proprio benessere, dispensando uno spettacolo “sano” e appassionante.
È infatti lo spirito sportivo nella sua essenza più vera che scaturisce da questi ragazzi, che gioiscono, si arrabbiano, corrono, giocano ma per i quali la cosa più importante è esserci.
Ed ogni anno al Trofeo “In rete”, che nel 2001 sarà alla sua ottava edizione e la cui organizzazione è stata anche argomento per una tesi di Laurea presso l’ISEF di Bologna, c’è sempre qualche squadra nuova e atleti che vogliono esserci, per provare ad aggiudicarsi il trofeo.
Dato l’incremento delle squadre, tra gennaio e giugno del 1997 si realizza il 1° Campionato provinciale interusl di Calcio a 6, con la partecipazione di tre squadre di Bologna ed una di S. Lazzaro. Campionato che l’anno successivo allargherà i confini per diventare regionale, grazie alla presenza di una squadra dei Servizi per la Salute Mentale di Reggio Emilia: gli ormai “famigerati” Falketti. Questa presenza inaugura un’integrazione tra forme di disagio diverse, quali appunto l’Handicap e la Psichiatria, che si profila quanto mai innovativa nel panorama dei Servizi e che sfocerà nell’organizzazione del 1° Torneo “Senza Riserve”, svoltosi a Bologna e S. Giorgio di Piano nel maggio-giugno 2000 e le cui finali si svolgono allo Stadio “Dall’Ara” di Bologna.
Significativa la partecipazione di 8 squadre provenienti da 3 Regioni: Emilia-Romagna, Toscana e Veneto. Questa esperienza consente un ulteriore allargamento delle squadre partecipanti al Campionato Regionale, con l’inserimento delle squadre di Parma, Modena e di un’altra di Bologna.
Epilogo del campionato il 5 maggio 2001 con premiazioni e “giochi nel pallone”, che vedono i giocatori di tutte le squadre mischiarsi insieme per divertirsi con vero spirito amichevole, per poi ritrovarsi e concludere il tutto attorno ad un ricco buffet.
Tra gli eventi sportivi da ricordare, citiamo il Memorial Fabio Secchi, disputatosi il 21 aprile 2001 alla Palestra “S. Pertini” e organizzato dal Polo H. del Distretto Savena-S. Stefano, per ricordare un compagno di gioco che non c’è più e che aveva nel calcio la sua passione più grande, testimoniata da un volume di dati e statistiche, registrati da Fabio con scrupolosa meticolosità, su tutti i campionati di Serie A fin qui disputati.
Inoltre per il 15 giugno p.v. è previsto un torneo quadrangolare non competitivo tra le compagini dei Poli H  Barca e Sacco e dei Centri di Salute Mentale “La Rondine” di Bologna e gli “Special Boys” di S. Giorgio di Piano. A Settembre seguirà il Torneo “Chi c’è…c’è” nell’ambito della Festa provinciale dell’Unità del Parco Nord a Bologna, anch’esso a carattere non competitivo e che vedrà impegnate numerose squadre provenienti da tutta la regione Emilia-Romagna.
La storia, quindi, non termina qui, ma continua con le prossime occasioni di incontro appena citate, in attesa di un campionato 2001/2002 ancor più partecipato.

Uno sport integrato
Particolare innovativo del Calcio a 6 è quello di iscriversi nel ristretto numero degli sport integrati.
Di quegli sport, cioè, in cui atleti, disabili e non, praticano insieme un’attività senza distinzioni di categoria. Infatti, anche se non obbligatoriamente, ogni squadra può schierare in campo 5 atleti, utenti dei Servizi, più 1 operatore tra volontari, educatori, obiettori o altro, la cui funzione principale è quella di aiutare i compagni nello sviluppo del gioco e nella disposizione in campo.
Al fine di rendere più equilibrato il confronto, l’unica differenziazione è data dal fatto che l’operatore non può segnare marcature, ma è solo al servizio della squadra.
Oltre al ruolo tecnico, questi svolge un’altra importantissima funzione, che è quella di “educare” dal campo al rispetto delle regole, dei compagni, degli avversari, dell’arbitro; di essere, cioè, l’esempio da seguire, invitando a tenere un comportamento corretto e sollecitando sempre all’impegno.
Questo compito, realizzabile anche da un allenatore in panchina, viene facilitato dalla vicinanza che l’essere sul campo comporta e che permette un contatto e un ascolto più immediato e facilitato da parte degli atleti, spesso non in grado di cogliere indicazioni o suggerimenti da lontano.

Approcci e problematiche diverse…
Altro obiettivo da non trascurare in questo genere di attività è quello della riabilitazione psico-sociale dei soggetti cui si rivolge; riabilitazione o rieducazione che segue canoni nuovi rispetto alla tradizione medico-riabilitativa o clinica e che ha introdotto un modo nuovo di affrontare il disagio psichico.
Un modo che faccia sentire gli “utenti” dei Servizi protagonisti del loro stesso percorso e della vita sociale, portatori di una visione più aperta e accogliente del fare sport, che sottolinea l’importanza dello stare insieme, del partecipare, del fare gruppo superando l’ottica miope della competitività eccessiva, del vincere a tutti i costi, del risultato prima di tutto, anche quando ci si affronti in partite di tornei o campionati in cui l’obiettivo è confrontarsi con l’avversario e si cerca di vincere attraverso un “sano” agonismo.
E proprio per questo non vi sono esclusioni sulla base delle capacità, ma tutti possono partecipare ed entrano in campo, ed è possibile che il giocatore più bravo della squadra venga sostituito da uno meno bravo, senza che ciò “scandalizzi” nessuno; o quasi, pensando a quel genitore che, lasciandosi prendere dalla foga, contesta apertamente le scelte di chi guida la squadra, perché le ritiene svantaggiose ai fini del risultato o interviene in “difesa” del figlio, “ingiustamente” sollecitato o sostituito. Ci riferiamo qui a situazioni che realmente accadono e che gli operatori devono affrontare, ampliando il loro intervento anche sulle famiglie, al fine di concordare e ritrovarsi attorno al concetto di attività sportiva sopra accennato, per non correre il rischio di inviare al ragazzo stesso messaggi contraddittori e confusivi.

…ma non inconciliabili
Nel confronto che si è aperto tra Servizi per l’Handicap e per la Salute Mentale, sono emerse alcune divergenze di vedute sul senso da dare all’attività sportiva proposta, e che vogliamo qui riportare ai fini di un’ulteriore riflessione. Si è evidenziata, infatti, una diversità di impostazione tra chi vede nel momento sportivo in sé soprattutto un “pretesto” per stare insieme, conoscersi, instaurare relazioni e quindi in un certo senso “impone” uno stare insieme dopo la partita, e chi invece ripone nel momento ludico-sportivo un’attenzione maggiore come strumento di educazione, di conoscenza di sé, di crescita personale all’interno di un gruppo.
Tale divisione nasce principalmente a causa di alcune differenze nelle problematiche affrontate nei due tipi di Servizi; all’interno del campo psichiatrico vi sono alcuni disturbi legati a particolari patologie che mal si conciliano con un confronto agonistico accentuato o con una condizione di competitività un po’ marcata, per cui si ritiene più opportuno stemperare l’agonismo e dare più spazio al senso dell’incontro e alla dimensione gruppale.
Nell’handicap, invece, ci si trova di fronte a casi in cui può essere importante valorizzare l’individuo, sottolinearne le capacità, favorirne le potenzialità inespresse, per cui si cerca anche un riconoscimento personale oltre che di squadra. Ciò ha portato, quindi, a differenti percorsi sportivi: uno in cui le squadre disputano tornei (di calcio a 11 o calcio a 6) in cui non c’è una vera e propria classifica né vi sono distinzioni di merito fra giocatori, ma si consegna un premio a tutte le squadre. Regola imprescindibile è, però, che al termine della partita sia previsto uno spazio in cui le squadre si incontrino per mangiare qualcosa tutti insieme.
L’altro caso è quello, ad esempio, del campionato di calcio a 6, dove, essendo ugualmente presenti squadre dei Servizi psichiatrici, ci si concentra di più sull’importanza dell’attività sportiva (allenamento o partita), lasciando all’iniziativa di ciascuno l’opportunità di organizzare un momento successivo di incontro. Come già detto, in questo caso vi è una classifica finale e sono previste premiazioni sia per tutte le squadre sia per alcuni giocatori singoli, che vogliono comunque essere un riconoscimento a tutta la squadra e che sono equamente distribuiti tra tutte quelle partecipanti.
Credo che queste due modalità diverse di fare integrazione non siano comunque inconciliabili, ma siano anzi sovrapponibili e praticabili entrambe, perché penso che l’importante sia avere un senso comune nel “come” si pratica sport, si gioca, ci si confronta, eliminando l’idea di sopraffazione dell’avversario e promovendo il concetto dell’altro come compagno di gioco.
Credo, inoltre, che ciascuno possa trarre e fare proprio ciò che di positivo scaturisce dall’esperienza altrui, e che tale processo di scambio e di crescita possa avvenire solo frequentandosi e riflettendo insieme sul “come” integrarsi e lavorare insieme, senza porre condizioni che pregiudicano una possibile condivisione (come già dimostrato dai due tornei citati più sopra).
Infatti, proprio grazie alle riflessioni scaturite tra i gruppi che partecipano al calcio a 6, sta già maturando una diversa impostazione nei criteri di premiazione, andando a privilegiare gli aspetti di collaborazione e sportività di squadra, piuttosto che quelli di merito o individuali.
Così come credo che a questo campionato possa tranquillamente partecipare anche chi privilegia il senso dell’incontro, peraltro condiviso in pieno, senza porre un vincolo rigido nel dopo partita.
Vorrei concludere questo articolo ricordando la rete di collaborazioni che permette lo svolgersi di queste attività; di tale rete fanno parte, oltre ai già citati Assessorato allo Sport del Comune di Bologna, Polisportiva Atletico-Borgo e gli sponsor e i gruppi con cui si è giocato, gli Assessorati allo Sport della Provincia di Bologna e della Regione Emilia-Romagna, la Sezione Arbitri della Lega Calcio UISP, il CSI, i Quartieri che assegnano le palestre, l’Associazione Industriali della provincia di Bologna, RoloBanca e Banca Popolare Antoniana Veneta e tutte quelle persone che con il loro contributo personale fondamentale entrano a far parte di questa storia! 

12. Progetto Calamaio e sport

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

di Roberto Ghezzo

Il Progetto Calamaio è un’equipe di animatori diversabili e normodotati che opera nelle scuole di tutta Italia dal 1986. Grazie soprattutto ad uno dei nostri colleghi, Alberto Fazzioli, abbiamo iniziato sei anni fa a realizzare percorsi educativi nelle scuole che prevedono lo sport come momento centrale.
Le finalità del Progetto Calamaio (attraverso l’incontro diretto tra i bambini e gli animatori diversabili educare alla diversità come vantaggio e occasione di arricchimento, comunicare l’immagine della persona handicappata non come mero oggetto di assistenza e carità ma soggetto attivo e promotore di cultura) sono certamente molto importanti, e lo sport è qualche cosa che manda in fibrillazione, interessa tutti, accende la fantasia. Unire i due temi, handicap e sport, crea quella scintilla che dà una luce nuova ad entrambi.
Ricordo ancora quando in una scuola del maceratese, un po’ per caso, io e Alberto abbiamo “improvvisato” una partita di calcio in carrozzina con i bambini di una classe elementare che stavamo incontrando. È nato così, in una pausa della ricreazione, mentre alcuni bambini mangiavano la merenda e noi non sapevamo bene che fare, uno dei percorsi credo più riusciti della nostra storia di animatori. Abbiamo verificato subito, pallone al piede, quanto potesse essere divertente e significativo l’incontro diretto tra l’animatore diversabile e i bambini attraverso il gesto spontaneo di giocare, di muoversi insieme, di fare sport. Abbiamo intuito subito che si materializzavano, si concretizzavano tutti gli obiettivi che ci proponevamo, attraverso due strade principali: da un lato il connettere l’handicap al divertimento, saltando a piè pari l’immagine negativa che la persona con deficit si porta dietro, dall’altro l’individuare come fondamentale in ogni sport la categoria della difficoltà, dell’handicap.
Già in macchina, tornando a casa, con Alberto si discuteva di creare un percorso educativo incentrato esclusivamente sullo sport. Era logico partire da una esperienza più che consolidata come il calcio in carrozzina, non solo perché Alberto ne era stato uno dei fondatori a Bologna, ma anche perché questa disciplina ha in sé quella cultura dell’integrazione tra persone normodotate e diversabili che esemplificava così bene quello che volevamo dire ai bambini (vedi scheda tecnica sul calcio in carrozzina pubblicata in questo HP).

Il percorso
Abbiamo così iniziato a proporre alle scuole, soprattutto elementari dalla classe terza alla quinta, un percorso che si strutturava in tre incontri.
PRIMO INCONTRO. Dedicato alla conoscenza tra i bambini e gli animatori diversabili del progetto. È un momento molto delicato del percorso, perché entrare con le carrozzine in classe crea sempre un po’ di tensione emotiva, caratterizzata da imbarazzo, curiosità, qualche volta anche da un po’ di paura. É il primo momento in cui l’incontro diretto tra i bambini e la diversità dell’animatore diversabile va il più possibile aiutato e mediato da canzoni, dialoghi, giochi, affinché si instauri un rapporto di fiducia e di scambio. Praticamente ci riusciamo sempre, anche se va tenuto presente che l’incontro con ogni bambino ovviamente è una storia a sé e l’incontro con la classe è la somma di tanti incontri. Le insegnanti si meravigliano alla fine dell’incontro di quanto sia molto più rilassata l’atmosfera, di quanti imbarazzi ci si sia già liberati (e la nostra esperienza dice che più il bambino è piccolo e meno incontriamo difficoltà in questo senso). Lo sport entra in questo incontro quasi in punta di piedi, sfiorato dalle domande sulla quotidianità che i bambini ci fanno: ecco allora che accanto a domande ricorrenti quali “ma quanti anni avete?”, o “dove vivi?”, “ti fanno male le gambe?”, “come si chiamano i tuoi amici?”, “perché sei in carrozzina?”, alla domanda “cosa ti piace fare?”, Alberto rispondeva “io gioco a calcio”. Verificavamo subito lo stupore e anche un po’ l’incredulità dei bambini nel vedere una persona in carrozzina, dai movimenti incerti e maldestri, che diceva quella frase mimando anche il calcio ad un pallone.
Lasciavamo però la curiosità con un “magari se volete ne parliamo la prossima volta”.
SECONDO INCONTRO. È l’incontro in cui entriamo a bomba nell’argomento partendo da un po’ di storia: immaginiamoci di essere nell’anno 1978 a Bologna, quando ancora non esisteva il calcio in carrozzina ma una grandissima voglia, quella sì, di fare sport. Partiamo da un bisogno di tutti di fare sport, di partecipare della bellezza di questa attività umana fatta di movimento, socialità, competizione con i propri limiti. Dividiamo la classe in sottogruppi composti da quattro o cinque bambini, scrivendo alla lavagna le domande alle quali devono rispondere in una ventina di minuti. Le domande sono relative a: campo di gioco (caratteristiche del terreno, dimensioni), numero dei giocatori, caratteristiche della carrozzina, principali regole, durata dei tempi. In alcuni casi si può prevedere anche una domanda sui principali falli.
Ogni squadra stila le risposte e successivamente le legge di seguito al grande gruppo. In questa fase gli animatori del Calamaio commentano la plausibilità e coerenza del progetto presentato senza giudicarlo in relazione al calcio in carrozzina reale, quello canonico, anche perché (va detto per inciso ma è importante tenerne sempre conto) sia quello dei bambini che quello reale sono stati inventati: non esiste il calcio in carrozzina “in sé”! Sin dall’inizio dunque è molto importante che la prospettiva di partenza sia sempre incentrata sulla capacità dei bambini di immaginare uno sport come risposta ad un bisogno particolare, come risposta creativa alla necessità di strutturare un sistema di regole che permettano di giocare attorno ad un handicap. Tutte le ipotesi possono essere buone e vanno verificate solo nella pratica, ragionando di volta in volta con i bambini sul dosaggio di difficoltà/handicap che stiamo immettendo nel gioco e se questo dosaggio è gestibile oppure no. Concretamente, se un gruppo propone di giocare in un campo da calcio normale come quello di erba, verifichiamo assieme ai bambini (se possibile spostandoci anche nel prato della scuola) quanto una carrozzina abbia possibilità di muoversi su un terreno di questo tipo (se è troppo difficile, se c’è troppo handicap, allora l’ipotesi si scarta). È stato per noi molto significativo, per esempio, che malgrado la nostra ironia sull’impossibilità della carrozzina di spostarsi velocemente in un prato d’erba un bambino ci abbia stupito dicendo: “però se io metto le ruote da mountain-bike, anche la carrozzina può andare dove vuole”. Come educatori ci siamo sorpresi perché la creativa affermazione del bambino ci ha spiazzato, aprendoci ad uno scenario immaginativo nuovo, cui non avevamo mai pensato; nello stesso tempo confermando che lo sport, e a maggior ragione quello per diversabili, è una risposta creativa e sempre in evoluzione ad un bisogno dell’uomo, e le regole cambiano, si modellano, si affinano, si reinventano. Non è l’uomo per lo sport ma lo sport per l’uomo, e vale la pena riaffermare questo principio in un periodo in cui i mass-media ci propongono la cultura del calcio agonistico, merce, business, dove ci si dopa per aver risultati sempre migliori, a scapito della salute e dei valori.
Alcune volte ci siamo fatti delle grasse risate perché venivano presentati progetti fantasticamente assurdi (ma simpatici) come quello, che ci siamo sentiti dire questa volta ad un corso di formazione a Torino con alcune insegnanti, che consisteva praticamente in un biliardino gigante in cui i giocatori venivano legati ad una imbragatura e sospesi in aria con un sistema di corde – domanda: e come fanno a passarsi la palla?- risposta: eh… quando arriva la palla calciano…!?!
Al di là quindi delle soluzioni già definite e delle ricette (non ci interessa infatti che ai bambini venga imposta una particolare impostazione del calcio in carrozzina) si analizza la coerenza complessiva del progetto presentato, confrontandola anche con la realtà dell’atleta diversabile, con il può fare/non può fare e verificando quanto questa demarcazione non sia mai una linea rigida, ma si modella e rimodella continuamente su ogni singolo atleta. Scopriamo che qualsiasi disciplina sportiva si fonda su una ipotetica “medietà” di caratteristiche fisiche ed abilità degli atleti: il tema della classificazione dei giocatori, sulla base ad esempio della loro funzionalità (per garantire l’equilibrio tra le squadre in competizione), è abbastanza complesso e vale la pena affrontarlo solo con i bambini più grandi. Certo è che tutti possono capire che un conto è giocare su una carrozzina da amputato e un conto come atleta con tetraparesi spastica, com’era nel caso di Alberto. Ma è anche altrettanto utile vedere che all’interno della stessa categoria ci sono molteplici differenze e che una persona Down è diversa da un’altra persona Down, o che atleti con tetraparesi sono l’uno diverso dall’altro. Come si vede, il naturale sviluppo di questo percorso educativo ci dà la possibilità di affrontare anche temi complessi, ma molto importanti per gettare una luce realistica sulla vita delle persone con deficit.
La seconda fase del lavoro è quella di confrontare i modelli inventati dai bambini con il modello attualmente esistente di calcio in carrozzina, partendo dalla visione in videocassetta di una fase di gioco. Proprio perché i bambini hanno lavorato da soli, sono già in grado di capire le molte sfumature delle regole, di spiegarsi da soli i molti perché che stanno dietro alle scelte dei materiali, del luogo, eccetera.
TERZO INCONTRO. In palestra proviamo praticamente a sperimentare il calcio, dapprima con alcuni esercizi di allenamento, poi con fasi di gioco vere e proprie. Nell’allenamento facciamo sperimentare ai bambini i due ruoli, da atleta normodotato spingitore della carrozzina, ad atleta sulla carrozzina che calcia la palla. È centrale che i bambini, sulla carrozzina o senza, sperimentino due diverse abilità, due funzioni e ruoli nel gioco: come si vede l’accento non è sul deficit inteso come mancanza e quindi appiattito sul confronto con la normalità, ma sulla possibilità del fare, sulle abilità che il giocatore in carrozzina è in grado di esprimere e che sono valorizzate da un sistema di regole che le esalta e le armonizza nel movimento costante del gioco.
Fondamentale è inoltre far passare il messaggio che da entrambi i giocatori, il normodotato spingitore e il diversabile in carrozzina, l’allenatore si aspetta lo stesso impegno, la stessa tensione agonistica. Entrambi sono atleti e da entrambi (come si legge anche nell’intervista a Fabiano Fontana, allenatore della squadra SP.4.R., qui pubblicata) si pretende il meglio, il massimo che possono esprimere. È molto importante definire e sottolineare assieme ai bambini il concetto di “atleticità” di chi nella migliore delle ipotesi viene invece definito dis-abile, portatore di handicap-difficoltà, eccetera. Questo si può ottenere attirando l’attenzione sulla prassi dell’allenamento, anzi facendo sperimentare ai bambini i principali esercizi, sottolineando quindi la possibilità di evoluzione e miglioramento delle prestazioni per gli atleti con deficit, che contraddice l’immagine di fissità e immobilità che il deficit si porta dietro. Molto spesso infatti si crede erroneamente che la persona con deficit non abbia le prospettive future e l’evoluzione personale che il normodotato possiede, perché si confonde il deficit, che è una mancanza oggettiva, statica, non eliminabile (come la tetraparesi causata da una paralisi cerebrale, ad esempio), con l’handicap-svantaggio derivante dal deficit, che invece è un dato sempre in movimento, ora in aumento ora in diminuzione a seconda dell’ambiente, delle possibilità attivate dalla persona, eccetera. La prassi dell’allenamento è un buon esempio per i bambini di quanto sia netta e fondamentale la distinzione tra l’handicap e il deficit di una persona, e di quanto poi nella pratica, nel caso concreto di un atleta con nome e cognome, non sia così facile demarcare una linea di confine tra i due concetti. Dall’esperienza del calcio in carrozzina ci sono moltissimi esempi di gesti atletici che si ritenevano impossibili per un giocatore, ovvero si ritenevano facenti parte del campo del deficit e quindi immodificabili, che invece appartenevano al campo degli handicap, ovvero si potevano modificare, riuscendo a ottenere risultati impensati. Ecco perché il termine diversabile in ambito sportivo è quanto mai necessario, perché l’accento viene posto sulla possibilità di evoluzione (che magari è da inventare, ma c’è) piuttosto che su una presunta non abilità, non possibilità di migliorarsi. Certamente il deficit esiste e dà dei limiti ben precisi (quando si confrontano le prestazione di una persona portatrice con quelle di una normodotata); d’altra parte, l’allenamento e il continuo miglioramento delle prestazioni testimoniano abilità, capacità atletiche ben precise e misurabili.

Altri esercizi
Oltre a quelli consueti (di potenziamento, agilità, eccetera) che si utilizzano un po’ in tutte le discipline, ci sono alcuni particolari esercizi di allenamento specifici del calcio in carrozzina: innanzitutto esercizi volti ad ottenere familiarità con la carrozzina da gioco. Per gli spingitori: spingere la carrozzina a varie velocità, provare la frenata, zigzagare, sterzare, invertire la direzione di moto. Per gli atleti in carrozzina: sperimentare e familiarizzarsi con le spinte centrifughe e le sollecitazioni derivanti dalla carrozzina in movimento, aiutare quando possibile la fluidità dell’azione. È molto interessante constatare che generalmente le persone che vivono tutto il giorno sedute su una carrozzina non sempre hanno provato l’ebbrezza della velocità, e quindi si tratta di vivere una situazione nuova con un ausilio tecnologico, la carrozzina, che solo apparentemente è la solita carrozzina, ma invece non ha freni, è più leggera e robusta, non ha poggiapiedi, è studiata per eliminare il cosiddetto scimmìo delle ruote (ovvero il caratteristico movimento vibratorio veloce delle ruote anteriori quando la carrozzina corre a una velocità sostenuta). Psicologicamente il fatto di essere assicurati con una fascia a livello addominale alla carrozzina e il sentire nella corsa l’aria sulla faccia sicuramente ingenera un altro atteggiamento nei confronti della carrozzina, anche dopo la seduta di allenamento. Far sperimentare ai bambini la velocità della carrozzina provoca un brivido di piacere paragonabile alle montagne russe, e se poi alla fine della corsa c’è un pallone da calciare il divertimento diventa ancora maggiore.
Altra finalità dell’allenamento è l’affiatamento tra i due giocatori nei due ruoli di spingitore e calciatore. Si tratta di comprendere da parte di entrambi che la macchina da goal funziona solo se lo spingitore riesce a mettere nella migliore delle posizioni possibili il calciatore per calciare la palla. Oltre a questo, un classico esercizio è quello di passarsi la palla tra una coppia e l’altra.

Vai con la partita!
In seguito a tutti questi esercizi si avvia una fase di gioco vera e propria, coinvolgendo i bambini, approfittando degli stop inevitabili, causati da falli, per spiegare meglio le regole ma anche alcuni segreti del calcio in carrozzina per riuscire a fare goal. Con bambini abbastanza grandi si possono provare addirittura degli schemi nell’area di rigore: una regola molto importante prevede che nell’area di rigore non possano entrare più di una coppia attaccante e di una coppia difensore contemporaneamente. Ci sono molti schemi che servono proprio per permettere alla squadra attaccante di disorientare i difensori e di liberare una coppia non guardata a vista. È molto interessante fare questo tipo di lavoro perché i bambini iniziano ad apprezzare anche le sottigliezze del gioco e a capire che oltre al fisico ci vuole anche una buona abitudine al ragionamento, per assecondare la logica dello sport. Questo si ottiene provando e riprovando in allenamento alcuni schemi classici, che funzionano solo se entrambi i giocatori, il normodotato e il diversabile, sono affiatati tra loro e in grado di lavorare all’unisono per realizzare lo schema vincente.
Alcuni esercizi sono poi dedicati al portiere, che ha, come si sa, un ruolo particolarmente delicato e unico. Essendo i portieri atleti con deficit, proviamo a ricreare una situazione realistica invitando i bambini a immedesimarsi nel ruolo di portiere rimanendo in ginocchio o con un braccio legato. La parte più spettacolare è certamente il rigore, e quando c’era Alberto, che nella squadra di Bologna SP.4.R. giocava da portiere titolare, si facevano calciare ai bambini i rigori e potevano così accertarsi di quanto non fosse per niente facile batterlo!

Spazio alle domande
Infine, è sempre bene riunire in cerchio i bambini e dare uno spazio alle domande, sia sulle attività proposte, sia in generale su qualsiasi curiosità possa essere venuta in mente. Come si è visto, l’ultimo incontro è quello più fisico, più in movimento, ed è bene sempre riuscire a tenere la situazione, evitando la confusione che inevitabilmente, soprattutto in un ambiente dispersivo come la palestra, si viene a creare. È anche una situazione in cui l’animatore diversabile in genere ha meno possibilità di condurre l’incontro, perché bisogna spesso alzare la voce, farsi capire bene quando si comunica, il tutto in un ambiente dove i bambini spesso si sentono più liberi di muoversi e tendono appunto alla confusione. Nell’intimità dell’aula scolastica invece l’animatore diversabile ha più possibilità di farsi capire, anche se non parla in modo molto chiaro scandendo le parole (cosa per esempio che ad Alberto riusciva abbastanza difficile). Nella palestra l’animatore diversabile è protagonista con la sua corporeità, è in primo luogo un atleta che mostra, nel silenzio del palleggio o della corsa sulla carrozzina, quello che sa fare in armonia con l’atleta spingitore. Come si diceva, il gesto molte volte vale più di mille parole: il divertimento che i bambini sperimentano giocando vale più di mille discorsi sull’integrazione delle persone diversabili. Il concetto di essere diversamente abili non si dimostra con le parole, ma con il fatto sportivo, e questo vale moltissimo perché ha più possibilità di fissarsi nella mente dei bambini. Partendo da una animazione concreta i bambini riescono a capire perfettamente che il calcio in carrozzina ad esempio non è terapia, e non è una attività, come erroneamente molti credono, il cui fine è riabilitare la persona con deficit, spesso identificata con il malato, il sofferente.

L’hockey in carrozzina
Assieme a Bruno e Giovanni, due nuovi animatori del progetto, si sono realizzati incontri utilizzando l’hockey invece che il calcio. L’articolazione degli incontri è stata la stessa, con le inevitabili diversità derivanti da questa innovativa disciplina sportiva. Abbiamo comunque constatato che c’era altrettanto interesse che nel percorso del calcio, e questo sta a dimostrare che non è tanto che cosa ma come si propongono gli incontri, e che è il nostro stile ad essere vincente. La simpatia di Bruno, che dribbla i bambini con la sua carrozzina elettrica e risponde con tranquillità e serenità alle loro domande, il piglio da allenatore di Giovanni che fa capire tutta la passione e l’agonismo che si possono immettere in questo sport, sono sicuramente vincenti perché frutto di quella professionalità che ha caratterizzato negli anni il Progetto Calamaio. Per quanto possibile, non si lascia nulla al caso pur lasciandosi andare spessissimo all’improvvisazione, perché solo così un incontro di animazione riesce da un lato a seguire l’umore e il concreto interesse dei bambini e dall’altro a incanalare questo interesse verso gli obiettivi che l’equipe si è prefissata.
È da notare, in questo percorso sull’hockey, una particolare attenzione al tema strumenti, perché oltre alla carrozzina elettrica c’è da considerare lo stick, la mazza, la particolarissima forma delle porte (vedi la scheda tecnica allegata in questo numero di HP). In questi casi una maggiore tecnologia apre tutta una serie di approfondimenti possibili che illustrano la possibilità da parte di persone con deficit di vivere una vita quotidiana il più possibile autonoma, grazie all’evoluzione e alla disponibilità delle ultime invenzioni tecnologiche. Non di rado è capitato a Bruno di spiegare il suo rapporto con il mondo dei computer, i particolari ausili che utilizza per lavorare, giocare, eccetera. Anche qui, come sempre, l’accento è sulla creatività che colora l’attivazione di tutte le nostre intelligenze. Secondo il neuropsichiatra Howard Gardner, l’essere umano è dotato di almeno sette intelligenze (tra cui la corporea, la musicale, la sociale, la logico-matematica, la linguistica, eccetera): per diminuire gli handicap non possiamo solo fare riferimento all’intelligenza sociale, alla solidarietà. Per aiutare bisogna saper aiutare, per diminuire gli svantaggi bisogna mettere in moto tutte le nostre intelligenze. L’hockey in carrozzina è un esempio tangibile di come anche atleti con distrofia muscolare possano, nonostante una ridottissima funzionalità degli arti, compiere gesti atletici di precisione millimetrica, molto difficile da raggiungere. Con i bambini in genere si gioca utilizzando lo stick e, data l’impossibilità di portare a scuola una carrozzina elettrica da provare (nonostante i potenti mezzi del Calamaio ancora non ce l’abbiamo fatta!), facciamo sedere in alcune carrozzine i bambini che verranno spinti da altri bambini, un po’ come avviene per il calcio in carrozzina.

11. Bolas de boccia

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di Carla Ferrero

Boccia!
Palla?
Não, Boccia!
Pallone?
Não, Boccia!
Bocce!
È più o meno il dialogo avvenuto qualche anno fa quando, in uno scambio di esperienze a livello europeo, cercavamo di capire quale sport venisse praticato all’interno della LPDMCRS (associazione portoghese di persone cerebrolese e spastiche).
Come da manuale, le nostre “barriere” mentali non ci permettevano di comprendere la cosa più ovvia, con inoltre la presenza dell’handicap di un dialogo zoppicante italo-portoghese. Il nostro collega, Mario Nuno Moreira, alle nostre domande rispondeva “boccia”, ma essendo per noi impossibile che uno spastico giocasse a bocce, cercavamo di tradurre un qualcosa volendo comprensibilissimo in qualcosa di conosciuto e per noi normale.
In pratica nel giro di pochi minuti “noi esperti” eravamo riusciti a commettere l’errore tipico a cui va incontro una persona quando sente parlare di sport ed handicap: non contemplare che qualsiasi sport può essere praticato da tutti, al di là dell’handicap . Perché il fattore handicap influenza il gioco o lo sport richiedendo solo degli adattamenti di regole e l’eventuale presenza di ausili a seconda della tipologia di disabilità.
La conferma della grande scoperta è stata immediata quando alla domanda: chi può giocare a boccia, la risposta fu: todos, tutti!
boccia, in tutto uguale al gioco delle Bocce internazionale, si gioca a squadre composte da un minimo di 1 giocatore ad un massimo di 3, con l’unico vincolo che le squadre avversarie siano composte dallo stesso numero di giocatori e appartenenti alle stesse categorie:
– BC1 atleti con disabilità gravi che hanno come abilità il solo controllo dello sguardo: possono utilizzare l’auxilier che interviene solo se chiamato dallo sguardo dell’atleta e fruire della colha (una specie di rampa lunga al massimo 2,5 metri, concava, che viene appoggiata sulla spalla del giocatore il quale tiene ferma la boccia al suo interno facendo una lieve pressione del capo verso la spalla). Quando attraverso lo sguardo (unico elemento di comunicazione in suo possesso) il giocatore ha indicato al suo auxilier la direzione verso cui puntare la colha e l’altezza della stessa da terra (fondamentale per determinare la velocità delle boccia), alzando il capo dà via libera alla boccia ed alla sua azione di gioco.
– BC2 atleti con disabilità gravi che hanno come abilità il movimento di una o due braccia, ma non la forza di lanciare. Utilizzano la colha
– BC3 atleti con disabilità gravi che hanno come abilità il controllo di una o due braccia e la forza di lanciare. Non utilizzano nessun ausilio.
Ma al nostro arrivo in palestra, in campo erano presenti anche delle persone non disabili. L’entusiasmo di aver trovato un altro sport come il calcio in carrozzina, dove l’atleta disabile e lo spingitore sono un’unica unità/atleta, ci aveva immediatamente infervorato. Errore! Per saperne di più, indicando quello che per noi era un atleta normodotato, abbiamo chiesto quali erano le sue funzioni; abbiamo ricevuto una risposta inaspettata: lui? è solo un auxilier, è solo un ausilio, un attrezzo. Incredibile: il primo ausilio umano che vedevamo.
Ma qual è la differenza fra essere ausilio o compagno di squadra? L’essere ausilio comporta la passività decisionale; l’auxilier ha il compito di sistemare la carrozzina, o la “colha”, solo seguendo le indicazioni visive (sguardi) dell’atleta, senza poter influire; per assicurare la neutralità l’auxilier si siede a terra di fianco all’atleta, volgendo le spalle al gioco.
Riassumendo: è forse uno dei pochi SPORT per TUTTI? Sì, ma anche dappertutto, perché come campo di gioco può essere utilizzato qualsiasi terreno liscio, all’aperto o al chiuso, che sia largo almeno 3 metri, mentre la lunghezza può essere varia e determinerà la potenza del gioco.
Vedendo le nostre espressioni, forse anormali dallo stupore, Mario Nuno Moreira si
accingeva a spiegare dalla A alla Z come si gioca a bocce, lo fermammo subito: almeno questo lo sapevamo. Tutti in Italia almeno una volta nella vita hanno avuto la possibilità di giocare a bocce! A dire il vero fino alla conoscenza di questa esperienza non proprio tutti, ma da adesso possiamo togliere il “non proprio”.
Ed allora: bolas de boccia (lanciamo il boccino) con l’obiettivo di partecipare alle prossime Paraolimpiadi; perché in questi anni l’esperienza portoghese ha fatto il suo percorso ed ha raggiunto il traguardo di diventare sport paraolimpico.

10. Laboratorio ludico-sportivo Alberto Fazzioli

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L’associazione Centro Documentazione Handicap di Bologna ha creato nel 2000 un laboratorio ludico-sportivo, intitolato alla memoria dell’amico e collega Alberto Fazzioli. Già presidente della società sportiva SP4R, Alberto è stato uno dei fondatori del calcio in carrozzina e, soprattutto nei primi anni di questa disciplina, ha contribuito a diffonderla contattando società sportive ed atleti, e successivamente promuovendola nelle scuole e utilizzandone le implicazioni educative attraverso le metodologie del Progetto Calamaio.
Le finalità ed i primi obiettivi di questo laboratorio di creatività sportiva:
-sempre di più, con creatività, la connessione tra handicap e gioco/sport, non solo da un punto di vista “tecnico” ma anche in ambito culturale
-svolgere un lavoro di ricerca per fornire consulenza a persone e ad enti (ad esempio alle scuole, ma anche alle federazioni o società sportive)
-rispetto alle possibilità per atleti diversabili di fare sport, dando suggerimenti su materiali, discipline, opportunità sportive promuovere le discipline sportive più innovative come gli sport integrati (calcio in carrozzina e calcio a 6)
-educare, soprattutto in ambito scolastico, alla piena comprensione delle attività ludico-sportive quali momenti imprescindibili per l’individuo nella propria formazione personale e nel confronto con gli altri  diventare col tempo una specie di “ausilioteca” sportiva, vestendo su misura, cucendo addosso all’atleta diversabile, come un vestito, una disciplina sportiva esplorare la possibilità di utilizzare lo sport come strumento formativo, soprattutto in relazione a progetti nei paesi in via di sviluppo dotarsi di una documentazione relativa alle tematiche in oggetto costruire una serie di rapporti locali, nazionali ed esteri con tutti i soggetti che condividano le finalità del laboratorio.

Per maggiori informazioni: Giovanni Preiti (presso redazione HP)

9. Sullo sfondo il cavallo

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di Giovanni Preiti

In realtà il cavallo è il vero protagonista di questa storia; ed è proprio dove abitano i cavalli che questa mattina mi sono recato, ed esattamente al club “Parco dei cavalli – GESE”, appena fuori Bologna. Mi immaginavo una bella chiacchierata in ufficio con Roberto Flamini e magari dopo una passeggiata per il maneggio. Non è stato così…
Roberto mi aspettava al centro del capannone coperto, ed era nel bel mezzo di una lezione con Ledio, un ragazzino proprio niente male, alle prese con il salto di una crocetta ed evoluzioni al galoppo. Mi raccomando, non pensate che un maneggio sia un posto “fighetto”: la terra, e “non solo quella”, che si pesta non invita certo all’eleganza, ma bisogna badare di più alla praticità, quindi scarpe comode, abbigliamento adatto ed essere disposti a sporcarsi. Roberto, con la passione di sempre, inizia a parlare: l’Aiasport di Bologna è nata nel 1979, e da allora gestisce un servizio d’attività equestre per disabili con finalità riabilitative, socio-educative e sportive. Il centro Aiasport è frequentato da circa 170 utenti disabili e non, d’età compresa fra i 3 ed i 45 anni; il lavoro è svolto da una équipe multiprofessionale che comprende medico specialista, psicologo, terapista della riabilitazione, psicomotricista istruttore sportivo, istruttore d’equitazione ed educatore professionale.
Il lavoro interdisciplinare, svolto anche in collaborazione con gli operatori dei Servizi Socio-Sanitari pubblici e privati, permette una conoscenza ed un approccio al tempo stesso globale ed analitico, che consente di scegliere, nell’ambito delle possibili proposte legate al cavallo e al suo ambiente, quelle più significative per ciascuna persona. Secondo l’esperienza maturata nel corso degli anni, l’attività equestre può svolgere un ruolo significativo negli interventi a favore di persone disabili in età evolutiva ed adulta con difficoltà sul piano motorio, intellettivo ed affettivo-relazionale, ma anche di bambini e ragazzi che presentino condizioni di svantaggio sociale o situazioni di deprivazione affettiva o cognitiva che ne pregiudichino le possibilità evolutive. Può rappresentare inoltre una stimolante occasione di crescita per bambini delle scuole materne ed elementari, che desiderino avvicinarsi al mondo del cavallo.
Mentre Roberto mi parla, ci siamo spostati nell’immenso parco che circonda il maneggio a fare una passeggiata. Il cavallo che ha lavorato abbastanza con Ledio si merita un po’ di riposo.
“Ledio, perché ti piace andare a cavallo?”
“Perché è bello”.
“Ti piacciono i cavalli”?
“Sì!”
“Cosa ti piace”?
“Mi piace galoppare, saltare!”
Poche parole ma indicative. Non tutti i ragazzi sono in grado di fare quello che fa Ledio, ma tutti possono avvicinarsi a questi stupendi animali che esprimono forza, potenza. A volte basta starci sopra, gustare le sensazioni motorie date dal dondolio, per stare bene.
L’Aiasport si propone di mettere a disposizione della persona disabile e della sua famiglia le opportunità offerte dal cavallo e dal suo ambiente: ciò che è bello, sano e a contatto con la natura. L’interesse è rivolto all’individuo nella sua globalità, tenendo conto sia dei deficit imposti dalla patologia che delle potenzialità e delle risorse evolutive. In genere s’inizia a fare un lavoro sulle cosiddette regole del cavallo, in altre parole sul modo di mettersi in contatto con lui: come toccarlo, come farlo camminare, a cosa stare attenti (non passate mai dietro, non si sa mai), cosa gli dà fastidio, cosa gli piace; e poi s’inizia a fare dei piccoli tragitti, a prendere le redini, si studiano dei percorsi, dei giochi, fino a che uno non diventa bravo e allora inizia a fare salti, gare, come un vero e proprio cowboy!
Gli occhi di Roberto si illuminano: ed è proprio questo che i bambini aspirano a fare, delle gare! Ma in realtà le vere vittorie si hanno perché qui vengono fuori le loro difficoltà, i loro problemi. Non si pretende di superarli, ma certo qui si impara ad affrontarli. Come dice Roberto, sono aiutati dal fatto di trovarsi “muso a muso” con questi. Sì, il proprio muso contro quello del cavallo e non in senso figurato.
Le lezioni di solito durano 30-45 minuti con cadenza settimanale, singole o collettive, nell’ambito di progetti di tipo riabilitativo, socio-educativo o ludico-sportivo. Inoltre, da qualche anno viene fatta un’attività di turismo equestre per cavalieri disabili e non, escursioni e trekking a cavallo della durata di uno o più giorni, concorsi e scambi internazionali; questi servono soprattutto per l’aspetto educativo, qui c’è infatti l’occasione di conoscere meglio i ragazzi, di farli fraternizzare, e per questo si usa come mezzo il camper che è uno strumento forte d’aggregazione, oltre che comodo per viaggiare. Attualmente sono stati formati due gruppi: uno dei giovani (vale a dire fino ai venticinque anni) ed uno dei più piccoli fino ai dodici anni, oltre ad uno, che ormai è già indipendente, che svolge questo tipo d’attività.
L’équipe di lavoro prepara progetti di formazione al lavoro individuali, borse lavoro rivolte a persone con un deficit cognitivo o relazionale, nell’ambito delle attività di grooming (pulizia e preparazione dei cavalli, lavoro di selleria, pulizia box, ecc.). Qui si pratica anche attività agonistica per cavalieri disabili, concorsi equestri a livello regionale, nazionale e internazionale organizzati dalla FISD.
Mentre Roberto finisce di parlare mi accorgo quasi con stupore che siamo tornati al maneggio: le mie scarpe sono meno infangate del previsto, ho una bella sensazione addosso, e dopo esserci salutati, mentre mi rituffo in moto nel caos di Bologna, mi risuonano in testa le parole di Ledio: “Mi piace galoppare, saltare!”

Sede Legale:
Via Ferrara, 32
40139
BOLOGNA
Tel.0335\6583608 Fax 051\493236
E-MaiI: aiasport@iperbole.bologna.it

Sedi operative:
Club “Parco dei Cavalli GESE”
Via Jussi, 141
40068
loc. Pulce
San Lazzaro di Savena (BO)

Circolo Ippico The River Ranch
Via del Bosco
S.Salvatore di Casola
Pianoro (BO)

Circolo Ippico Valganzole
Via della Fornace, 3
Sasso Marconi (BO)

Per ricevere ulteriori informazioni si può contattare il Coordinatore AIASPORT:
Roberto Flamini tel. 0335 16583608

14. Io e Smile

Scritto da admin il . Pubblicato in Monografia.

di Guido Boero

Genuri Turri Tuili Collinas Villanovaforru Ballao Villasalto S.Nicolò Gerrei Armungia Bacu Abis Villaputzu S.Anna Arresi: quanti km di pensieri “vittimistici e lamentosi” condivisi con i colleghi pendolari! Sveglie alle 6:00, rientri alle 15:00, tre ore al giorno “sprecate” nei viaggi, schiene a pezzi, spese sanguisughe di benzina e manutenzioni varie, automobili invecchiate precocemente cambiate ogni 4 anni, panini o trattorie (ancora soldi che escono!) laddove la mensa è solo una legge non applicata, colleghi indigeni non sempre comprensivi dei nostri disagi, e talvolta ostili.
Quante energie disperse, e quanto poco tempo, e onestamente poca voglia, di impegnarmi oltre l’indispensabile!
L’insegnamento mi appassiona, ma sono “stanco” e così mi sento “sprecato”. Penso ad un altro lavoro (o allo stesso ma in condizioni diverse).
Ho voglia di fare!

Un insegnante in situazione di handicap
Come sono arrivato così vicino al mondo dei “diversamente abili”?…
Sono insegnante di Educazione Fisica dall’a.s. 83/84 e nel giugno 1999 sono stato nominato d’ufficio titolare della cattedra di Ed. Fisica, presso la Scuola Media Statale di… (distante 80 km da Cagliari). Ho quindi deciso di inoltrare la domanda di utilizzazione per il sostegno. A metà ottobre ho ricevuto la notizia, da un collega, di aver ottenuto tale incarico presso la Scuola Media Statale di… (distante circa 30 km da Cagliari).
La prima reazione è stata di incredulità, seguita da apprensione per il nuovo ruolo che avrei dovuto “interpretare”. La seconda reazione “mi ha portato” al Provveditorato a consegnare “domanda di rinuncia” per l’utilizzazione. Le mie paure erano di lasciare una strada sicura (l’insegnamento della mia materia, il “mio” ruolo, i “miei ragazzi”), per una strada mai fatta prima, “piena di buche” (il rapporto 1:1 mi spaventava, il non sapere cosa insegnare mi rendeva insicuro, e poi… sarei stato accettato? sarei stato capace?). Ho però deciso di accettare (forse non avrei comunque potuto “rifiutare”), e lasciarmi alle spalle il mio passato di “bravo” (almeno così credo) insegnante di Ed. Fisica. Ho deciso cioè di cimentarmi in un lavoro completamente nuovo e diverso, un lavoro che tutto sommato mi incuriosiva.

La conoscenza di Smile
La prima impressione che ho avuto quando ho incontrato Smile è stata di sorpresa. Infatti, essendomi informato presso la segreteria della scuola, per via telefonica, sull’handicap dell’alunno, e avendo saputo che si trattava di ritardo mentale (non mi è stata specificata la gravità), immaginavo, per mia ignoranza, che a tale handicap facesse riscontro un “particolare” aspetto fisico.
Così non è! Smile è un ragazzino come tanti altri, non ha alcun aspetto particolare. È alto, longilineo, con gambe e braccia lunghe. I capelli sono castani, corti e un po’ a spazzola. Il viso è ovale, con grandi occhi verdi, e un sorriso “aperto”, che di frequente gli illumina il volto. E quando sorride, anche gli occhi sorridono! Le mani, ben curate, hanno dita da pianista. È ordinato e pulito nel vestire.
Con Smile il feeling è stato immediato. È bastato un suo sorriso per farmi capire che il nuovo insegnante di sostegno (io!) era di suo gradimento!… E via, partiamo!

La classe
Nel “mio” ruolo di insegnante di Ed. Fisica, quando “entravo” in una classe nuova, mi bastavano pochi minuti per entrare in sintonia con gli alunni, anzi, pochi secondi. Ma in questo “nuovo” ruolo, i primi giorni, non tutti i ragazzi/e mi hanno manifestato simpatia e accettazione.
Alcuni li sentivo astiosi e “lontani”. Ho provato dispiacere e sono stato assalito dai dubbi… Ma è durato poco! “Girando” tra i banchi, ho aiutato a risolvere un’equazione in matematica, ho suggerito un verbo in francese, ho spiegato come tenere le squadrette in tecnica, ho fatto un sorriso, ho dato ascolto a un problema… e sono riuscito a farmi accettare da tutti!
E l’ho capito quando mi hanno domandato: “…ma lei è l’insegnante di Smile o di tutta la classe?” … Che emozione! In quel momento ho pensato: “…ce la posso fare!”.

I colleghi e i miei dubbi
Anche l’inserimento nel rapporto-lavoro con alcuni colleghi non è stato inizialmente semplice, fluido e lineare.
Mi spiego. Pur nella mia ignoranza del ruolo e della Legislazione che lo disciplina (D.P.R. 31 Ottobre 1975, n.970, art.9 – Circ. Min. n.199/79 – Legge 104/92, art.13, c.6, da Ianes/Celi Il Piano Educativo Individualizzato, Erickson, Trento, 1999), non sapendo cioè che l’insegnante di sostegno è anche insegnante contitolare della classe (e molti colleghi questo lo ignorano!…), istintivamente mi sono mosso all’interno della classe per dare un aiuto a chiunque ne avesse bisogno.
Questo mio atteggiamento ha però creato dei malumori in “certi” colleghi che, ho saputo indirettamente, si lamentavano del mio “invadere campi di non competenza”.
Ancora adesso, malgrado l’equivoco sia stato chiarito, permangono talune situazioni non proprio “serene e produttive”.
Oltre a ciò i miei dubbi: cosa insegnare? come insegnarlo?
Sempre rifacendomi al mio passato, come insegnante di Ed. Fisica ero in grado di rispondere a queste due domande. Certo, avevo dei dubbi (guai a non averne!), ma anche certezze. Adesso, invece, da dove partire? Mi sono documentato: ho letto il P.E.P., ho parlato con l’insegnante che mi apprestavo a sostituire, con i colleghi, con il tutore. Ma tutto questo parlare è diverso dalla pratica giornaliera del “fare”.

La logica: se non c’è, è un problema!
L’apprendimento della logica è fondamentale per la formazione del “pensiero produttivo”. I bambini apprendono la logica in maniera giocosa: chiedono sempre i “motivi d’uso” e i “perché” di cose e situazioni, e con il movimento-divertimento imparano a scoprire il mondo. Già dai primi anni si costituiscono sistemi di operazioni logiche, basati sugli oggetti, e sulle loro classi e relazioni. Tali sistemi, organizzati con manipolazioni “reali e immaginarie”, sono strutture elementari di raggruppamenti che consentono di riunire o dividere (un insieme di oggetti) con l’azione, ma non ancora con il pensiero. In seguito, l’utilizzo di altri linguaggi (grafico, verbale), per comunicare agli altri le cose fatte, contribuisce a dare valore a un sistema di comunicazione globale. Il linguaggio modifica l’iniziale “intelligenza” derivata dalla pratica, aggiungendo una “intelligenza” determinata dal pensiero. Con il linguaggio il bambino evoca situazioni passate, superando lo spazio prossimo e il tempo presente (limiti della percezione).

Prime esperienze “pseudo-matematiche”
Il mondo della matematica (forme, dimensioni, distanze, ecc.) entra presto a far parte della vita del bambino (ma lui non lo sa!…).
” A pochi mesi è in grado di afferrare piccoli oggetti che gli vengono posti vicino.
” Gioca a spostare e far ruotare le palline colorate infilate in un perno-sostegno (gioco presente in molti seggioloni!)
” A due anni, dopo diversi tentativi, è in grado di costruire una torre con dei cubetti di diversa grandezza, o di riporli uno dentro l’altro (seriazione).
” Impara a conoscere contenitori che servono per scopi diversi, e che utilizzerà con più/meno attenzione: se cade la scatola con i pezzi del puzzle, li raccoglie e li rimette a posto (e per divertirsi la fa cadere apposta!); ma se fa cadere la tazza piena di latte…!
” Apprende le corrispondenze quando aiuta la mamma ad apparecchiare: un piatto per babbo, uno per mamma, uno per me (così il bicchiere, la forchetta, ecc.).
” Scopre le misurazioni quando lo portano ad acquistare un paio di scarpe o un vestito.
” Ritrova i numeri nelle fiabe e nelle filastrocche (3 porcellini, 7 nani, 30-40 la gallina canta). E poi dappertutto: nella targa dell’auto, nel numero civico dell’abitazione, nel numero di telefono (ma ancora non indicano per lui simboli matematici).
” Si appropria dello spazio (dapprima limitato e poi più ampio) man mano che comincia a spostarsi e esplorare.
” Relativamente alla forma, si accorge che una palla rimbalza e rotola, una scatola si ferma subito.
Quindi con l’attività-esplorazione-conoscenza basata sul movimento, il bambino metterà in relazione numeri e realtà. Alla base di tutto, ci sarà l’acquisizione del concetto di numero naturale. Alcuni bambini (purtroppo per loro!) imparano a contare senza conoscere il significato dei numeri. Non capiscono che il numero 3 significa 3 “di qualcosa”. Il bambino che non capisce che numeri corrispondono a cose reali, avrà delle difficoltà ad affrontare addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni, divisioni. (Questa è proprio la situazione di Smile!…).

La famiglia
Smile ha 13 anni. È il più grande di tre fratelli. Gli altri sono Antonio (11 anni, prima media; Smile lo descrive così: “…non studia, non fa i compiti, prende molte note, dice tante parolacce anche in casa…”), e Daniele (4 anni, scuola materna).
Il papà Gino (49 anni) è disoccupato. Fino a un paio di anni fa aveva una ventina di pecore, che ha poi venduto. Ha la licenza elementare. La mamma Vincenzina (43 anni) è casalinga. Ha la licenza media.
Sin da piccolo, Smile è stato portato in campagna per aiutare a custodire e “guidare” le pecore. In famiglia parlano l’italiano con la mamma, ma solo il dialetto con il papà. Il paese dove risiede la famiglia dista 1 h di macchina dal paese dove Smile vive in affido familiare consensuale.

Scuola: i primi anni
Smile viene iscritto alla Scuola Materna all’età di 4 anni. Solo adesso imparerà a camminare. A 6 anni frequenta la Scuola Elementare di… . Emergono subito difficoltà negli apprendimenti. Fin dalla prima elementare ha fruito dell’attività di sostegno per un massimo di 2 h giornaliere. Dalla Diagnosi Funzionale e dalla scheda scolastica a.s. 92/93: “… ritardo oggettivo nello sviluppo cognitivo e motorio-pratico; manca di autonomia; deve esercitare l’attenzione e la volontà di applicarsi; il patrimonio linguistico è povero; scrive a fatica; non legge autonomamente parole nuove; compie facili classificazioni e seriazioni per somiglianza-diversità in ordine di forma, dimensione, colore degli oggetti…”
Ha ripetuto la seconda elementare.

La “nuova” famiglia di Smile
Quando frequenta la classe quarta, la mamma di Smile esterna a una delle maestre, la Sig.ra Clara, le difficoltà a seguirlo nel suo percorso di crescita e di sviluppo (“…il figlio Antonio mi porta via troppo tempo e troppe energie!”).
La Sig.ra Clara, maestra di Smile e a lui affezionata, pendolare da un paese non troppo distante, propone la soluzione. Si offre di prendere Smile in affido familiare consensuale e di fargli da tutore, di crescerlo e educarlo in un clima sereno, caldo e rassicurante.
E così, a 11 anni, Smile si è trasferito: ha cambiato paese, scuola, compagni… e modi di vita! Vive con la “Zia” (la sig.ra Clara, che tra l’altro non è sposata) e altri “Zii” , in una grande casa al centro del paese. La nuova famiglia possiede terreni pecore e diversi trattori e macchine agricole (di cui Smile parla con piacere).

Diagnosi funzionale
Dall’ultima D.F. 02/04/98 A.S.L. N° … di … , Servizio di Neuropsichiatria Infantile: “È presente un ritardo dello sviluppo intellettivo con comportamenti pseudocaratteriali del tipo instabilità/inibizione. Tale condizione si figura come un vero e proprio handicap. Riteniamo che le abilità del ragazzo siano precarie fino a renderlo non idoneo alla frequenza dell’ ultimo anno di scuola elementare. È opportuno procedere con un intervento individualizzato, con insegnante di sostegno. Si consiglia un rapporto di 1:1”.

Le nuove classi
Dal P.E.P. 21/04/98 per l’a.s. 98/99: “…l’inserimento di Smile nella nuova classe (quinta elementare, Circolo Didattico di …) è stato caratterizzato da discrete difficoltà, attribuibili in parte al gruppo-classe, e in parte a Smile per le sue difficoltà a comunicare verbalmente con un linguaggio adeguato e il possibile timore di raccontare o parlare dei propri fatti personali. Verso la fine dell’anno i rapporti con i compagni appaiono ottimali, sia nell’ambito scolastico che extrascolastico…”.
È stato seguito dall’insegnante di sostegno per 1 h/giorno.
La sig.ra Clara non fa parte del corpo insegnanti della sua classe.
Gli insegnanti, malgrado il parere espresso dal Dottor …, coordinatore dell’equipe della A.S.L. N° …, circa “… la positività di un’eventuale non ammissione del bambino al grado superiore di istruzione… per la presenza di sensibili ritardi della maturazione…”, propendono invece per la promozione di Smile, in ragione della evoluzione, seppur molto limitata, nelle aree autonomia, socio-affettiva e cognitiva.
Smile, insieme a tre compagni della quinta elementare, viene inserito in prima media (Scuola Media Statale …) in una classe di 18 alunni (10 femmine e 8 maschi). Tale classe si dimostrerà piuttosto “difficile”: alcune situazioni familiari “sfavorevoli”, socializzazione “a gruppetti”, poca responsabilità nel comportamenti, autonomia quasi inesistente nel lavoro scolastico.
Il suo inserimento nella classe è lento e graduale, ma non si può ancora parlare di integrazione. Tra i compagni sono presenti Anna Giulia e Fabio (nipoti della sig.ra Clara,… suoi “cugini adottivi”), ai quali Smile è molto legato. Spesso si ritrovano insieme per svolgere compiti assegnati per casa.
Smile viene promosso alla classe seconda, che attualmente frequenta.
La classe, nel corrente a.s. 1999/2000, non ha mostrato significative variazioni in positivo, nonostante il lavoro sia spesso impostato sull’attività di gruppo e sull’aiuto reciproco, per motivare i ragazzi/e alla comprensione dell’altro e dei rispettivi bisogni, e al superamento della situazione apatica nelle attività, confusionaria nei comportamenti, e poco propensa alla solidarietà.
Per contro, il processo di integrazione di Smile appare avviato.

La nuova vita
Smile, con l’aiuto della nuova famiglia, sta “crescendo”. È stimolato nei confronti della scuola e del doveri che essa comporta. A casa, seguito con premura, fa regolarmente i compiti. Ha acquisito coscienza dell’importanza della scuola, tanto che, quando torna dai suoi, rimprovera la mamma di non controllare “che il fratellino Antonio faccia i compiti”.
Ha imparato l’importanza dell’igiene e della cura della persona (fa la doccia tutte le sere).
Smile è buono con tutti e da tutti benvoluto. È sereno negli atteggiamenti. Gli piace scherzare. È contento del suo lavoro di alunno ma è molto pigro. È attratto dall’attività con il computer (sta imparando i fondamenti). Gli piacciono particolarmente l’Ed. Fisica (lavora con gli altri e come gli altri: ha infatti “interessanti” capacità motorie) e l’Ed. Musicale (sta imparando a suonare il flauto e a cantare un brano intero). È entusiasta e orgoglioso di far parte della squadra di calcio che rappresenta la scuola ai Giochi Sportivi Studenteschi.
Ha partecipato alle partite in casa e in trasferta. Ha giocato anche da titolare. Ha provato l’emozione di calciare un rigore (su richiesta dei compagni di squadra)… sbagliandolo!
È iscritto in una società di basket: la sua squadra perde quasi sempre e lui se la prende “…perché i compagni non mi passano la palla!”.
Non ha autonomia nel lavoro: solo se controllato e seguito svolge i compiti (sia a casa che a scuola). Quando è allegro ha una postura “aperta” (palestra, campo sportivo e in generale in situazioni piacevoli).
Quando invece (ad esempio in casa, nella “nuova” famiglia) gli dicono di fare i compiti o gli chiedono di svolgere una mansione (aiutare ad apparecchiare), le spalle tendono ad abbassarsi.
Il saltuario ritorno dal suoi è abbastanza desiderato (“…lo sa professore che domani vado a casa!”). Ma quando la sig.ra Clara lo va a riprendere, lo ritrova con una postura “chiusa”: spalle abbassate, mani dietro la schiena, camminata strascicata.
“Senza carezze, non si cammina a petto in fuori! ” (Eric Berne, A che gioco giochiamo, Bompiani, Milano, 1967, p.15). “Con “carezza” si indica generalmente l’intimo contatto fisico; nella pratica il contatto può assumere forme diverse. C’è chi accarezza il bambino, chi lo bacia, chi gli dà un buffetto o un pizzicotto. Tutti questi gesti hanno un corrispondente nella conversazione: basta sentir parlare una persona per capire come si comporta con i bambini. Per estensione, con la parola “carezza” si può indicare familiarmente ogni atto che implichi il riconoscimento della presenza di un’altra persona. La carezza perciò serve come unità fondamentale dell’azione sociale. Uno scambio di carezze costituisce una transazione, unità del rapporto sociale” (Eric Berne ibidem, p.16).

Io e Smile
Immagino sia a causa della sopraccitata situazione, che ai primi colloqui la Zia ha usato queste parole: “Finalmente la conosco, prof. Boero; Smile parla sempre di lei… Aveva proprio bisogno, come riferimento, di una figura maschile!…”.
E in effetti devo dire che Smile si è affezionato a me piuttosto in fretta, dimostrando con gesti di contatto corporeo (per esempio appoggiando la sua testa sulla mia spalla) la ricerca di relazioni-affettive e di sicurezza. A questo punto sono intervenuto: “Hai mai visto uno del tuoi compagni appoggiarmi la testa sulle spalle?”, spiegandogli che è normale che tra insegnanti e alunni s’instauri un rapporto anche affettivo, ma che “…certi gesti non si possono fare!”.
“Il bisogno di sicurezza, per particolari problematiche patologiche irrisolte, si riattualizzano nel rapporto con l’insegnante… è importante porvi attenzione per non mortificare ulteriormente i criteri di relazionalità, convivenza e felicità, che sono alla base del processo educativo” (Moretti, La farfalla insegna, Armando Editore, Roma, 1996, p.22).
Inoltre, dopo pochi giorni, abbiamo notato con i colleghi che Smile lavorava solo in mia presenza. Così abbiamo preso immediatamente le contromisure, per “creare un “ambiente attendibile” in grado di favorire lo sviluppo dei potenziali di autonomia del bambino. Un ambiente che sa adattarsi ai suoi bisogni e sa sostenerlo, senza sostituirsi a lui. Un ambiente che sa porre del “sostegni”, ma sa anche ritirarli quando questi sostegni divengono impedimento alla crescita autonoma del bambino>> (Winnicot, Potenziali individuali di apprendimento, La Nuova Italia, Firenze, 1996, p. 51).
In accordo con i colleghi, non sempre sto seduto nel banco con Smile, e mi affianco, a rotazione, a tutti i compagni.
Smile, inizialmente “un po’ geloso”, non ha accettato questo mio stare anche con gli altri, ma gli ho spiegato, e ha capito, che io non sono semplicemente il suo insegnante-angelo custode, ma lo sono di tutta la classe, perché anche i compagni hanno necessità di essere aiutati, stimolati, incoraggiati, capiti, “confessati”!

Tutti in palestra… facciamo matematica!
Smile ha una “interessante” intelligenza motoria. Nelle attività in palestra è uno dei tanti, e lui e gli altri lo percepiscono. Le sue capacità, anche in riferimento a quelle del compagni, lo rendono più sereno e sicuro. Ha una gran voglia di fare, è particolarmente attento alle proposte di lavoro, e accetta maggiormente i consigli.
Mi sembra ovvio approfittare di questa favorevole situazione, per tentare di sbloccare la sua mente così “poco logica”.
Un’intera categoria di parole, nelle lezioni di Ed. Fisica, viene comunemente usata per descrivere i movimenti-situazione.
” Questo salto è più lungo di quello (misura)
” L’arrivo è in fondo al cortile (posizione)
” Palleggia la palla intorno al canestro (direzione)
” Non partite prima degli altri (tempo)
” Questo pallone è più leggero (peso)
” Stai più vicino alla porta (distanza)
” Ci sono meno palloni in quel campo (quantità)

Le attività per il concetto di relazione insegnano quindi a capire e usare termini:
” di direzione nello spazio: sopra-sotto, in su-in giù, dentro-fuori, a destra-a sinistra, avanti-dietro, ecc.
” di misura: grande-piccolo, il più grande-il più piccolo, basso-alto, lungo-corto, largo-stretto, ecc.
” di forma: cerchio, tondo, quadrato, cubo, rettangolare, triangolare, cilindro, ecc.
” di posizione: nel mezzo, sul fondo, in cima, di fronte, ecc.
” di tempo: prima-dopo, contemporaneamente, adesso, tra poco, veloce-lento, il più veloce-il più lento, ecc.
Queste parole descrivono rapporti e relazioni, compresi dal bambino solo se conosce già i concetti che essi esprimono, avendoli imparati con esperimenti di gioco concreti.
Ad esempio, mettere in ordine i compagni dal più basso al più alto, o i palloni dal più leggero al più pesante, o eseguire esercizi con ritmi diversi, sono attività che portano a stabilire termini di paragone in un gruppo di persone, di oggetti, di movimenti.
La classe è coinvolta!
“Ragazzi, il lavoro che faremo oggi in palestra (esercizi, giochi, staffette – vedi schede allegate), ha a che fare con la matematica. Se state bene attenti durante l’esercitazione, vi renderete conto di quante volte usiamo i numeri, facciamo addizioni, sottrazioni e altre operazioni, ad esempio per fare le squadre o per tenere i punteggi. È una lezione che può servire per sviluppare le abilità matematiche, per migliorare le capacità di calcolo e/o “rinfrescare” conoscenze gia acquisite. Facciamo l’appello: siete tutti presenti, sì? Bene! Possiamo andare…”.
All’ingresso della palestra:
Prof. “Smile, conta i tuoi compagni man mano che entrano in palestra, e voi quindi sistematevi come sempre, sulla linea di fondo del campo di pallavolo. Smile, allora quanti sono?”.
Smile “Diciassette”.
P “E tu ti sei contato? Ora aggiungi te stesso”.
S “Diciotto” (contando con le dita).

Conclusioni
Ora con i colleghi c’è (un po’) più coesione, serenità e chiarezza. Si lavora meglio e i vantaggi sono anche per la classe. Le attività di gruppo proposte hanno dato qualche risultato positivo. Sono migliorati sia i rapporti interpersonali (c’è più rispetto e attenzione nei confronti di tutti), sia le acquisizioni di contenuti.
E Smile, con le sue difficoltà, ma con una grande voglia di esserci, è cresciuto con loro. È vero, non ci sono stati miracoli negli apprendimenti disciplinari, ma frammenti di luce e qualche lampo. È però diventato più autonomo, sicuro, e partecipe alla vita della classe e della scuola. E non è poco!
“L’integrazione non avviene se un bambino handicappato impara con fatica a fare qualcosa da solo; ma avviene se entra in un rapporto di scambio e di collaborazione e impara: “a chi chiedere”, “cosa chiedere” e “come chiedere”” (Canevaro, Handicap e scuola – Manuale per l’integrazione Scolastica, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1983, p.17).
Io voglio giocare. Come insegnante di sostegno, solo i fatti potranno dimostrare se sarò in grado di “giocare” in questo ruolo, tanto interessante quanto difficile e impegnativo. Sfidare se stessi, e sfidare la realtà delle situazioni.
E come dice Claudio Imprudente: “Le sfide rendono la vita più avvincente!”.

Bibliografia
Le Boulch, Lo sviluppo psicomotorio dalla nascita a 6 anni, Editore Armando, Roma, 1984
Coste, La psicomotricità, La Nuova Italia, Firenze, 1981
Ianes/Celi, Il Piano educativo individualizzato, Erickson, Trento, 1999
Berlini/Canevaro, Potenziali individuali di apprendimento, La Nuova Italia, Firenze, 1996
Canevaro, Handicap e scuola-Manuale per l’integrazione scolastica, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1983
Piazza, L’insegnante di sostegno, Erickson, Trento, 1996
Andreoli/Cassano/Rossi, Mini DSM – IV Criteri diagnostici, Masson, Milano, 1999
Gori, II corpo logico-matematico, Società Stampa Sportiva, Roma, 1984
Williams/Ianes, Matematica pratica per l’handicappato, Erickson, Trento, 1991
Schminke, Recupero e sostegno in matematica, Erickson, Trento, 1988
Techel/Pendezzini, La farfalla insegna, Editore Armando, Roma, 1996
AA.VV, Risorsa Handicap: l’Integrazione nella Scuola dell’Autonomia.
“Progettare con le Famiglie”, Atti del Convegno, Cagliari, Marzo ’99
Bin/Balsano, Principi di teoria metodologica, Società Stampa Sportiva, Roma, 1981
Enrile/Invernici, Gli aspetti del movimento in Ed. Fisica – 2° Volume, Società Stampa Sportiva, Roma, 1980