Autore: Nicola Rabbi

11. Qualche consiglio di lettura

Scritto da Nicola Rabbi il 31 Luglio 2025. Pubblicato in Monografia.

a cura di Giovanna di Pasquale, pedagogista

Mario Lodi, Il paese sbagliato. Diario di una esperienza didattica innovatrice, Milano, Feltrinelli, 2007 (ultima edizione)
Il libro racconta il diario di una esperienza didattica innovatrice, realizzata con i miei alunni nella scuola di Vho di Piadena (Cremona) dal 1964 al 1969. Un’esperienza incentrata sulla libera creatività del bambino, documentata giorno per giorno dalle conversazioni dei ragazzi, dai loro testi, dalla loro vita reale.
Quando uscì, Il paese sbagliato rappresentava per me la conclusione di un percorso iniziato negli primi anni del dopoguerra quando, dopo la caduta del fascismo e la fine del conflitto, il problema di fondo era la ricostruzione materiale e morale dell’Italia sui nuovi valori espressi dalla Liberazione. E proprio nel 1948, l’anno in cui veniva promulgata la Costituzione, io giovane maestro ancora fresco di studi ma inesperto sul piano didattico venni mandato allo sbaraglio in una scuola ancora verticistica e autoritaria, con nel cuore e nella mente i valori della libertà, della democrazia e della partecipazione che dovevano essere alla base della nuova società da costruire.
Era un momento storico stimolante soprattutto per noi giovani docenti diplomati in una scuola dove esperienze dirette non si facevano. Nella mia stessa situazione psicologica erano tanti altri docenti convinti che i nuovi valori dovevano entrare nella scuola per rinnovarla.
La libertà di pensiero e di parola, la democrazia, la partecipazione alla cosa pubblica, non erano cose da imparare leggendole sui libri, ma momenti da vivere dentro la scuola. Ma come si potevano cambiare le cose?
Ricevetti circa diecimila lettere e risposi a tutte. La prima fu quella di un prete, don Sandro Lagomarsini che, come don Milani, ha trasformato la sua parrocchia in scuola, a Cassego di Scurtalò (SP). Mi scrissero genitori, maestri, studenti, soldati, poeti, scrittori, casalinghe, e tante altre persone che volevano sapere perché nella loro scuola non avevano fatto quelle esperienze, che avevano trovato nel libro una speranza, una concreta proposta di cambiamento della scuola autoritaria. Persone alle quali la lettura di questo libro aveva portato riflessioni profonde e stimoli nuovi.
(Mario Lodi)

Albino Bernardini, Un anno a Pietralata, Firenze, La Nuova Italia, 1968
Un maestro come “essere sociale” attivo.
Bernardini è insieme una figura isolata e partecipe del complesso Movimento della “pedagogia popolare” italiana. Nato e cresciuto, come uomo e come maestro, in una fra le terre più “primitive” del nostro Paese, la Barbagia, e trasferitosi nel cuore urbano e istituzionale dell’Italia, Roma e le sue borgate, ha saputo rimanere “essere sociale” anche dentro l’aula scolastica (fatto tutt’altro che comune) e insieme esprimere una carica eversiva a difesa degli altri, gli uomini-bambini, umiliati e piegati nella società contadino-pastorale da una cultura tradizionale violenta o assediati e corrosi da una sottocultura di marginalizzazione e di violenza sociale caratteristica dello sradicamento culturale migratorio delle periferie urbane metropolitane.
La sua testimonianza di educatore è molto diversa da quella “razionale” di Ciari o “poetica”di Lodi; egli è un crudo fotografo della “sua” scuola: quella che è riuscito a realizzare.
Senza concedere nulla alla mistificazione e all’abbellimento di sé, egli ci ha lasciato una testimonianza viva di nuova storia: storia della pedagogia vera (quella praticata e non solo predicata), della didattica viva, della cultura popolare non mitizzata.
La sua, comunque, non è stata solo opera di testimonianza trasferita attraverso la capacità della scrittura ma è stata insieme quella della militanza pedagogica: certamente meno partecipe sul terreno associativo alla vita della “cooperazione educativa” ma comunque condivisa sul piano metodologico della prassi didattica e della relazione educativa, sviluppata all’interno di una cultura laica e di una visione sociale di liberazione.
(Rinaldo Rizzi)

Sandro Onofri, Registro di classe, Torino, Einaudi, 2000
È un libro esile Registro di classe: soltanto cento pagine, ma di grande peso morale, perché vi si avvertono le ansie, i timori e le riflessioni dell’autore, ovvero Sandro Onofri, professore d’italiano in un liceo romano di periferia e scrittore di romanzi (Luce del Nord, Colpa di nessuno e L’amico di infanzia) e reportages (Vite di riserva e Magnifiche sorti). Registro di classe era nato come un libro sulla scuola, solo in seguito Onofri si era risolto a utilizzare la forma del diario e ne aveva iniziato la stesura nel 1998: questo volume raccoglie i testi scritti dall’autore (nato nel 1955) prima della sua prematura scomparsa. È un diario, a tutti gli effetti, che accorpa le classiche “schegge” e riflessioni che un insegnante potrebbe scrivere sull’onda di uno spunto indotto dai suoi alunni, dai loro tagli di capelli o dalle mode più in voga nella classe. Onofri si arrovella in continuazione nel tentativo di comprendere i suoi studenti, di lanciare loro appropriati salvagenti culturali: e, come accade anche ai bene intenzionati, a volte è compreso e seguito, altre no. Ma i ragazzi hanno sempre salutari riserve di immaginazione, e in qualche modo alla fine riescono a stupirlo, nonostante assistano freddamente a una proiezione di Train de vie o si lascino contagiare dall’appiattimento degli show televisivi. Magari entusiasmandosi nella scoperta del Pinocchio di Collodi, molto al di sopra della riduzione disneyana a cartoni animati, oppure apprezzando oltre le più rosee previsioni Se questo è un uomo di Primo Levi e Un borghese piccolo piccolo di Vincenzo Cerami. Dentro Registro di classe c’è un anno di scuola raccontato in tralice: i compiti (ovvero il divertimento) per le vacanze natalizie, i colloqui con i genitori, i temi degli alunni, la gita scolastica, il topico momento del voto sul registro ovvero l’insostenibile circoscrizione dell’intelligenza adolescenziale. È il diario di un insegnante che s’interroga di continuo sul proprio compito di educatore, che si chiede cosa possa mai cambiare anche un solo professore dotato di buona volontà: forse poco, ma significativo e per fortuna questa esperienza Onofri l’ha riversata in Registro di classe.
(Paolo Boschi)

Eraldo Affinati, La città dei ragazzi, Milano, Mondadori, 2007
Si chiamano Nabi, Faris, Francisco, Ivan, Mihai, Angus, Adulali ecc., sono giunti in Italia nei modi più imprevedibili e tortuosi, scaraventati da tutte le parti del mondo, hanno quattordici, quindici anni e alle spalle un carico di esperienze talmente sconvolgenti che ci si stupisce a pensare che riescano ancora a parlare, a sorridere, a vivere. Sono i paria della globalizzazione e del fanatismo ultraliberistico, i lazzarilli e gli sciuscià del nuovo millennio, gli Oliver Twist dei giorni nostri. Alla fine dell’apprendistato scolastico narrato in questo volume, sapremo che uno sarà scaricatore di bagagli in un albergo a Termini, un altro venditore di frutta sulla Portuense, un altro ancora commesso in un negozio di fotocopie sull’Anagnina e così via. Aver avuto il privilegio di essere stato loro insegnante significa non solo “compiere un’opera umana”, come dice l’epigrafe in apertura di libro di Teilhard de Chardin, ma anche offrirsi indifesi a una sequela di squassanti emozioni, vere e proprie fitte del cuore: significa arrendersi alla “tenerezza che sentivo invadermi quando spiegavo il Risorgimento agli slavi e il groppo che mi attanagliava la gola nel momento in cui elencavo i gradi di parentela italiana agli afgani”.
In tempi assai grami per l’istituzione scolastica, Affinati riconsegna all’esperienza dell’insegnamento quel ruolo che le spetta di diritto: “Quello che accade in aula produce effetti indelebili. È la potenza dell’insegnamento”. È questo che spinge l’insegnante-scrittore a ricopiare, con la stessa paziente acribia con la quale un severo copista trascriverebbe preziosi codici manoscritti, le lettere che questi ragazzi gli inviano. Tutte iniziano con una struggente e bellissima storpiatura “caro raldo”. Tutte sono ovviamente piene di sgrammaticature, di svarioni ortografici, di punteggiatura sconnessa, ma rivelano una straordinaria, incontenibile urgenza comunicativa che pochi altri testi hanno. In quelle righe sbilenche c’è un sapore inconfondibile: quello della vita vissuta che chiede ascolto e comprensione. Affinati reagisce alla sfida che proviene da queste vite di scarto: vuole scoprire l’enigma delle radici, vuole sapere come e perché essi sono giunti lì. Si ingegna a proseguire lungo quel tracciato che aveva già sperimentato nelle altre sue opere, restituendo alla letteratura la sua ineludibile responsabilità morale e sociale: studiare i fatti, decifrare le incurie, scoprire le distrazioni, accertare le responsabilità.
(Linnio Accorroni)

Paola Tavella, Gli ultimi della classe, Milano, SuperUE Feltrinelli, 2007
Paola Tavella riferisce l’esperienza di un anno accanto a Cesare Moreno, il coordinatore del gruppo di sei insegnanti che si è occupato dei quartieri di Barra e San Giovanni. Si racconta la vita di questi ragazzi (24 in tutto), emerge il quadro desolante del loro contesto familiare e sociale, si segue il tentativo di strapparli a un destino segnato e lo sviluppo del progetto educativo. Quando si parla dei ragazzi, l’autrice ricorre ovviamente a uno pseudonimo, mentre può mantenere i nomi autentici degli insegnanti. “Chance” nasce nell’indifferenza, se non ostilità, delle istituzioni. Dotato di un budget miserabile, ha come sede un edificio in condizioni fatiscenti. Mentre la Tavella scriveva queste pagine, non era nemmeno sicuro che il progetto venisse nuovamente autorizzato e finanziato. Sembra però che proprio la lettura di questo testo abbia spinto il ministro Livia Turco a impegnarsi e a mettere a disposizione le risorse necessarie. Non si tratta comunque del resoconto di un esperimento sociale, per quanto interessante e nobile. Ciò che più rende apprezzabile Gli ultimi della classe è invece da una parte la profonda umanità che traspare da ogni pagina, dall’altra la qualità letteraria. Umanità che si esprime nelle storie individuali dei protagonisti, ma anche nella passione civile ed etica che anima gli insegnanti, fino a coinvolgere l’autrice stessa. Qualità letteraria che conferisce un aspetto romanzesco alla narrazione, tanto che l’editore ha sentito la necessità di chiarire, in ultima di copertina: “Le storie di questo libro sono vere, non sono inventate”.
(Paolo Perazzolo)

Altri libri:
Daniel Pennac, Diario di scuola, Milano, Feltrinelli, 2008
Andrea Bajani, Domani niente scuola, Milano, Einaudi Stile Libero, 2008
Francois Bégadeau, La classe, Milano, Einaudi Stile Libero, 2008
Margherita Oggero, Orgoglio di classe. Piccolo manuale di autostima per la scuola italiana e chi la frequenta, Milano, Mondadori, 2008

10. Il giardino dei ricordi. Laboratorio di narrazione autobiografica e creativa per donne migranti

Scritto da Nicola Rabbi il 31 Luglio 2025. Pubblicato in Monografia.

di Alessandra Gruppioni, insegnante di scuola Primaria, counselor e conduttrice di laboratori di scrittura

L’idea di questo laboratorio nasce camminando.
Ho insegnato per tanti anni in un paese della provincia di Bologna, ad alto tasso di immigrazione fin dagli anni ’80.
Quando uscivo da scuola, camminavo per le strade, nei negozi, al mercato.
Camminando incontravo le donne “straniere”, mamme, zie, sorelle, dei miei scolari: avevano abiti colorati, spesso bambini in braccio, coglievo i loro sguardi intensi, ma ne avvertivo l’isolamento.
Le donne migranti non possono condividere le loro storie, i loro pensieri.
Vivono accanto a noi, senza la possibilità di parlarci, di comunicare.
Non conoscere la lingua del Paese in cui vivono e crescono i loro figli è per loro fonte di disagio e solitudine, che si vanno a sommare al senso di sradicamento e di non appartenenza dovuti alla lontananza dalla loro terra.
Difficilmente partecipano ai corsi di italiano per adulti, poiché hanno quasi sempre bambini molto piccoli e quindi non escono la sera.
Camminando pensavo: come fare? Come fare ad aiutare loro ad esprimersi, ad aiutare noi a non perderci l’immensa ricchezza di poter avvicinare altre culture?
Camminando e guardandole negli occhi, rispondendo ai loro sorrisi, ho cercato un modo di insegnare loro la nostra lingua, un modo nuovo che permettesse anche di raccontarsi e di condividere sentimenti ed emozioni.
Ed ho pensato al metodo autobiografico: la narrazione di sé è stata proposta come possibilità diversa di apprendere la lingua, non attraverso acquisizioni grammaticali, ma esprimendo la propria sensibilità e soggettività, le proprie emozioni, passioni, inclinazioni.
Il Laboratorio di Narrazione Autobiografica ha dato voce a queste donne, fornendo loro la possibilità di raccontare la propria storia, certamente ricca di ricordi, emozioni, esperienze.

Diario
È il primo incontro: non si presenta nessuna delle iscritte.
Penso che forse la mia idea non era tanto buona.
Poi, insieme alle organizzatrici del Comune, ricordiamo che quel giorno è la festa del Ramadan, la più importante per la Comunità Islamica.
Al secondo incontro vengono in tante, sono una dozzina, quasi tutte marocchine e tunisine, un paio rumene.
Sono giovani donne, dai 20 ai 30 anni circa, molte hanno con sé i bambini piccoli di 1 o 2 anni.
Alcune parlano un po’ l’italiano, quanto basta per capirsi con i negozianti, in posta, dal medico.
Qualcuna non ha neppure questa conoscenza di base.
Io sorrido, parlo lentamente e spiego che lì, in quello spazio, si parlerà di loro, delle loro storie, che poi scriveremo.
Mi guardano perplesse. Intanto un cellulare squilla, la signora parla nella sua lingua ventosa dentro il telefono, il suo bambino si sveglia e strilla.
Accanto a loro un’altra bimba succhia paciosa al seno della mamma.
Mi accorgo che dovrò accettare un po’ di confusione, qualcuna che viene, qualcuna che va.
Qualche altro bimbo gattona in giro; una più grandicella, e assai birbante, mi cancella con gusto la lavagna.
Le donne ridono.
Si può iniziare.
La lista di piaceri e dispiaceri, utilizzata per una prima conoscenza nel gruppo, viene scritta al termine del primo incontro.
Qualche ragazza è dubbiosa all’idea di scrivere in italiano, poi si lascia andare all’aspetto giocoso e… scaturisce questa delicata poesia collettiva.

PIACERI
Mi piace:
imparare bene l’italiano per aiutare i miei figli,
studiare,
tornare nel mio Paese per vedere mia madre,
avere la mia famiglia vicino,
abitare vicino alla scuola dei miei figli,
il cous-cous,
cucinare,
tenere pulita la mia casa,
portare a spasso il mio cane,
fare ginnastica,
il verde della natura,
il bianco, il rosso, il viola, il rosa, il nocciola.

DISPIACERI
Non mi piace:
il nero,
la sporcizia e i vestiti sporchi,
la matematica,
qualcuno bugiardo,
il rumore,
avere problemi,
la guerra.

La volta successiva, prima di iniziare a scrivere ascoltiamo una canzone marocchina che ha portato Jamila, parla di un bimbo che disegna e colora.
Poi ascoltiamo la musica berbera, proposta da Aicha: è allegra, da festa.
Le donne si alzano e danzano leggere, ridono.
Poi scrivono e disegnano.
C’è bisogno, dicono.
C’è bisogno, dico anch’io.
Infine scriviamo.

COLORI
Nero come il buio,
come i miei capelli,
il mio fazzoletto.
Verde come l’albero.
Bianco come la colomba,
il vestito del matrimonio,
lo zucchero,
la panna nella torta,
le uova.
Rosso come i fiori.
Marrone come la castagna,
il miele scuro,
il tronco degli alberi,
la porta, la cannella.
Bianco come la nuvola,
il formaggio,
i globuli bianchi nel sangue.
Verde come il giardino,
gli occhi della mia nipotina,
le montagne in primavera.
Bianco come il cuore delle mamme,
i fiori bianchi,
le montagne d’inverno.
Nero come un vestito bello,
gli occhi del mio bimbo,
le belle serate.
Rosso come la bocca dei bimbi piccoli.
Viola come i piccoli fiori che si chiamano viole.
Verde come l’erba,
l’albero,
l’insalata.
Bianco come la neve.
Rosso come la fragola.
Andando avanti nel percorso, condividiamo ricordi d’infanzia.
A tratti, fra le risate, si insinua la nostalgia di una Terra lasciata per necessità, la nostalgia per le persone care, rese ancora più distanti dal costo dei biglietti aerei.

DA PICCOLA, IO MI RICORDO…
“Non volevo che i denti cadevano. Mi ricordo la nonna che me li voleva togliere ma io scappavo!”.
“Io mi ricordo quando andavo in campagna a trovare i nonni.
C’erano le mucche con i vitelli: io li toccavo, loro mi leccavano.
Mi piaceva guardare mentre succhiavano il latte”.
“Da piccola mi piaceva andare ai matrimoni per andare dal parrucchiere e avere vestiti belli.
Mi piaceva guardare la sposa e ballare!”.
“Io mi ricordo quando, con le amiche, facevamo “la sposa”.
La “sposa” era una bambola e noi cucivamo i vestiti”.
Tutte le donne provenienti da Marocco e Tunisia, ricordano grandi scuole con splendidi giardini fioriti.
Raccontano di insegnanti severi ed esigenti, ma attenti a seguire classi con 35 e anche 40 alunni.
L’alunno più bravo, in ogni classe, riceveva un regalo.
In molte scuole, un giorno all’anno, c’era la festa della pulizia, durante la quale insegnanti e studenti pulivano insieme la scuola per renderla più bella.

A SCUOLA, IO MI RICORDO…

“La mia scuola era bellissima, le maestre erano molte: erano buone con i bambini bravi, mentre erano severe se non facevamo i compiti.
Mi ricordo quando sono arrivata tardi e il direttore mi ha picchiato sulle mani.
Era una classe femminile, c’erano 36 bambine”.
“Mi ricordo quando mettevamo i fiori in classe, il giorno della festa della pulizia.
Ho un ricordo triste: in palestra una mia amica è morta, nessuno sapeva che lei era malata al cuore”.
“A scuola avevo una maestra buona e una nervosa: si arrabbiava subito e urlava.
Mi faceva paura.
Mi piaceva studiare l’arabo: ero la prima della classe e ricevevo in premio dei regali”.
“Mi ricordo che il maestro era rigido.
Quando entrava noi dovevamo alzarci tutti in piedi e dire: “Bonjour monsieur!”.
Eravamo 36 alunni, mi piaceva quando giocavamo in giardino, l’intervallo durava circa 30 minuti”.
Alla fine di uno degli incontri precedenti le feste di Natale e Capodanno decidiamo di salutarci con una festa fra donne, col contributo di tutte.
Ce lo diciamo un po’ in fretta, già sulla porta, con i bimbi che, infagottati nei cappottini, premono per uscire.
Arriva il giorno della festa, io porto bibite e cioccolatini; risucchiata dalla mia vita frenetica non ho potuto preparare nulla.
Vista l’estemporaneità organizzativa, mi domando se le mie donne si ricordino della festa.
Eccole.
Arrivano alla spicciolata, con gli occhi che ridono e le braccia cariche di delizie, una addirittura con un “trolley” munito di ruote.
La tavola si ricopre di prelibatezze preparate con le loro mani e servite su preziosi piatti da portata.
Oumani, dalla valigia, estrae il the alla menta e il servizio “buono” per servirlo: teiera dorata sontuosa e deliziosi bicchierini variopinti e finemente decorati.
Nascondo gli orridi bicchieri di plastica che avevo predisposto e assaporo con grande piacere sia il cibo sia la lezione di stile che ho appena ricevuto.
Poi, via alle danze!
La preparazione dei piatti elaborati conduce al tema della manualità.
Negli incontri successivi conversiamo, pensando a tutte le azioni pratiche, quotidiane, ma anche creative che possiamo compiere attraverso le nostre mani.
Insieme creiamo una pittura collettiva con le impronte delle nostre mani intinte nei colori.
Infine Gail ci insegna uno stupendo gioco della tradizione Maori: in Nuova Zelanda, gli anziani lo insegnano ai giovani.
È un allenamento per imparare a usare le lance: ci mettiamo accovacciate, a coppie, Gail canta una canzone mentre noi, a ritmo, battiamo le mani e ci lanciamo i bastoni colorati, che teoricamente dovremmo afferrare al volo…
Che ridere! Quanto ci fa bene!

GRAZIE ALLE MANI
Perché toccano e sentono,
perché possono dare una carezza,
perché scrivono,
perché preparano il cibo, poi lo portano alla bocca,
perché sanno cucire,
perché pregano,
e aiutano i bambini,
perché sono utili,
perché danno tanto amore,
perché per i piccoli sono strumenti di conoscenza,
perché giocano,
perché fanno tante cose e curano le piante,
perché si stringono per dare amicizia e aiuto.

Spero, attraverso il diario, di avere saputo raccontare il clima relazionale accogliente, solidale, affettivo che si è creato nel gruppo.
Le donne sono state molto disponibili a darsi sostegno a vicenda, sia tenendo in braccio il piccolo di chi stava scrivendo, sia traducendo i racconti di chi non riusciva ancora a spiegarsi in italiano.
Mi sono sentita spesso in empatia con loro, poiché vivevo – per un istante – un rovesciamento della situazione in cui esse si trovano quotidianamente: immersa in varie lingue musicali e sconosciute, cercavo di comprenderne i contenuti captando intonazioni, espressioni del volto, gestualità.
Il rispetto reciproco, trasformatosi presto in affetto, ha portato a una positiva comunicazione: insieme abbiamo riso, cantato, danzato e – qualche volta – pianto.
Attraverso i loro racconti e la condivisione dei vissuti, le partecipanti hanno riflettuto sul proprio passato, sui cambiamenti, sulla propria condizione di donne in bilico tra due culture: quella d’origine e quella in cui vivono, lavorano, interagiscono quotidianamente.
In questo ambito, socializzante ma protetto, esse hanno potuto gettare le basi di un ponte per la loro effettiva inclusione nella realtà sociale in cui ora vivono.
Nel confronto con le loro diverse culture (Marocco, Tunisia, Pakistan, Romania, California, Nuova Zelanda) ho potuto verificare, ancora una volta, come il metodo autobiografico abbia un positivo riflesso in ambito sociale.
La storia personale di ciascuno di noi, se scritta e condivisa, diviene documento prezioso e si inserisce storia della comunità in cui viviamo.
Grazie a tutte le donne hanno condiviso con me questa esperienza, regalandomi momenti di tenerezza, commozione, divertimento e piacere. Grazie al cuore e ai pensieri delle amiche di Associazione d’iDee (www.associazioneidee.net) e di Adriana L’Altrelli, Assessora alle Pari Opportunità del Comune di Calderara di Reno.

9. Stregoni e clown. La “formazione” dell’insegnante

Scritto da Nicola Rabbi il 31 Luglio 2025. Pubblicato in Monografia.

di Guido Armellini, ex insegnante di Scuola Secondaria Superiore, docente di letteratura comparata all’Università di Verona

Chi insegna pedagogia all^’Università, i ragazzi non ha bisogno di guardarli. Li sa tutti a mente come noi si sa le tabelline.
(Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Firenze, Libreria Editrice Fiorentina, 1966)

L’insegnante, come è stato riconosciuto almeno a partire dal Menone di Platone, non è in primo luogo qualcuno che sa e che istruisce qualcuno che non sa. Egli è piuttosto una persona che tenta di ricreare il soggetto nella mente del discepolo, e la strategia che guida la sua azione consiste soprattutto nell^’ottenere che lo studente riconosca ciò che potenzialmente già sa, il che presuppone la sconfitta delle forze repressive presenti nella mente e che gli impediscono di sapere ciò che sa.
(Northrop Frye, Il grande codice. La Bibbia e la letteratura, Torino, Einaudi, 1986)

Insegnare a insegnare
Il nostro paese è pieno di persone che pensano di poter insegnare a insegnare agli insegnanti: pedagogisti, psichiatri e psicologi, sociologi, ispettori ministeriali, accademici delle più varie discipline. Fino a oggi questa idea non è suonata strana alle orecchie delle competenti autorità: se c’è da istituire un corso di formazione per insegnanti, si ricorre immancabilmente alle sopra citate categorie. Ne nascono anche dei conflitti: non molto tempo fa i quotidiani hanno ospitato un acceso dibattito tra pedagogisti e specialisti disciplinari sul ruolo che ciascuna delle due corporazioni avrebbe dovuto ricoprire nei corsi universitari per la formazione iniziale dei docenti. A nessuno degli intervenuti è passata per la mente l’idea molto banale che, se c’è qualcuno che sa insegnare, quello è un o una insegnante.
Se uno psicologo, o un medico, va a un corso d’aggiornamento, dall’altra parte del tavolo trova quasi sempre uno psicologo, o un medico considerato particolarmente bravo, che si è specializzato in qualche strategia terapeutica, che ha esperienze interessanti da raccontare, che ha scritto libri a riguardo. Se ci fossero corsi di formazione per ciabattini, sarebbero sicuramente tenuti da ciabattini esperti, non da idraulici, orologiai o elettricisti; e l’eventuale presenza di podologi, massaggiatori riflessologici, scuoiatori di cinghiali e coccodrilli sarebbe considerata un contributo interessante ma collaterale. Solo agli insegnanti – categoria il cui mestiere ha molto di artigianale, di soggettivo, di idiosincratico – tocca invariabilmente andare a lezione da professionisti che svolgono un altro lavoro: il senso comune esclude che dalla pratica dell’insegnamento possa scaturire un sapere degno di questo nome. Non a caso, se si pensa a una carriera per il personale docente, immediatamente ci si preoccupa di premiare le attività di gestione, di progettazione, di coordinamento, come se il contatto diretto con i ragazzi e con le ragazze fosse una pedissequa applicazione di modelli e di tecniche prestabiliti e non quell’arte complessa, avventurosa, sorprendente che gli insegnanti seri e appassionati conoscono e amano.

Chi forma chi
È fin troppo ovvio che un buon insegnante di matematica, o di storia, deve avere una buona conoscenza della matematica, o della storia. Ma non si capisce perché, subito dopo aver conseguito una laurea in queste discipline, occorrerebbe fargli incamerare un sovrappiù di formazione specialistica: o l’Università è capace di far imparare i capisaldi delle discipline che insegna, e allora un normale corso di laurea è più che sufficiente; oppure non ne è capace, e allora un’aggiunta di due anni dello stesso tipo di formazione non può certo risolvere il problema.
Quanto alla pedagogia, da quando il ruolo dello studioso si è scisso nettamente da quello dell’insegnante (cosa che non avveniva ai tempi di Pestalozzi, Freinet, Montessori), i suoi percorsi epistemologici sembrano calcare le orme di quei dotti del Seicento che dettavano legge sul funzionamento dell’universo e sui moti degli astri rifiutandosi decisamente di dargli uno sguardo diretto con il cannocchiale di Galileo. La separazione fra chi insegna e chi teorizza sull’insegnamento è uno dei fondamentali motivi dell’inaridimento del sapere pedagogico e dell’avvilimento del mestiere dell’insegnante. In altri paesi europei i docenti universitari che si occupano di didattica devono passare, per contratto, molta parte del loro tempo nelle classi, a contatto diretto con insegnanti e studenti; penso che questo salutare bagno di realtà li aiuti a elaborare modelli interpretativi e operativi ragionevoli, maneggevoli, sottoponibili al vaglio dell’esperienza: cosa che nel nostro paese avviene assai raramente.

L’Università e la didattica
Del resto è noto che in Italia l’attività didattica occupa l’ultimo posto tra gli interessi e le preoccupazioni della larga maggioranza dei professori universitari. Sembra alquanto paradossale che coloro che dovrebbero insegnare a insegnare provengano proprio da una categoria che si preoccupa così poco del suo stile di insegnamento: in fondo, la più autentica pedagogia del pedagogista non è quella enunciata a parole, ma quella praticata all’Università, nella sua relazione con i suoi studenti. Nei corsi d’aggiornamento si enunciano illuminate teorie secondo le quali i bambini e le bambine non sono scatole vuote e non bisogna trattarli come oggetti ma come soggetti; ma ci si guarda bene dall’applicare questa strategia pedagogica anche agli insegnanti destinatari del corso. Non c’è da stupirsi poi se nelle scuole si diffondono quegli atteggiamenti gregari e rivendicativi che si rimproverano giustamente alla corporazione degli insegnanti: se chi mi insegna a fare il mio mestiere non tiene alcun conto di ciò che so e che so fare, non mi resta che adagiarmi sulle ricette didattiche preconfezionate che giungono dall’alto (e brontolare rancorosamente quando scopro che non funzionano).

Come il clown o la pornostar
Ciò che motiva la spartizione della formazione dei docenti tra specialisti disciplinari e pedagogisti è l’idea dell’insegnamento come “trasmissione” di saperi codificati: da un lato le discipline da insegnare, dall’altro le tecniche per farle penetrare, a dosi crescenti, nella testa dei discenti. Specialisti e pedagogisti spiegano all’insegnante ciò che deve sapere e saper fare, in modo che lui o lei possano spiegare ai bambini ciò che dovranno sapere e saper fare per essere accolti a pieno titolo nella società degli adulti; illustrano anche gli strumenti adatti a “misurare” la quantità di apprendimento entrato nella testa del bambino o della bambina e le strategie adatte a correre ai ripari quando la dose non è sufficiente. Ma la scuola, quando va come deve, non è questo. È il luogo (forse l’unico, a parte la famiglia, in questo momento storico) in cui si incontrano generazioni diverse, su uno sfondo per molti aspetti lacerante di crisi di valori e di modelli. Pensare che tutto si risolva in un asettico e unidirezionale passaggio di valori e di saperi è illusorio.
Fattori come la crescente distanza culturale fra le generazioni, la perdita di prestigio sociale della scuola e dell’istruzione, la sfasatura tra cultura scolastica ed extrascolastica richiedono che chi insegna sia prima di tutto capace di motivare all’apprendimento. Da questo punto di vista i principali requisiti di un buon insegnante sono la passione e la curiosità per ciò che insegna e per le persone che ha di fronte, il gusto per l’avventura e per l’imprevisto insiti in ogni relazione umana, il senso della complessità e dello straordinario valore sociale del suo lavoro, la consapevolezza della vastità della propria ignoranza e la propensione a ripensare ogni giorno al significato di ciò che fa in classe con i suoi studenti. Come lo stregone, il clown e la pornostar, un buon insegnante lavora con il corpo, con la voce, con le emozioni. Come l’antropologo, esplora usi e costumi di una tribù sconosciuta, si sforza di gettare ponti fra culture diverse, cerca di costruire contesti comunicativi comuni. Questo genere di cose non si impara esponendosi passivamente all^’ascolto degli ultimi sviluppi del sapere specialistico o delle più recenti rassegne di obiettivi, indicatori e descrittori elaborate da qualche supercilioso sezionatore dei comportamenti umani.

Ampliare la gamma dei punti di vista
Per quel che mi riguarda, il maggior contributo alla mia formazione di insegnante è venuto da un’esperienza giovanile di educatore in un’associazione volontaria, dagli scambi di esperienze con colleghe e colleghi esperti e appassionati e dall’incontro con narrazioni come quelle di Janus Korczak, Mario Lodi, don Milani: esseri umani diversissimi, accomunati da una forte spinta etica e da un rapporto appassionato e fantasioso con i ragazzi e le ragazze. Per ciascuno di loro l’esperienza educativa non si poneva come una trasmissione unilaterale di valori e saperi, ma come costruzione cooperativa di un mondo possibile in cui i modelli sociali dominanti (a volte feroci, come nel caso di Korczac) potessero essere messi in discussione e sovvertiti: le tecniche, sempre discutibili e reinventabili, venivano di conseguenza, e ognuno si costruiva ogni giorno le sue. Si obietterà che i casi citati sono eccezionali, che non si può pretendere che ogni insegnante sia un genio o un eroe, che bisogna portare i grandi numeri a un livello medio di decenza. A me sembra che la trasmissione unidirezionale di metodologie didattiche standardizzate, anziché sollevare le situazioni più mediocri, rischi di deprimerle ulteriormente: il generale deterioramento della qualità delle esperienze scolastiche dagli anni del trionfo delle tassonomie e della programmazione fino a oggi ne è una riprova. Per quanto scarse siano le doti di un attuale o futuro insegnante, credo che l’unico modo per aiutarlo a migliorare consista nel farlo diventare protagonista della propria formazione, offrendogli la possibilità di ampliare, attraverso esperienze e incontri significativi, la gamma dei suoi punti di vista sulla straordinaria complessità del mestiere che svolge o che svolgerà.

Due proposte
In base ad alcune ricerche sembra che circa tre insegnanti su dieci sono quasi degli eroi, molto competenti e ottimi didatti: suppliscono con l’impegno personale, si aggiornano, ma non sono per niente valorizzati e non hanno alcun riconoscimento. Una metà dei restanti due terzi è inadeguata. L’altra metà tira a campare. Se le cose stanno così, è chiaro che una formazione in servizio concepita come semplice ^“aggiornamento^” disciplinare, unito alla mera trasmissione di nozioni psicologiche e pedagogiche, rischia di lasciare il tempo che trova. E anche la differenziazione retributiva di cui si parla come di una panacea non mi sembra possedere il potere salvifico che le si attribuisce. Si tratta invece di restituire senso al mestiere dell’insegnante: il che, dal punto di vista della formazione, significa offrire tempo e occasioni per metacomunicare sul proprio lavoro quotidiano, per recuperare il suo valore etico e conoscitivo, per elaborare e far circolare il sapere che ne scaturisce. Se per mettere in moto un processo di questo tipo sia necessario ricorrere all’apporto di interventi esterni al mondo della scuola o sia più utile la valorizzazione delle competenze esistenti tra gli insegnanti, dovrebbero essere gli stessi destinatari della formazione a deciderlo di volta in volta. Una premessa indispensabile è comunque il radicale sfoltimento dell’inutile lavoro burocratico che attualmente intasa la vita della scuola e l’istituzionalizzazione di tempi “sabbatici” dedicati alla ricerca e allo studio.
Per quanto riguarda invece la formazione iniziale, un ruolo fondamentale andrebbe offerto agli insegnanti capaci di interagire con i loro futuri colleghi in un lavoro che si svolga anche e soprattutto nelle classi, insieme con ragazze e ragazzi in carne e ossa. Insomma, quel “tirocinio” che nei progetti ufficiali è relegato a una funzione subordinata dovrebbe essere un cardine della formazione, non come “esercitazione pratica” in cui si “applicano” e si verificano a posteriori teorie pedagogiche preconfezionate, ma come esperienza diretta della sconfinata varietà di osservazioni, di strategie, di implicazioni che possono scaturire dall’atto dell’insegnare e dell’imparare. Qualcosa di simile si potrebbe realizzare anche all’interno di significative esperienze educative extrascolastiche, specie in situazioni sociali e psicologiche “a rischio”.
Mi pare che queste ipotesi potrebbero funzionare bene ad alcune condizioni: che gli insegnanti “formatori” (ma la parola ha qualcosa di ripugnante, e bisognerebbe inventarne un’altra) non siano totalmente esonerati dall’insegnamento ma mantengano un contatto costante con le classi e con i ragazzi, attraverso forme di distacco parziale; che l’organizzazione della formazione in servizio degli insegnanti sia radicalmente decentrata e sottratta al ceto buro-pedagogico che l’ha gestita fino ad ora; che i rapporti tra ricerca didattica e sapere accademico, e tra scuola e università, non si svolgano più in termini gerarchici e unidirezionali ma di scambio alla pari.

8. La memoria fa parte dell’intelligenza. Incontro con A.N.E.D. di Bologna

Scritto da Nicola Rabbi il 31 Luglio 2025. Pubblicato in Monografia.

di Sandra Negri

Il primo insegnamento che traggo dalla chiacchierata di questa mattina è l’umiltà e la capacità di lasciare entrare l’esperienza, la storia, una vita vissuta attraverso emozioni forti, non sempre rielaborate, ma che sempre hanno dettato le azioni, le scelte, i cambiamenti delle persone.
Sono entrata in questa casa con un mio schema preciso rispetto a questo incontro. La mia bella traccia di domande, i miei obiettivi rispetto ai contenuti che per me erano prioritari.
Ma è bastato poco. Sono state sufficienti poche parole, pochi istanti per capire e sentire che dovevo lasciarmi condurre.
Non sarebbe stato attraverso la risposta alle mie domande che avrei avuto le informazioni che cercavo. Ma attraverso la forza di quel racconto, quella esperienza ancora così presente, quel bisogno di raccontare e fare circolare quella, e tante altre storie.
Ed ecco il secondo insegnamento. Il soggetto educativo di questa storia non è solo e in primo luogo il ragazzo, il gruppo classe. La forza e la passione del racconto sono uno strumento di crescita e di evoluzione per chi lo riceve e per chi lo dona.
Franco Varini è un educatore delle giovani generazioni che, attraverso la sua esperienza di prigioniero delle SS e internato in diversi campi di concentramento e di lavoro durante il secondo conflitto mondiale, trasferisce un sapere che viene da un pezzo molto drammatico della nostra storia vissuto in prima persona.
Dopo la sua liberazione e il rientro in Italia, trascorre molto tempo nel silenzio e nella difficoltà a raccontare, a condividere l’orrore di quei mesi di prigionia e torture. Fino a quando non sente il bisogno di lasciare un segno, una traccia, un qualcosa di accessibile a tutti, di condivisibile.
È così che nel giro di pochi giorni nasce il suo libro Un numero un uomo (Torino, EGA editore, 2008). Così comincia il suo peregrinare per le scuole della regione Emilia-Romagna. Incontra centinaia di ragazzi delle Scuole secondarie inferiori e superiori. Vuole lanciare un seme, dice. Ed è consapevole che quel seme avrà in ogni persona che incontra tempi e modi diversi di crescere e portare il frutto di una cultura apparentemente così lontana dalla nostra.
Il mio interesse è legato ai ragazzi, all’aspetto educativo e didattico di questa storia. Vorrei che mi raccontasse le loro facce, le loro domande, le loro reazioni. E lo fa. Mi racconta del clima che si crea quando lui comincia il racconto. Dei lavori che i ragazzi gli inviano dopo averlo incontrato. Degli abbracci. Dell’interesse che suscita nei ragazzi disposti a sballare l’orario dell’uscita di scuola pur di non far finire quel momento.
Ma capisco che per arrivare a loro devo passare da lui. Dal protagonista della storia. Di allora e di oggi. Quando gli chiedo “E tu? Tu cosa provi quando parli con i ragazzi?”, il suo viso si illumina e mi risponde con un tono molto deciso: “Gioia!”.
Allora cambia il mio focus. E cambia il punto centrale del mio ipotetico scritto. Ciò che risiede nell’educatore, che poi viene trasmesso nella relazione educativa diventa il vero il punto centrale.
La forza con cui Franco accede alle mie emozioni e alla mia curiosità è la stessa forza con cui lui vive quell’incontro. E immagino che avvenga lo stesso meccanismo quando egli si trova a scuola. Quando sia lui che i ragazzi si alimentano di quella energia che solo l’incontro delle esperienze e delle singole storie può far nascere. Tanto i ragazzi attingono da quella vita, tanto lui può attingere dal loro bisogno di avere risposte, informazioni, conoscenza. I primi importano un’esperienza che amplia il proprio bagaglio personale e integra la propria identità di uomini in crescita. Il secondo, attraverso il riconoscimento e il valore attribuitogli da quell’incontro, vive ogni volta dentro il ruolo di educatore e formatore la conferma di una identità che è passata attraverso la storia, sua e nostra.
Ancora una storia. Ancora una persona che fa del racconto della propria esperienza drammatica e miracolosa per esserne uscito, la propria carta di identità, la propria licenza a occupare un posto importante nell’oggi che egli abita.
Armando Gasiani condivide con Franco Varini l’esperienza del campo di sterminio, l’esperienza dell’oblio nel tentativo di disfarsi di quel pezzo di storia insopportabile, e il bisogno di riappropriarsene per sentirsi parte di quella stessa storia; non solo di quel preciso momento, ma quella che ha portato a quel momento, quella che è venuta dopo quel momento. E quella di oggi. Quella dove, dice Armando, diamo per scontata la libertà.
Anch’egli incontra i ragazzi delle scuole. “Noi lo sappiamo cosa significa perdere la libertà. E proprio per questo ne conosciamo il valore. Oggi voi la libertà la avete in mano. E la avete grazie a noi, a ciò che abbiamo vissuto, alle scelte che abbiamo fatto. Per conoscere e apprezzare cosa tutto ciò significa… Bisogna che mi ascoltiate, che capiate…”.
Nella nostra lunga e emozionante chiacchierata mi parla dei ragazzi. “L’età più bella è quella dai 13 ai 17 anni… Ascoltano, fanno domande, sono curiosi. Poi, è come se crescendo, non sentissero più il bisogno di sapere, di conoscere”.
E si arrabbia con gli adulti. “Loro non sanno ascoltare. Forse sanno già tutto! Ma di sicuro la mia esperienza non la conoscono…”.
I luoghi degli incontri e dei racconti non sono solo le scuole. Armando accompagna i gruppi al campo di Mauthausen, in Austria, dove egli ha trascorso quattro mesi di prigionia. Dove ha visto e vissuto situazioni che… “non potreste mai capire. Anche quando ve le racconto, difficilmente sono credibili. A volte fatico io stesso a credere a ciò che ho visto. Questa è terra sacra. Un luogo che ha visto la morte e il dolore di centinaia di migliaia di persone”. Un luogo che oggi diventa contesto privilegiato di conoscenza, di esperienza, di apprendimento. “Quando entriamo al campo non perdo un solo ragazzo per la strada. Sento che capiscono, sono interessati a stare in ascolto di quello che lì dentro è accaduto. Mi stanno vicini, chiedono. E stanno in silenzio. In pullman durante il viaggio sono vivaci. Ma dentro sono attenti e interessati”.
Mentre lo ascolto sento che l’apprezzamento per l’interesse e l’ascolto diventa una richiesta di rispetto per ciò che lui porta in sé, per ciò che racconta, che ha vissuto, che ha fatto di lui l’uomo che è oggi.
Armando dice di dovere la sua rinascita a Roberto Benigni che con il film La vita è bella lo ha svegliato dall’oblio e gli ha restituito una identità legata anche a quella parte del suo passato così duro da digerire. Gli ha ridato la vita attraverso la possibilità di parlare. E da allora, quando egli racconta si scarica, si libera. Ogni volta che fa di quella condivisione un regalo, si alleggerisce e sente, ne è certo, di dare qualcosa di importante. Perché, dice, i ragazzi ne hanno bisogno. Le loro domande lo fanno emozionare, sente che sono contenti, che anche attraverso quell’istante sono cresciuti. Lui si mette a nudo. È a loro disposizione perché essi possano trarre da lui ciò che occorre loro per fare un altro pezzo di strada. Ed è lì che gli orrori che ha vissuto e che lo hanno portato così vicino alla morte si trasformano meravigliosamente in uno strumento unico per contribuire alla evoluzione dell’umanità. Ogni volta accade questa grandiosa alchimia.
Il desiderio e il bisogno di raccontarsi hanno preso anche la forma scritta: Finché avrò voce. Armando Gasiani; una storia autobiografica (a cura di Milena Bandieri, Anzola dell’Emilia, Associazione intercomunale Terre d’Acqua, 2003); Nessuno mai ci chiese. La vita del partigiano Armando Gasiani deportato a Mauthausen (di Alessandro De Lisi, Portogruaro, Edizioni Nuovadimensione, 2008).
Parlando di sé gli sfugge “Sono un povero ragazzo…”. Armando quando entra in classe è il diciassettenne che è entrato a Mauthausen sessantaquattro anni fa, che va a incontrare i ragazzi di oggi. E dice loro “Io vi porto la mia esperienza. Ma voi dovete farvi la vostra. E non in poco tempo. Non in fretta. Una lunga esperienza di vita che vi porta a diventare uomini e donne protagonisti della vostra vita. La vostra vita individuale e la vita sociale. Una società e un futuro che richiedono la vostra presenza. Perché la vostra presenza ha un peso nella storia”.
Proprio come Armando e Franco portano la loro presenza di oggi attraverso la loro presenza di allora. Attraverso tutti i passaggi e i percorsi che la vita li ha portati a compiere.
Questo diventa un regalo che essi fanno ai ragazzi che incontrano. Ma un regalo che hanno fatto a loro stessi attraverso il riconoscimento e la rivendicazione di una storia, di una vita che, attraverso l’azione educativa di oggi, sperano e desiderano possa contribuire alla crescita collettiva di domani.
(Franco Varini e Armando Gasiani lavorano e svolgono la loro preziosa attività all’interno di A.N.E.D, l’Associazione Nazionale Ex Deportati politici nei campi nazisti. I suoi aderenti sono i sopravvissuti allo sterminio nazista e i familiari dei caduti nei Lager. È una associazione senza fini di lucro, eretta Ente morale con decreto del presidente della Repubblica italiana il 5 novembre 1968.

Per saperne di più:
www.deportati.it).

7. La parola e il gesto. Barbiana e il Mugello, una Scuola per l’Integrazione

Scritto da Nicola Rabbi il 31 Luglio 2025. Pubblicato in Monografia.

di Luigi Goffredi, Presidente Fondazione Il Forteto onlus

Le parole e i gesti hanno funzione prevalentemente educativa in ogni dinamica che si sviluppi nella relazione.
Don Lorenzo Milani in questo senso è stato un mirabile precursore nel portare all’attenzione di tutti, prima ancora che nascesse la “società della comunicazione”, la forza della parola e del gesto che l’accompagna. Con grande capacità intellettuale, testimoniale, con spirito provocatorio e sofferenza, lo spiegò alla scuola del suo tempo.
La scuola che, pachidermica, distratta, rituale, obsoleta, non apprezzava i saperi soggettivi e i valori culturali diversi dai propri, anzi escludeva sistematicamente gli allievi non appartenenti alla classe sociale di riferimento, allora ancora definita borghesia. Era una dimensione dove l’allievo bisognoso di appartenere, di rappresentarsi e avere una dignità nel contesto della classe e sociale, veniva invece discriminato.
Operando con la Scuola di Barbiana, don Milani ha delineato con chiarezza la figura dell’educatore come un modo di essere, di porsi, universale, ancora attuale e forse senza tempo, come una persona disposta a vivere con l’allievo tempo, spazi, agi e disagi, costruendo una relazione in sintonia con i bisogni che quest’ultimo esprime. La sua proposta concreta profilava la figura dell’educatore con caratteristiche e funzioni che andavano anche al di là di quelle istruttive, didattiche e disciplinari. Autorevole e disposto a scontrarsi con chi non vuol crescere. Ai ragazzi di Barbiana e alla società, manifestava senza infingimenti la sua idea, il suo essere educatore, l’importanza di essere se stessi sempre, anche nelle proprie funzioni. Si mostrò un uomo con tutte le proprie contraddizioni, reazioni, arrabbiature, slanci, gratificazioni, contrasti paterni senza paternalismo, proiettato a sollecitare negli allievi dinamiche vitali, comprensibili alla ragione ma anche alle emozioni, ai sentimenti che, in una unità di intelletto e psiche, producono conoscenza e formazione equilibrata della personalità.
L’apprendimento, come ci confermano oggi le ricerche delle scienze umane e le scoperte delle neuroscienze, è infatti un processo di elaborazione sinergica tra dimensione razionale e dimensione emotiva. La scuola invece, spesso, pretende che bambini, ragazzi, abili o diversamente abili, felici o depressi portino in classe solo il cervello e lascino fuori corpo e anima.

Il senso dell’iniziativa nelle scuole
Si tratta di un percorso triennale basato sull’integrazione di idee pedagogiche, competenze professionali, metodologie, didattica e di figure educative, sviluppatosi attraverso laboratori teorico/pratici guidati da educatori esterni alla scuola, volontari e Università, in condivisione con gli insegnanti delle classi. I momenti operativi sono di educazione e animazione per far emergere dinamiche relazionali difficili nell’ambito del gruppo classe e per trovare soluzioni innovative nella collaborazione e nel confronto. Il supporto didattico è costituito da attività svolte con la metodologia dell’educazione cooperativa, sviluppando attività creative, drammatizzazione, simulazione, attività video-cinematografiche e momenti di riflessione personale.
Macrobiettivi del progetto:
1. azione di prevenzione al disagio scolastico;
2. azione di contrasto al disagio quando è conclamato
3. fornire gli strumenti per sviluppare capacità di relazione e per costituire gruppi classe integrati e collaborativi.

Obiettivi di percorso:

agevolare le dinamiche del gruppo classe attraverso i laboratori in aula, per la comprensione di sé e delle proprie emozioni, sentimenti e reazioni;
formare educatori, insegnanti, volontari e studiosi universitari, a lavorare insieme attraverso le procedure della ricerca-azione;
integrare le competenze emergenti dalle diverse professionalità (educatori del non formale, insegnanti curriculari, volontari, universitari);
stabilire migliori e proficue relazioni tra scuola e famiglie.

Sono state coinvolte:

nel primo anno 21 classi (14 classi di terza elementare, 4 classi di 1° media, 3 classi di 1° secondaria), con 530 allievi, 40 insegnanti e dirigenti scolastici, 20 volontari, 20 educatori del non formale, 6 consulenti universitari, genitori;
nel secondo anno, 16 classi (9 classi di quarta elementare, 4 classi di 2° media, 3 classi di 2° secondaria), con 370 allievi, 26 insegnanti e dirigenti scolastici, 20 volontari, 18 educatori del non formale, 6 consulenti universitari, genitori;
nel terzo anno, 6 classi (2 classi di quinta elementare, 2 classi di 3° media, 2 classi di 2° secondaria), con 150 allievi, 15 insegnanti e dirigenti scolastici, 10 volontari, 8 educatori del non formale, 6 consulenti universitari, genitori;
per la verifica del metodo sono state coinvolte 16 classi nel periodo ottobre-dicembre 2008 con 6 laboratori di due ore per ogni classe.

La Fondazione ha portato nel progetto i risultati prodotti dall’esperienza trentennale di comunità vissuta dai soci della cooperativa Il Forteto che hanno condiviso, e tutt’ora condividono, vita, lavoro e un forte impegno di solidarietà attraverso l’accoglienza nei loro nuclei familiari di minori con situazioni di disagio e adulti motivati idealmente o problematici. L’impegno sociale e solidale assunto ha posto le famiglie della comunità davanti a persone con l’urgente bisogno di reintegrare affettivamente e cognitivamente le proprie esperienze per raggiungere l’equilibrio personale; le famiglie hanno perciò avuto necessità di acquisire competenze educative “speciali”.
Il chiarimento, una prassi consolidata nelle relazioni interpersonali a Il Forteto, è un processo che può e deve svilupparsi, soprattutto nei rapporti tra i pari. È fondato sulla ricerca della trasparenza di emozioni, reazioni, sentimenti, nella dinamica interpersonale e intrapsichica, che porta a un approfondimento della conoscenza dei propri meccanismi psicologico/affettivi, mentali, emotivi e alla possibilità di compararli con quelli degli altri nelle occasioni di confronto. Il chiarimento è l’idea sperimentata da Il Forteto nelle scuole, un modo di porsi dal quale emerge una consolidata scala di valori improntata alla reciprocità e alla solidarietà. Valori e idee di grande attualità per una società in forte “recessione”, non solo economica ma soprattutto culturale, che ha urgente necessità di superare l’ebbrezza dell’abbandono all’edonismo, all’effimero e all’ambigua, e per molti versi dannosa, filosofia del “benessere”, tutte ideologie che hanno imperato negli ultimi decenni lasciando chi vi ha aderito tra macerie esistenziali, illusioni, fuga dalla realtà e spesso con la strada sbarrata alle aspirazioni di futuro.

I risultati
Sebbene i dati qualitativi e quantitativi della ricerca siano ancora in via di definizione, i risultati del progetto appaiono superiori alle aspettative, soprattutto in relazione ai punti critici rilevati durante i primi due anni di lavoro. Si ritiene di poter affermare questo attraverso l’osservazione, le interviste a tutti i protagonisti del lavoro e le loro dichiarazioni emerse durante i momenti di riflessione.
Molto significativa, ad esempio, è stata una discussione e la manifestazione dei sentimenti dei bambini della 5° elementare di Dicomano (FI) quando hanno riflettuto sul dolore personale dell’esclusione. Lo hanno fatto spontaneamente, in seguito ad alcuni eventi conflittuali scoppiati nella classe. Poche parole scritte su un cartoncino anonimo: “Come si sentirebbero loro se non venissero presi mai?”. Invece che parole tracciate su un cartoncino apparivano parole incise sulla pietra. Aprirono una discussione pacata, molte lacrime, l’ascolto silenzioso delle parole dei compagni che quasi per magia erano importantissime. Il dolore sincero, un po’ di vergogna, tanta liberazione nel condividere quello che li rendeva più uguali. In primo piano c’era la prospettiva di appartenere, di stare bene insieme:
1° bambino: “A calcio ero uno degli ultimi e restavo sempre solo. Toccava sempre a me andare a chiedere che mi prendessero, però stavo male”.
2° bambino: “Beh io l’ho provato mille volte. Non so se tutti lo hanno realmente provato ma si sta male. Tante volte io vado a chiedere ma mi dicono sempre no. Mi ricercano solo quando devo fare delle bischerate e mi dicono sempre: rifalle rifalle”.
3° bambino: “A me mi escludono tante volte fuori dalla scuola. Sembra che altri bambini non mi vogliano proprio come amico e questo mi fa star male”.
1° bambina: “Quando siamo in palestra e si fa le squadre io vengo sempre scelta per ultima e questo mi fa sentire sempre più male, imbranata”.
2° bambino: ”Sì è vero, infatti io tanto volte per non far vedere che mi scappa da piangere dico sempre: vuoi che ti picchio?”.
La bambina, da cui era nata la discussione, e che prima aveva pianto, non parlò ma rimase tutto il tempo abbracciata alla sua amica, “assorbendo” avidamente ciò che dicevano gli altri.
Queste sono alcune frasi di getto, un flusso di coscienza, racconti, complesse considerazioni e collegamenti dettagliati. Le parole dei bambini erano un fiume in piena, ricordavano e disegnavano la storia di quasi cinque anni insieme e le pietre miliari della loro breve ma intensa esistenza. Un incontro che ha rappresentato un momento di sintesi e un giro di boa della loro crescita, del loro conoscersi, l’occasione costruita per vedersi al di là della competizione e dei propri timori.
In ogni classe ci sono stati episodi frutto di una lenta maturazione, dell’avere personalmente compiute alcune scelte aderenti ai propri bisogni più veri, dell’avere acquisito nuovi e comprensibili parametri interpretativi della propria realtà intima e quella degli altri.
Dopo alcuni laboratori nelle classi del primo anno di un istituto professionale, nel corso di una discussione i ragazzi hanno detto: “Ora ho meno paura, mi sentivo goffo, con il naso troppo grande, le orecchie a sventola, stavo sempre con la paura di venir preso in giro. Fare le attività del laboratorio mi ha fatto capire che potevo parlare davanti agli altri, che posso scherzare, muovermi davanti a loro e nessuno ha mostrato di guardare i miei difetti. Quando abbiamo parlato dopo gli esercizi, dopo le recite, anche dagli altri veniva fuori la timidezza simile alla mia, era come se raccontassero le mie paure”.
Due ragazze, di un altro laboratorio, sono state un paio di settimane arrabbiate con i professori e il preside e non davano confidenza ai compagni, se ne stavano tutto il tempo dispettose in disparte; poi hanno abbandonato questo atteggiamento e una racconta: “Mi era presa la fissazione di andare in classe con la mia compagna delle medie, per una settimana sono andata tutti i giorni dal preside a chiedergli di cambiarmi sezione. Ora mi accorgo che avevo paura a tentare di fare amicizie nuove. Gliel’ho detto anche alla mia ex compagna. È stata contenta, ma di più io. Non me ne rendevo conto ma avevo paura di non farcela. A fare i giochi e a parlare davanti a tutti nei laboratori, mi è costato molto, ero incazzata, ma se saltavo un esercizio ero gelosa. È andata bene. Ci sto bene qui. La mia compagna mi ha suggerito di ballare davanti a tutti perché sa che mi piace molto. L’ho fatto e ho avuto una montagna di applausi anche dai prof.”.
In molte classi, oltre a questi temi, si è discusso anche dell’immigrazione e della disabilità con toni problematici, seri, empatici, anche se le prime volte che venivano affrontati questi temi gli educatori ascoltavano, invece, un prevalere di battute arroganti, di disprezzo gratuito.
In un’altra classe, 3° professionale, esclusivamente maschile, i primi incontri sono stati difficili, l’atteggiamento della classe era di dura opposizione al progetto a cui avevano partecipato anche gli anni precedenti: criticavano il metodo, le cose proposte, l’insegnante di classe e soprattutto non volevano essere filmati con la cinepresa. La composizione della classe era molto variegata, frutto di successive ricomposizioni all’inizio di ogni anno: ragazzi sedicenni insieme a diciottenni e ventenni, un’alta percentuale di immigrati, una coesistenza di mondi molto diversi per età, maturazione personale, esperienze, cultura. I problemi erano costituiti dalle divisioni in gruppi della classe, la lotta sottile per il potere, tentativi di sopraffazione e qualche discriminazione. Il gruppo di lavoro, insegnante, educatori, volontari e ricercatrice universitaria, affrontarono direttamente le questioni proposte, fortemente pretestuose, con una determinazione proporzionale alla provocazione. Nacque una discussione accesa. Il programma dei laboratori prevedeva lo studio della comunicazione negli aspetti psicologici, informativi, attraverso le immagini, temi e concetti che gli educatori inserirono subito nella discussione che, sebbene effervescente, assunse connotati di rispetto e di serietà. Sembravano due ore intense spese per un nulla di fatto.
Nel laboratorio successivo i ragazzi mantennero un atteggiamento di sfida ma c’era minor tensione. Il terzo laboratorio fu molto deludente, c’erano molti assenti, i più giovani, presenti, erano demotivati e spiegarono che molto probabilmente gli altri non avrebbero più partecipato. Il quarto laboratorio era semideserto, era nevicato e i mezzi di trasporto erano rimasti bloccati: sei i presenti, anche in questo caso i più giovani con i quali si era creato un buon affiatamento. Il laboratorio proseguì, si poté parlare di tutto, delle ragazze, degli spinelli, dell’uso della cinepresa, furono fatte alcune prove di regia, poi il discorso tornò sulla classe.
Dopo un breve battibecco con l’insegnante i ragazzi hanno delineato alcune delle ragioni di disagio e, chiedendo di mantenere il segreto, hanno parlato dei compagni più grandi. Si sentivano sostenuti. Si sono sfogati. Mentre parlavano, studiavano strategie: “Deve cambiare! Così non ci trattano più!”. Non erano piani di vendetta, pretendevano giustizia. Al di là dell’ingiustizia percepita misuravano bene i fatti e chi avevano di fronte, mentre coglievano le insicurezze dei grandi nelle bravate. Volevano la possibilità di confrontarsi da pari, con le proprie risorse. Infatti, agli educatori che proponevano una mediazione “organizzata”, hanno risposto che ora si sentono di potercela fare da soli: “Basta dirgli la verità, basta avere il coraggio di dire quello che si pensa! Che possono fare? Da soli sono degli sfigati”. Il responsabile del progetto, nei giorni successivi parlò alla classe spiegando le aspettative che il gruppo di lavoro nutriva nei loro confronti, sottolineò che il progetto aveva bisogno del loro contributo, fu una discussione importante, tra adulti, durante la quale si chiarirono e condivisero di nuovo gli obiettivi. I laboratori successivi, a parte due defezioni, funzionarono molto bene, si respirava un clima diverso. È stato prodotto un cortometraggio contenente l’intervista dei ragazzi; attraverso il corto la classe ha espresso grande creatività e intelligenza e soprattutto responsabilità e voglia di autonomia. Avevano infatti progettato una sceneggiatura e come girare, appoggiandosi agli educatori solo per la realizzazione finale, per i suggerimenti tecnici della regia, per i tempi, per la fotografia, mantenendo così un forte protagonismo e autonomia che erano riusciti a coinvolgere tutti i ragazzi. Si era rotta una contrapposizione dura, ed era nato un senso di gruppo che aveva dato molto entusiasmo e la forza di confrontarsi.
Pochi esempi, semplici, apparentemente banali ma densi di significati che danno la misura dell’efficacia di un modello diverso che tiene conto della totalità della persona e del bisogno di partecipazione che accomuna bambini, giovani e adulti in ugual misura.
Gli effetti della partecipazione e del chiarimento hanno funzionato altrettanto bene anche agli altri livelli: gruppi di lavoro interprofessionali e rapporto scuola famiglia. Auspichiamo, comunque che questo modello pedagogico e operativo possa ripetersi per formare gli insegnanti, arricchire il modello didattico corrente e che possa fare da barriera di prevenzione ai molteplici disagi che esplodono nelle scuole.

6. Siamo tutti nella stessa barca. Intervento in situazione di conflitto: una proposta di procedura

Scritto da Nicola Rabbi il 31 Luglio 2025. Pubblicato in Monografia.

di Maurizio Stuppiggia, psicoterapeuta, direttore della Scuola di specializzazione in psicoterapia biosistemica di Bologna

Il gruppo è causa del nostro malessere e al tempo stesso la possibilità della cura. Questo è l’assunto di base da cui voglio partire per descrivere la metodologia di intervento che adotto costantemente nei contesti scolastici quando devo operare nelle situazioni di crisi.
La sensazione che infatti provo ogni volta che vengo chiamato in una scuola, è quella di giungere a un capezzale di qualche moribondo (l’alunno), con tutti i sani (insegnanti e operatori) che lo stanno a guardare dall’alto, e quando me ne vado ho invece l’immagine di una barca a vela alle prese con un vento troppo forte o con un equipaggio squinternato: se la barca affonda nessuno resta asciutto. Il tentativo iniziale dei partecipanti al gioco del moribondo è infatti quello di sbilanciare pesantemente il peso delle colpe-responsabilità, caricando completamente qualcuno e scaricando contemporaneamente tutti gli altri; questo si fa, di solito, pensando che valga l’equivalenza responsabilità = sofferenza, ma poi ci si accorge che questa è solo un’illusione e che addirittura chi si chiama fuori dalla mischia subisce alla fine dei grossi sensi di impotenza.
Di solito infatti gli insegnanti che avvertono l’esigenza di “fare qualcosa” sono al limite di una condizione di passività ed estraneazione mentale ed emotiva dalla questione problematica che li riguarda. Si tratta appunto di far capire loro che “siamo tutti nella stessa barca”.
Questo è il primo passo. La prima consapevolezza utile è cioè quella di essere tutti insieme partecipi della stessa avventura, pur con compiti differenti, e tutti ugualmente responsabili di ciò che accade.
La responsabilizzazione che esigono queste situazioni non è qualcosa di formale e burocratico, ma una doppia presa in carico di sé rispetto agli eventi: un coinvolgimento esterno, fatto di azioni e di relazioni concrete, e un coinvolgimento interno, dato dall’ascolto dei propri vissuti emozionali, sia positivi che negativi.
Questo è un punto molto importante perché il suo esito condizionerà tutto l’intervento che ne segue. Due sono le ragioni di ciò:
1) solo se mi assumo la responsabilità degli accadimenti esterni sarò in grado di padroneggiarne la crescente complessità;
2) solo se mi assumo la responsabilità degli accadimenti interni sarò nella condizione di avere un atteggiamento empatico nei confronti degli altri partecipanti al problema.

Il secondo criterio è facile da soddisfare, perché è sufficiente chiedere all’insegnante: “Come si sente in questa situazione?”; la risposta, se non è data in maniera troppo intellettualizzata, rende immediatamente consapevoli di un generico disagio o addirittura di un malessere emotivo che inizialmente confondono e stizziscono l’insegnante stesso, ma che poi finiscono col farlo sentire più vicino all’alunno problematico.
Per il primo criterio le cose sono invece più difficili: non è facile far accettare a un insegnante il fatto che il problema non è solo affare personale dell’Altro ma è frutto sempre di una relazione e mette quindi in gioco almeno due persone o due gruppi. La cosa più importante è porre il coinvolgimento dell’educatore sotto una luce positiva e non dentro il territorio della colpa.
Non dire mai: “Se le cose stanno così, da qualche parte c’entri anche tu!”, e nemmeno “Si è sempre in due a litigare”; queste comunicazioni creano un’immediata barriera difensiva da parte dell’altro, e le risposte che si otterranno saranno del tipo: “Cosa credono di venirci a insegnare?”, oppure “È facile venir qui a predicare, poi chi rimane siamo noi!”.
Sono invece più indicate comunicazioni del tipo: “Abbiamo bisogno dell’aiuto di tutti”, oppure “Solo chi vive quotidianamente il problema sa quanto è urgente intervenire e quanto è importante l’apporto di ognuno di noi”.

Il conflitto come risorsa
La prima mossa è perciò il coinvolgimento dell’operatore nei suoi tre aspetti: cognitivo (“capisco che c’entro anch’io”), comportamentale (“devo darmi da fare”) ed emozionale (“siamo tutti a disagio”).
Il secondo passo è, a questo punto, un corollario del primo assunto e ci dice che ogni problema individuale è il risultato di una sconfitta relazionale in una generica situazione di conflitto. Ciò implica dover guardare a ogni comportamento individuale patologico come a un effetto di precedenti e/o attuali relazioni vissute come schiaccianti e perdenti, e in cui uno solo dei poli rimane scottato, “incandescente” e quindi visibile. Di nuovo quindi procediamo con un allargamento dell’ottica e dell’area di intervento per poter operare in un contesto-non-solo-individuale, che è secondo me il “terreno” di base da cui si sviluppa il sintomo patologico.
“Scovare il conflitto” può così essere il motto di questo secondo momento della prassi di intervento; ciò non vuol dire “creare” dei contrasti artificiali come elementi di deviazione dell’attenzione per una ristrutturazione strategica del problema (questa potrebbe essere l’ottica “sistemico-strategica” che io ritengo valida solo nei casi semplici), ma tendere più possibile l’orecchio a quelle relazioni significative, sia attuali che del passato, che creano un’eco nel comportamento e che possano essere la cornice di senso del disturbo: trovare la domanda a cui, ciò che ora vediamo, è la risposta.
Anche in un ragazzo che se ne sta in disparte tutto il giorno ed evita la discussione e lo scontro a tutti i costi non è difficile individuare la cornice relazionale della sua “atarassia”: chissà quante volte ha partecipato in passato a situazioni in cui veniva zittito, deriso o trattato con noncuranza e chissà quante altre volte nella classe gli sarà parso di vivere le stesse cose!
Di nuovo vediamo come l’idea dell’assunzione di responsabilità sia fondamentale in questo schema di procedura.
Vi è una ragione fondamentale per favorire l’esplicitazione di situazioni di contrasto e di conflitto: è un metodo per ristabilire il legame sociale che spesso viene perduto nell’etichettamento di un comportamento antisociale, sia esso individuale o di un’intera classe. La cosa che più colpisce il tecnico chiamato a un intervento psicopedagogico è infatti l’evidente solitudine e isolamento in cui versa il soggetto da “curare”: per quante persone abbia al suo capezzale è da solo nel suo letto. Non è poi diversa la situazione di un’intera classe, che certo non soffre l’isolamento al proprio interno, ma che vive ghettizzata all’interno della scuola.
L’obiezione più rilevante a queste argomentazioni è che, alimentando o esplicitando conflitti e disaccordi, si può peggiorare notevolmente la situazione; nella risposta a questa obiezione sta il fulcro di questa procedura, che in fondo si caratterizza come metodo per la composizione dei conflitti.
Prendere il conflitto unicamente nella sua dimensione di malattia relazionale e sociale è infatti riduttivo, perché se ne perde la rilevanza energetica e strutturale e non se ne mette in evidenza la caratteristica di tentativo di autoguarigione da parte dell’organismo sociale in esso impegnato.
La sua rilevanza energetica sta nella capacità di mobilitare una grossa quantità di energie che dimostrano lo stato di potenziale salute (al pari di un’alta febbre che solo un individuo forte può sviluppare); questa energia può poi essere convertita in altre forme più vicine alla cooperazione.
L’importanza strutturale sta nel fatto che, finché c’è un conflitto, c’è anche un legame sociale, e questo è certamente meglio di tutto ciò che è prodotto dall’isolamento e l’indifferenza.
Anche il tentativo di autoguarigione tramite conflitto si inserisce in quest’ottica: esso contrasta l’attuale tendenza sociale all’esasperazione individualistica che arriva ai limiti della competizione narcisistica più sfrenata; il conflitto non è quindi un sintomo da eliminare, ma un’interfaccia che da una parte delimita il territorio dello scontro distruttivo, e dall’altra il terreno della possibilità dell’incontro.

Una situazione concreta: il primo passo
Quando entro in una classe e qualche ragazzo mi comunica con una certa ansia l’esistenza di un litigio o di una discordia cronica, io mostro ovvia preoccupazione di fronte al problema, ma anticipo subito l’idea per cui l’indagine del contrasto può portarci a scoperte interessanti, istruttive e anche piacevoli. Cerco cioè di creare un’atmosfera ludica intorno alla cosa, stimolando tutti a partecipare come se fosse un gioco di società.
Vorrei qui di seguito elencare i passi salienti di una procedura pratica, che io applico nei casi di conflitto o di comportamenti genericamente antisociali: l’esempio concreto che si affiancherà di volta in volta alla descrizione dello schema d’intervento riguarda una classe prima superiore (Istituto professionale) femminile che versava in uno stato di grave malessere a causa dei ripetuti e diffusi contrasti tra molte delle ragazze. Per brevità non si accennerà qui alla complessità del caso, ma solo si prenderà come esempio significativo lo svolgersi del lavoro in un frangente particolare.
Entriamo perciò nell’ambito specifico della procedura di composizione dei conflitti: che cosa fare concretamente, passo dopo passo?
Primo gradino: “trovare l’accordo sul reciproco disaccordo”; fare in modo, cioè, che ambedue le parti siano d’accordo su ciò che costituisce l’oggetto del disaccordo.
È la prima cosa da fare per riattivare canali comunicativi altrimenti bloccati ed è inoltre un piccolo stratagemma per cominciare l’apprendimento della cooperazione: i due litiganti si troveranno infatti d’accordo almeno su qualcosa, senza accorgersene, e senza rinnegare nessuno dei loro cavalli di battaglia.
Solitamente, una volta innescato il conflitto i partecipanti si scordano il punto di partenza e si imbarcano in un’escalation che crea sempre più attrito e aumenta la percezione delle reciproche differenze (di carattere, di gusti, di comportamento, ecc.) creando gradualmente un baratro emotivo; i codici interpretativi della realtà divergono sempre più, fino a rendere impossibile qualsiasi gesto riconciliante. “Quando entro in classe e la vedo fare le sue solite moine, mi viene da girarmi dall’altra parte per non vederla, perché anche un suo colpo di tosse mi dà fastidio”: questa frase, detta da una delle ragazze della classe in questione, è tipica del punto di non ritorno a cui un conflitto può arrivare.
Urge quindi non cercare inizialmente la soluzione del conflitto (l’operatore verrebbe inesorabilmente risucchiato nei gorghi delle accuse e delle lamentele), ma solo la legittimità dei contendenti e del contenuto del contendere.
Vi sono sempre alcune difficoltà in questo primo passo; il caso trattato ne mostra una tipica: lo scoglio rappresentato dall’uso di parole come “presuntuosa”, “aria di superiorità”, “invadente” e “rompiscatole”, che invece di chiarire le cose le complicano, perché sono parole pre-interpretate e pregne di giudizio morale.
L’intervento immediato che ha fatto evolvere il processo è dato da domande del tipo: “Che cosa intendi per ‘presuntuosa’ o ‘invadente’? Puoi spiegarlo concretamente con esempi che tutti possano capire e discutere?”.
All’inizio queste richieste da parte dell’operatore stupiscono gli interessati, perché non sono abituati a ricevere interesse per le loro parole negative, ma solo rimprovero; al tempo stesso sono in difficoltà perché non pensano che tali parole possano essere scomposte, analizzate e che si possa separare la componente emozionale dalla descrizione puramente fisicalista degli eventi. Anche per le ragazze del caso in questione la “presunzione” o “l’invadenza” erano impressioni basiche e oggettive: rimasero molto stupite, per esempio, quando la discussione evidenziò il fatto che la causa dell’irritazione di una delle due ragazze era data da alcuni ripetuti gesti e posture della sua compagna, gesti che in sé non contenevano immediatamente l’evidenza delle intenzioni sotto accusa, ma erano passibili di più di una interpretazione.
L’importanza del primo stadio della procedura non è però la messa in evidenza della polisemia interpretativa, ma, al contrario, la fissazione degli elementi conflittuali su cui tutti possono concordare.
Questo fa sì che essi sperimentino un senso momentaneo di parziale accordo che li tranquillizza: “È vero, è proprio questo che ci divide, discutiamo di questo e non di tutte le altre cose che tiri sempre fuori!”, disse la ragazza che era accusata di “darsi sempre troppe arie”.
È un po’ come trasformare una zuffa in un duello con regole e testimoni.

Secondo passo: cosa c’è in ballo?
Il secondo gradino è: “svelare le proiezioni”, scoprire, cioè, qual è il tema, in ballo tra le parti, che è diventato oggetto di proiezione da una parte e di negazione dall’altra.
Il caso a cui accenniamo qui è chiarificatore di questo passaggio: dopo del tempo impiegato ad analizzare le continue accuse di “darsi troppe arie” (e tutta un’altra serie di tematiche che qui per brevità tralasciamo), l’accusatrice, che non sopportava che “l’altra si comportasse come se fosse una top model”, ammise che avrebbe voluto essere bella, che avrebbe desiderato essere notata da tutti, ma che non osava imbellettarsi o assumere atteggiamenti seduttivi perché si riteneva brutta e sarebbe stata in tal caso ridicola.
La proiettività di questo atteggiamento è evidente a chiunque: puniva la sua compagna che, pur non essendo bellissima, osava atteggiarsi tale. L’ammissione di queste aspirazioni frustrate cambiò l’atteggiamento anche dell’altra alunna, che si rilassò e abbandonò la facciata di indifferenza e di freddezza che aveva tenuto in precedenza.
A questo punto il tema si estese e diventò patrimonio dell’intera classe: quanto e perché è importante essere bella?
Il calore e l’eccitazione che pervase la classe fu una prova, per le due ragazze, della validità del conflitto e dell’universalità dei loro temi. A volte è sufficiente giungere a questo livello per sciogliere i nodi della discordia, ma nella maggioranza dei casi non è così; quando un conflitto è forte e persistente c’è un’angoscia latente che spinge i duellanti a non darsi mai per vinti, pena la perdita della pienezza di sé.

Terzo passo: la paura
Siamo così al terzo gradino: “accogliere l’angoscia latente”, ascoltare, cioè, il contenuto minaccioso che accompagna la spinta conflittuale.
Dopo che tutta la classe si fu sbizzarrita e appassionata a dissertare della bellezza (propria, altrui, degli attori, ecc.), cominciò a subentrare dapprima uno stadio di breve impasse, in cui gli argomenti cominciarono a girare su se stessi e poi gradualmente l’atmosfera si incupì, qualcuna ammutolì repentinamente e qualcun’altra iniziò a distrarsi. Stava succedendo qualcosa di interessante, l’attenzione per il discorso sembrava decaduta e anche lo sguardo dell’insegnante presente in aula aveva un’espressione eloquente: “Siamo alle solite” – pareva dire – “qui l’interesse dura un attimo e poi si ripiomba nel marasma”. Uno sguardo “didattico” avrebbe certamente confermato la preoccupazione dell’insegnante, ma uno sguardo “clinico” poteva vedere ben altre cose: le ragazze infatti stavano per entrare spontaneamente in un territorio poco conosciuto, da sempre vissuto ma mai esplorato, il territorio delle loro “paure essenziali”.
Qual è infatti il rovescio della medaglia di tutta quell’energia spesa al raggiungimento dell’ideale di bellezza se non l’urgenza di scacciare da sé fantasmi inquietanti di dis-identità e di sparizione nell’inesistenza dell’anonimato?
La nostra ipotesi, precedentemente esposta, trovava qui la sua conferma: il livello più profondo di analisi di sé non si tocca nel momento in cui si incontrano la bramosia sessuale e l’ostilità (i capisaldi di certa teoria pulsionale), ma quando si sperimentano il vuoto interiore, la depressione e il fallimento empatico delle relazioni significative; o almeno questo è ciò che è lecito attendersi quando abbiamo a che fare con situazioni che mettono in gioco e a rischio il senso di identità.
E così qualche ragazza cominciò a confidare le sue ansie in merito all’argomento: “Certo, io non posso sperare di diventare chissà cosa! Anche se sto a dieta, poi, non riesco a dimagrire più di così. A volte mi piacerebbe essere come mia sorella piccola che gioca tutto il giorno e del resto non capisce niente…”. Da quel momento la situazione precipitò come in una reazione a catena e le ragazze cominciarono a parlare delle loro paure; la paura di non essere belle fu solo l’inizio di una serie inaspettata di confessioni, dalle prime delusioni amorose fino ai racconti più angosciosi delle due ragazze precedentemente in conflitto: entrambe, e questo insospettato fenomeno di specchio profondo commosse il resto della classe, confidarono di aver tentato di togliersi la vita e di avere al tempo stesso il costante terrore della morte.
A parte l’elemento catartico, che trasformò l’atmosfera scolastica in un’aura di sacralità, vi è qui la conferma di quanto esposto finora: il conflitto viene rimandato sullo sfondo ed emerge invece il senso di minaccia sottostante che qui è dato, addirittura, dalla paura della morte.
In questo caso vi è anche un elemento in più, un’apparente contraddizione che conferma l’ipotesi mutuata dalla psicologia del Sé: non si capirebbe infatti la compresenza di impulsi suicidi e paura di morire se quest’ultima non potesse essere accostata a quella che Kohut chiama “angoscia di disintegrazione”, che è diversa da quella che viene chiamata solitamente paura della morte perché ciò che si teme non è l’annientamento fisico, ma la perdita di umanità, la “morte psicologica”. Ciò che Kohut intende per morte psicologica non è nient’altro che il risultato dei fallimenti empatici che il soggetto ha sperimentato nel corso del suo sviluppo con le figure di accudimento: è la risonanza empatica infatti che consente e favorisce la formazione del Sé e quindi la stabilità del senso di identità.
Mi rendo conto che il terreno è diventato pesante, forse troppo pesante secondo qualcuno; non sono forse l’adolescenza e il periodo scolare quelle parti della nostra vita in cui si sviluppa il nostro massimo vigore psico-biologico e rappresentano quindi l’espressione massima di vitalità e di pienezza? Concordo sul fatto che questo è ciò che ci auspichiamo, ma trovo pericoloso al tempo stesso negare e rimuovere quelle pesanti ombre che la crescita si porta dietro, e colludere quindi con i tentativi di far tacere una nostra parte molto umana, o come direbbe Nietzsche, troppo umana.

Quarto passo: il vissuto di riparazione
Siamo giunti così al terreno che i partecipanti al conflitto hanno in comune e il cui rinvenimento dà la possibilità di riaprire la comunicazione e a far crescere le relazioni in un ambito di rispecchiamento e cooperazione, ma occorre un altro passo perché il processo sia completo; l’ultimo gradino: “affrontare un’esperienza riparativa”.
Con ciò si intende un processo che mira a colmare quelle lacune del Sé che ne minano la completezza strutturale e funzionale. È il momento finale di questa procedura, ma non è mai definitivo, è un infinito work in progress in cui le vecchie angosce possono venire esplicitate, condivise e messe in scena al fine di trovare nuove e più efficaci soluzioni a quei problemi che hanno limitato e distorto il senso di esistenza e identità.
È un momento essenzialmente pratico, di azione ludica e creativa dove il principio cardine diventa la sperimentazione.
Nel caso qui trattato la classe ha voluto lavorare con la scrittura, immaginando di mandare una lettera alla propria madre e immaginando poi anche una ipotetica risposta. Sono emerse idee molto interessanti che hanno messo in luce soprattutto il bisogno di riparare un vuoto di risonanza empatica: “Voglio essere capita”, “Se tu fossi nei miei panni…”.
L’esperienza riparativa, come possiamo notare qui, implica una riflessione attiva su come le reazioni condizionate dal passato possono essere superate e trasformate da nuove decisioni e dalla crescita di nuove capacità, e su come possiamo più adeguatamente influenzare l’ambiente in modo tale da non esserne più le sue vittime.

5. Sapere dove si vuole andare! Un’esperienza alla Scuola dell’Infanzia

Scritto da Nicola Rabbi il 31 Luglio 2025. Pubblicato in Monografia.

di Roberto Parmeggiani, educatore e formatore del Progetto Calamaio

“L’educatore… che mestiere stupendo… anche se faticoso: dico stupendo perché chi lavora in questo campo si trova collocato in uno spazio fuori dal tempo. Per esempio, chi come me lavora nella scuola dell’infanzia (dai 3 ai 6 anni), passa tre anni con i bambini e le loro famiglie per poi salutarli e riprendere il rapporto con altri bambini della stessa età e quindi lasciarli nuovamente a 6 anni. È come essere dentro a uno spazio dove il tempo si è fermato a quella età. Come educatore hai la possibilità, il valore di vedere come si modifica il contesto sociale, la famiglia, le relazioni: la scuola vive immediatamente l’influenza della società e dei suoi cambiamenti e l’insegnante, se vuole, ha la possibilità di aggiornarsi e di approfondire ciò che accade attorno, provando ad agire per realizzare una buona educazione… Stupendo ma faticoso soprattutto quando tutto attorno a te ti spinge a lasciare!”.
Con queste parole inizia l’intervista a Rina, insegnante alla Scuola dell’Infanzia Don Milani del Quartiere Reno di Bologna. Parole provenienti dalla lunga esperienza di Rina e uscite di getto, come un fiume in piena, appena le ho chiesto cosa pensava del mestiere educativo. Parole sincere, cariche di orgoglio ma anche di consapevolezza: quella derivante dalla consapevolezza maturata dopo tanti anni di lavoro e da tante lotte per costruire un sistema di insegnamento che risponda in modo realistico alle necessità della società.
La Scuola Don Milani e le insegnanti che lì lavorano sono un bell’esempio di scuola che tenta (con ottimi risultati, aggiungo io) di realizzare nel quotidiano un’idea di scuola che riesca nel connubio tra funzionalità, partecipazione, creatività e accoglienza dell’imprevisto.
Una scuola che, a partire dalla struttura fisica per arrivare a quella umana, fa dei limiti un trampolino di lancio scegliendo di farsi mettere in discussione dalla realtà che la circonda e dai bambini che accoglie. Una scuola, quindi, che non rimane solo idea ma che diventa realtà.
A sostegno di questo Rina mi dice che “gli obiettivi didattici e educativi vengono definiti a partire dalla realtà che incontriamo: i bambini, le famiglie, il gruppo educativo con cui mi rapporto. A ogni modo ritengo che mettere al primo posto i bisogni dei bambini e lo stare bene a scuola predisponga al lavoro di gruppo e stimoli il desiderio della curiosità e della conoscenza. È da qui che nasce l’esigenza di una buona accoglienza, non solo il primo giorno ma ogni mattina, di una osservazione mirata a capire i bisogni del singolo e a renderli agiti per favorire le sue conoscenze, la cura agli atteggiamenti, ai gesti e alle parole dette per diventare un gruppo che sappia convivere e condividere”. Quando Rina parla di gruppo si riferisce alle colleghe e ai bambini, passando l’idea che la scuola non la fanno le maestre e basta, bensì è un percorso comune fatto di scelte e di condivisione, quella vera però. Un impegno quotidiano alla stregua del tagliare la carne o pulire un sedere.
Rispetto al gruppo inoltre, Rina sottolinea un altro aspetto importante, il fatto di “poter cogliere anche ciò che la quotidianità e il coinvolgimento emotivo può farti sfuggire. Più teste infatti riflettono meglio e ognuno con le proprie specificità arricchisce il gruppo e la sua progettazione”.
Ecco un’altra parola chiave: la progettazione, che insieme alla valutazione, sono i due perni attorno ai quali si struttura tutta l’attività didattica. La prima è settimanale, in modo da consentire riflessioni e scelte efficaci che rispondano alle istanze che la vita scolastica ti sottopone; la seconda invece viene realizzata a metà anno attraverso una osservazione sul campo e a fine anno attraverso un’analisi dentro al gruppo operatori coinvolti. Inoltre un’altra verifica è quella con i genitori, sia a metà che a fine anno.
A proposito di genitori, le chiedo quali ritiene strumenti validi per costruire un’educazione in cui tutti siano attori. Rina si illumina: “La partecipazione, parola troppo abusata, ma mai usata pienamente. Credo che condividere idee e obiettivi rispetto al significato dell’educare, affrontando il tutto con chiarezza, senza pensare ai giudizi e impegnandosi per trovare anche un solo elemento condiviso, sia il punto da cui partire, consapevoli ognuno del proprio ruolo e della propria responsabilità”. In effetti, il ruolo dei genitori, alle Don Milani, è molto importante. Un esempio su tutti: alla festa di fine anno sono invitati a sperimentare i giochi che i lori figli hanno giocato durante l’anno, avendo la possibilità di condividere e valutare, in questo modo, non solo le idee e gli obiettivi didattici, ma anche le modalità di realizzazione. Bella prova di coraggio di queste maestre che non hanno paura di aprire la scuola… perché in fondo non è di loro proprietà anzi, nel caso specifico, di tutto il quartiere che ne usufruisce.

I limiti come risorsa
Certo che tutto questo è molto interessante e anche molto positivo, poi però ci si scontra con le pratiche quotidiane, le attività, la monotonia, il giorno dopo giorno, la noia, le discussioni…
Insomma, per quanto ci si possa impegnare, sarà necessario fare i conti con i limiti propri di ogni scelta e di ogni persona. È necessario allora che scopriamo un altro tassello di questo puzzle.
I limiti vengono visti, da Rina e dalle sue colleghe, come risorsa e non come impedimento. A partire da quelli fisici/strutturali per arrivare a quelli umani.
La scuola infatti è costituita su tre piani, ci sono grandi scalinate che portano a spazi rialzati con balaustre che danno sul piano inferiore. Non certo quello che potremmo definire edilizia scolastica da manuale, attenta ai bisogni dei bambini. Rina e le sue colleghe, però, hanno scelto di vedere tutto ciò come un’opportunità soprattutto per realizzare quella che viene definita “destrutturazione degli spazi”. Hanno colto la possibilità di muoversi, di spostarsi, di modificare l’uso e il modo di stare in un determinato luogo. Una gradinata diventa allora un teatro, mentre una stanza sottoterra diventa un’esperienza, un viaggio fantastico tra lenzuoli bianchi, neri o colorati. Anche il giardino, oltre che spazio di gioco libero e svago, offre la possibilità di realizzare avventure, costruire percorsi tra tessuti o materiale riciclabile.
Insomma limiti che attraverso la fantasia, vengono superati in modo creativo e divertente permettendo al bambino di mettere in gioco le proprie abilità.
Lo stesso poi succede con i limiti delle insegnanti e degli operatori, non negati ma accolti e valorizzati secondo due modalità.
La prima, di cui abbiamo già parlato, è il gruppo che diventa vitale in quanto luogo di accoglienza, di confronto e di crescita.
La seconda è la formazione per la quale Rina si auspica “più aderenza ai contesti di cambiamento perché sembra che siamo sempre un passo indietro rispetto a quello che succede a livello sociale. Non per adeguarci ma per attrezzarci”.
Le parole di Rina suonano davvero molto sincere, proprio perché, come dicevo all’inizio, hanno origine dall’esperienza e anche dal grande amore che lei nutre verso la scuola, i bambini e il mestiere educativo.
Le chiedo infine, cosa pensa dell’affermazione “l’educazione è un posto dove ci piove dentro”.
“Dentro l’educazione ci piove di tutto perché è un momento di relazione tra bambino e educatore (genitore, insegnante, animatore…) relazione che, in quanto tale, è aperta ai condizionamenti del contesto sociale con tutte le variabili di cambiamento che si porta dietro. Che poi l’educazione debba subire tale condizionamento è un altro discorso… Deve sapersi relazionare con il cambiamento e soprattutto deve sapere dove vuole andare”.

4. Momenti che lasciano il segno

Scritto da Nicola Rabbi il 30 Luglio 2025. Pubblicato in Monografia.

di Claudia Cervellati, insegnante di scuola primaria, conduttrice di laboratori di scrittura per adulti e bambini

Per crescere educativamente bisogna creare relazioni, perdere tempo, comunicare con i gesti, con le parole, con gli sguardi, ascoltare gli umori, i sapori, gli odori, le emozioni, usare le mani, il sorriso, il cuore, il tempo.
(Gianfranco Zavalloni, La pedagogia della lumaca, Bologna, EMI, 2008)

Quando la mamma di un mio scolaro venne a un colloquio con una sporta di quaderni della figlia grande, ne fece una pila sulla cattedra dicendo: “Ecco, questi sono i chili di sapere trasmessi a mia figlia nella scuola elementare!”. Per un attimo ebbi paura di una recriminazione. Il suo bambino piccolo, affidato anche alle mie cure da un solo anno scolastico che stava per finire, non aveva prodotto tutti quei chili di sapere! In un lampo mi passarono davanti alla mente, come in una serie di immagini in dissolvenza tutto quello che avevamo vissuto in quell’anno e che non era stato pesato nelle pagine: la cura per una sola pagina scritta finalmente senza paura, con la mano che non tremava più, con la passione di un pittore, le ore passate a leggere gratis sdraiati sul prato nel giardino della scuola, tutti quei lunedì mattina a raccontarsi come stavano, ad ascoltare chi era buio per un piccolo o grande affanno e a ridere con chi nel fine settimana l’aveva combinata grossa. Tutte quelle ricreazioni passate a guardarli mentre giocavano, solo per conoscerli. Tutto quel tempo impiegato a incoraggiarli, ad aiutarli a mettere posto i loro 25 zaini, a orientarsi nel caos della scuola di 300 bambini, 40 maestri, 6 bidelli e dell’orario fatto di mille incastri. Tutto quel tempo impegnato a dare un nome a un sentimento, certa che di alfabetizzazione si trattava e di che alfabetizzazione! La gioia di sentirli leggere, da soli, di vederli tagliare la loro bistecca, di scoprire che la scrittura li stava appassionando. Quanto pesava tutto questo in chili di pagine?
Non fu necessario spiegare nulla a quella mamma: era venuta per dirmi il contrario di ciò che temevo. Lo capii dalle domande seguenti: “Cosa c’è di diverso qui? Perché mio figlio sorride, anche se ha iniziato la scuola elementare? Perché noi ora possiamo goderci i fine settimana anche se lui ha i compiti per casa?”.
Già, cosa c’è di diverso? Cosa c’è, dopo 26 anni, che mi tiene ancora viva nella giungla di riforme, registri, tagli, documenti, riunioni deliranti?
In modo sottile si è fatta un varco indelebile in me una strada, una scelta, che altro non è se non cercare di lavorare stando alla presenza del mio sentire, dei miei gusti, delle mie inclinazioni, dei miei ideali.
Il grande Bruno Munari mi illuminò quando scrisse in Verbale scritto (Mantova, Corraini, 2008) che semplificare è più difficile:
Per complicare basta aggiungere,
tutto quello che si vuole:
colori, forme, azioni, decorazioni,
personaggi, ambienti pieni di cose.
Già, per complicare la scuola basta aggiungere: riunioni, schemi, fotocopie, quaderni, materiali, parole, guide didattiche
Per semplificare bisogna togliere,
e per togliere bisogna sapere che cosa togliere,
come fa lo scultore quando a colpi di scalpello
toglie dal masso di pietra tutto quel materiale che c’é in più.
Bella sfida, avventura affascinante, nuova strada per il mio lavoro.
Per togliere devo essere sempre pronta a correre il rischio che si arrivi all’essenziale, che la sostanza, spogliata di tutti i suoi abbellimenti, delle sue magnifiche infiocchettature altisonanti emerga e, in quanto sostanza, possa essere assaporata, guardata e anche giudicata.
E per togliere devo decidere cosa togliere, quindi distinguere ogni giorno ciò che per i bimbi è essenziale e ciò che non lo è. E prendermene la responsabilità.
Togliere invece che aggiungere
vuol dire riconoscere l’essenza delle cose
e comunicarle nella loro essenzialità.
Questo processo porta fuori dal tempo e dalle mode.
Ecco, lavorare così significa anche essere pronta a essere meno popolare, meno alla moda, più attaccabile. Occorre avere ben chiaro cosa sto facendo per motivare tutto a chi, ogni giorno, mi affida nientemeno che il proprio figlio chiedendomi di educarlo, di insegnargli qualcosa.
Lavorare così significa rinunciare a molte certezze date dalle unità didattiche preconfezionate, ma soprattutto da tutto ciò che fa tendenza, didatticamente parlando. Significa per esempio rinunciare a presentarsi alle famiglie con la infallibile carta d’identità di un Progetto di informatica piuttosto che di Linguaggi Teatrali, ma parlare, fin dalla prima assemblea di classe di ascolto, di contenimento, di emozioni, di clima, di stare bene, di semplificazioni. E spiegare che non mancheranno il teatro, l’informatica e molto altro.
Lavorare così per me significa anche prendermi un serio impegno a livello di contenuti, poiché troppo spesso chi ha fatto scuola in questo modo è stato scambiato, a torto, ma spesso ahimè a ragione, per uno che non crede nella grammatica e nella analisi logica, nelle regole e nei contenuti.
Allora sfatare questi pregiudizi diventa un impegno feriale, per dimostrare che semplificando in modo saggio è possibile imparare i verbi e leggere gratis, avere tempo per colorare e per ascoltarsi, per entrare nei meandri della grammatica e del cuore con la stessa passione.
Ma allora, tornando alla domanda di quella mamma: cosa c’è di diverso?
Forse la relazione, forse un esserci non asettico, ma presente. Forse un far passare attraverso il mio cuore, oltre che attraverso la mia mente, la mia idea di fare scuola.
Proprio in questi giorni di battaglie furibonde contro il maestro unico mi chiedevo: e se ognuno di noi cercasse di diventare un vero maestro unico, non nel senso orario del termine, ma nel senso di uniche persone che incontrano altre uniche persone, in un tempo dilatato, senza frenesia?
Per tentare piano piano di fare questo ho dovuto resistere alla tranquillità che quintali di pagine e chili di schede appiccicate sui quaderni sanno dare.
E credere che anche l’incontro con i bambini, anche l’incontro tra loro sono momenti di vita e di scuola che lasciano un segno.

3. Una pedagogia per tempi di crisi

Scritto da Nicola Rabbi il 30 Luglio 2025. Pubblicato in Monografia.

di Alain Goussot, docente di Pedagogia speciale e formatore

La scuola ha accumulato in questi anni una serie di problemi, ha dimostrato di poter innovare ma anche di cristallizzarsi in risposte stanche e ripetitive. Gli insegnanti non sono dei marziani, sono anche loro dei prodotti di questa società, e come molti ne assorbono, ne respingono o approvano il funzionamento. Molti dicono che il livello si è abbassato pericolosamente, che gli alunni escono senza sapere scrivere correttamente, che l’insegnante non trasmette più saperi e conoscenze, che vi sono troppi bambini difficili che frenano gli apprendimenti dei “migliori”, che studiare è mal visto dalla maggioranza, che l’assenza di voti e bocciature ha provocato questa Caporetto della scuola italiana. Il dialogo tra scuola e famiglie è sempre più difficile, le stesse famiglie sembrano oscillare tra la presenza ossessiva nel “proteggere” i figli contro i bulli o le angherie di qualche insegnante, sembrano chiedere insieme più severità e meno severità. Una situazione alquanto confusa.
Ma crediamo che le questioni poste al mondo della scuola siano nei fatti le cose che vivono ogni giorno gli insegnanti e gli alunni nelle classi: classi numerose, situazioni sempre più difficili e complesse da gestire per la trasformazione sociale e culturale in atto da diversi anni, presenza significativa di bambine e bambini con problemi legati al disagio sociale, cambiamenti della composizione antropologica della popolazione scolastica con la presenza di alunni provenienti da altri orizzonti culturali, risorse sempre più scarse per realizzare dei progetti educativi individualizzati o fare sperimentazioni vere sul piano pedagogico, precarizzazione accentuata del corpo docente con migliaia di insegnanti con dei contratti instabili, introduzione di forme di lavoro a chiamate, scarse risorse per la formazione e la preparazione pedagogica e psicopedagogica degli insegnanti, impossibilità di realizzare un vero lavoro di rete tra scuola, famiglie e servizi territoriali, discontinuità nei progetti sperimentali avviati nella scuola, taglio serio alla presenza degli insegnanti specializzati o di sostegno, non chiarezza nel come realizzare il curriculum dell’insegnante ma anche dell’alunno, tendenza a proporre una formazione generica abbinata a un orientamento precoce che porti verso una specializzazione che non tiene conto del processo di sviluppo e di maturazione del bambino nel processo dei suoi apprendimenti, corsi di aggiornamento che sembrano più seguire le mode del momento (vedi i corsi sul bullismo) che non formare i docenti alla riflessione pedagogica. Tutte queste questioni finiscono per destabilizzare la scuola, e soprattutto il mondo degli insegnanti sembra continuamente subire le situazioni imposte dai cambiamenti politici ma anche strutturali; diciamo anche che le questioni che riguardano la scuola dovrebbero essere poste partendo da chi lavora sul campo; ma anche chi lavora sul campo dovrebbe esprimersi sui contenuti pedagogici e didattici, sui modelli educativi e d’insegnamento e non limitarsi a una protesta sacrosanta sulle condizioni economiche del trattamento degli operatori della scuola. In fondo vi è qui una responsabilità nei confronti delle future generazioni, la scuola è un luogo importante per la formazione d’individui che diventeranno anche cittadini e forse classi dirigenti un domani. Ma la scuola non è più l’unico luogo d’istruzione e ha dei concorrenti con una più grande efficacia sul piano della formazione delle giovani menti: media, pubblicità, internet, sistema dei consumi propongono dei modelli e degli stili di vita con i quali identificarsi. La scuola ha ancora un ruolo nella società del futuro 21° secolo? Quale futuro? Non stiamo andando verso la realizzazione della profezia di Ivan Illich cioè la descolarizzazione della società? In fondo bambini e adolescenti trovano dei modelli con i quali identificarsi nei media, acquisiscono tramite la televisione e internet delle forme di sapere e delle conoscenze. Il problema è: come e quali saperi e quali conoscenze?

Descolarizzare la società? La vera emergenza pedagogica
La descolarizzazione della società può trovare un suo punto di forza con l’appoggio delle politiche di privatizzazione in atto che rafforzano le disuguaglianze davanti all’istruzione. Non solo la formazione e la delega delle giovani menti ai media permette di eliminare la figura dell’insegnante o del maestro (unico o meno che sia); i media offrono dei nuovi maestri: uomini di spettacolo, giornalisti tuttologi, politici che assomigliano molto ai sofisti di cui parlava Platone e attori, attricette, veline, gente reale che per quattro soldi esibiscono, veri o falsi che siano, i loro problemi più privati in pubblico. In questo modo tutti diventano spettatori, viene conservata la forma della logica cattedratica della trasmissione e quindi dell’auditorio, potenziata dalle luci abbaglianti dello spettacolo televisivo, per meglio passivizzare chi guarda. In questa grande operazione di bombardamento pubblicitario non vi è più tempo e spazio per scoprire da sé e costruire da sé con l’aiuto del maestro le conoscenze, non vi è più la possibilità di distinguere i saperi che contano perché permettono di comprendere come funziona il mondo nel quale si vive. In questo modo la descolarizzazione in atto amplifica le disuguaglianze sociali e trasforma la massa dei bambini e adolescenti in futuri sudditi. Rispetto a questo cosa fa la scuola? Quale consapevolezza pedagogica hanno gli insegnanti e in che misura sono davvero pronti a fare “la battaglia dell’intelligenza”, per usare una espressione del filosofo Bernard Stiegler, sul piano pedagogico? Eppure i grandi pedagoghi ed educatori della scuola nuova del Novecento, da John Dewey a don Milani, ci hanno insegnato che l’educazione è formazione del cittadino di domani; di un cittadino consapevole e in grado di prendere posto nella società con senso di responsabilità ma anche con il senso della centralità della libertà, come attore che fa delle scelte.
Ma non si può neanche ignorare il quadro sociale e culturale nel quale oggi la scuola si sta contorcendo alla ricerca di un nuovo equilibrio in un mondo in cui la forza pedagogica dei media, del sistema dei consumi e della pubblicità plasma e trasforma in profondità le persone. Gli alunni, come gli insegnanti, non vivono su un altro pianeta, sono il prodotto di questo mondo che fa dell’individualismo, del narcisismo, dell’arricchimento e del consumismo i valori fondanti del riconoscimento. Inoltre condividiamo la tesi del filosofo francese Bernard Stiegler che sottolinea, in un bel libro intitolato Prendre soin de la jeunesse et des générations, che sta avvenendo una “inversione generazionale”, a opera dei media che funzionano come un vero “psicopotere”, dove i genitori e i nonni appaiono nella cinematografia, nelle trasmissioni televisive e nella pubblicità come infantilizzati, come esseri immaturi in balìa alle loro emozioni non controllabili, e dove i bambini appaiono come degli esseri responsabili e maturi che prendono le decisioni. Da una parte gli adulti vengono delegittimati come punti di riferimento autorevoli e dall’altra i bambini vengono sovraccaricati di responsabilità che non sono in grado di assumersi e gestire. Stiegler parla e descrive a lungo quelle che chiama le “tecniche di captazione dell’attenzione” del nuovo dispositivo mediatico; tecnica la chiama anche “psicotecnologia”, che ha la capacità di provocare una “eccitazione emotiva immediata” che non esercita nel bambino la facoltà di attenzione e la strutturazione di una memoria ricca. L’attenzione diventa superficiale come il gesto consumistico dell’usa e getta; non fa funzionare la concentrazione e lo sforzo per apprendere, disattiva il desiderio di apprendere e diseduca a sublimare attraverso l’apprendimento. Per Stiegler si tratta di una grande operazione di destrutturazione dei meccanismi profondi dell’apparato psichico dei bambini e degli adolescenti che diventano dipendenti dall’eccitazione immediata e che non riescono a strutturare nel tempo una capacità profonda di attenzione e una tensione intellettiva in grado di farli diventare “maggiorenni”, cioè esseri che si autodeterminano; don Milani avrebbe detto “sovrani”.
Ma chi si prenda la pena di farne davvero un’analisi, chi si chiede quale ne è l’impatto formativo e psicologico sulle nuove generazioni? Quali lavori di ricerca vera vengono condotti in questo ambito per comprendere come condurre la “battaglia dell’intelligenza” di cui parla Stiegler? Talvolta sembra che il mondo stesso della scuola sia ormai paralizzato e anche parte di questa nuova industria culturale che tende a rendere sempre meno maggiorenne e sovrano l’individuo. L’essere sovrano e maggiorenne fa parte del vecchio progetto illuminista che oggi è radicalmente messo in discussione; la scuola ha quindi una funzione importante perché rimane ancora un luogo dov’è possibile vivere l’esperienza della relazione vera e non virtuale, del confronto vivo dove sentimenti e passioni si costruiscono nell’esperienza di apprendimento. Ma per poter aiutare gli alunni a sviluppare una deep attention, una attenzione profonda, occorre non ignorare il mondo delle “psicotecnologie” che oggi dominano il mondo della comunicazione virtuale nel quale sono immersi i nostri ragazzi. Quando è nata la stampa vi fu una rivoluzione culturale, il rischio era che una minoranza potesse avere la capacità tecnica di gestire questo strumento escludendo la maggioranza; oggi la situazione è ancora più complessa perché non si tratta solo di tecnica ma di tecnologie complesse e sofisticate che hanno il potere di determinare i cambiamenti mentali. Eppure occorre farvi i conti per rovesciare l’utilizzo attuale di queste tecnologie e farle diventare supporti alla “battaglia dell’intelligenza” per fare uscire migliaia di alunni e di persone dalla “servitù volontaria” nella quale si trovano perché la loro attenzione è ormai captata e provoca un effetto di “minorazione”.

Una pedagogia per tempi di crisi
La questione è tuttavia sapere in quale misura vi sia ancora oggi una connessione tra il carattere educativo della comunità scolastica e l’esperienza nel gruppo classe sia sul piano dell’acquisizione di saperi e conoscenze sia su quello affettivo-relazionale. In che misura l’esperienza scolastica e quella vissuta in classe riesca ancora a collegare vissuti esperenziali significativi per la crescita personale, l’acquisizione del sentimento di socialità e l’acquisizione di saperi e conoscenze fondamentali per lo sviluppo della capacità di pensare con la propria testa per comprendere il mondo. Gli insegnanti si trovano a dover rispondere a questioni antiche ma in termini nuovi: come interessare gli alunni che sembrano non interessarsi a nulla, come superare le resistenze di chi dovrebbe imparare ma non vuole imparare, cosa significa valutare l’alunno sul piano degli apprendimenti e del rendimento didattico, come gestire le classi numerose con tanti alunni e alunne “difficili”, come rispondere all’aggressività e al conflitto, quali metodi utilizzare e chiedersi se esistono metodi risolutivi, chiedersi se sia importante avere una filosofia dell’educazione oppure se bastano le tecniche (su quest’ultimo punto vedere quale rapporto deve esistere tra tecniche, strumenti, metodi, alunni, docenti e oggetto disciplinare), quali mediazioni e mediatori utilizzare per favorire gli apprendimenti e facilitare l’inclusione di chi presenta delle difficoltà. Questioni antiche della storia dell’educazione ma questioni che si pongono in termini nuovi in un mondo che ha subito delle profonde trasformazioni sia sul piano tecnologico sia antropologico e culturale.
Vi sono poi tutte le questioni che riguardano la formazione delle competenze pedagogiche e didattiche del personale docente e degli educatori; spesso si afferma che vi è una scarsa preparazione dell’insegnante, in effetti non basta conoscere la propria disciplina per sapere trasmettere i saperi e le conoscenze che vi sono connessi. Qualcuno afferma, giustamente, che l’insegnante o il formatore deve avere delle competenze psicologiche, cioè essere in possesso degli strumenti di lettura psico-sociale relazionale delle difficoltà che possono incontrare alcuni alunni nonché di lettura delle dinamiche del gruppo classe. Tutte cose giuste ma vi è anche il rischio di trasformare l’insegnante in uno psicologo che passa il suo tempo a fare diagnosi; vi è un rischio di uso improprio della psicologia e quindi di scivolare verso lo psicologismo.
Psicologismo che rappresenta spesso un alibi da parte dell’insegnante e dell’educatore o del formatore per nascondere le proprie difficoltà o incompetenze sul piano pedagogico e didattico. Tentare di spiegare psicologicamente tutti i comportamenti degli alunni rischia di togliere spazio alla comprensione che può avvenire tramite l’attività d’insegnamento; è in questa attività, nel modo di organizzarla con il gruppo che si realizza quella osservazione che funziona come processo di conoscenza dell’altro e di se stesso. Ma per fare questo l’insegnante non deve nascondersi dietro le posture dello psicologismo ma neanche dietro la certezza pragmatica delle tecniche e degli strumenti. Questi ultimi sono importanti nel senso che è importante essere detentori di saperi tecnici per insegnare e stimolare il processo di apprendimento, ma sono anche un rischio se chiudono l’operatore pedagogico dentro una razionalizzazione rigida della sua azione didattica non creando più lo spazio necessario per sperimentare tramite la relazione l’esplorazione di percorsi inediti e lo sviluppo creativo delle potenzialità dell’alunno. Già ai primi del Novecento il grande pedagogo italiano Giuseppe Lombardo Radice distingueva didatticismo e didattica. Il didatticismo corrisponde a una modalità rigida, precostituita d’intendere l’insegnamento, un “formalismo metodologico” che non tiene conto dell’imprevisto, dell’incertezza della relazione pedagogica e anche delle potenzialità presenti in questa zona del non prevedibile; la didattica invece tenta di programmare e di usare strumenti e metodologie in modo flessibile tenendo conto delle situazioni e dando spazio alla sperimentazione del processo di apprendimento. La composizione eterogenea delle classi, la presenza di vaste aree di disagio psico-sociale collegato alla crisi che vivono molte famiglie, la pressione dei messaggi pubblicitari della società dei consumi con i suoi modelli culturali e i suoi stili di vita basati sull’autoreferenzialità, la presenza di alunni con “bisogni speciali” che presentano disabilità e anche disturbi dell’apprendimento che molti insegnanti non sanno come gestire, la presenza significativa di tanti bambini figli di migranti che hanno profondamente modificati la struttura antropologica culturale delle nostre scuole, la presenza di fenomeni legati all’aggressività o alla depressione tra tanti adolescenti che sembrano come lasciati a se stessi, tutti questi fattori mettono gli insegnanti e gli educatori in grande difficoltà soprattutto quando non sanno trasformare queste criticità in una nuova “pedagogia per tempi di crisi”, per utilizzare una espressione del pedagogista francese Philippe Meirieu, cioè di una pedagogia in grado di rispondere alle sfide di una società invasa da nuovi linguaggi e anche alla ricerca di nuovi punti di riferimento per navigare e orientarsi in un’epoca di tempeste sociali, economiche, politiche e culturali. Condividiamo il punto di vista del pedagogista francese che afferma che l’innovazione pedagogica, anzi l’atto pedagogico, che sia in classe con l’insegnante o nel quartiere con l’educatore, nasce di fronte alla resistenza dell’alunno, dell’educando in un contesto di crisi e di apparente impossibilità di cambiamento. Parlare di una “pedagogia per tempi di crisi” vuol dire reinvestire passioni, intelligenze, motivazioni ideali, principi etici, ragione critica e competenze scientifiche nell’esperienza di relazione che coinvolge la figura del maestro e quella dell’educando senza temere il confronto con quest’ultimo. Una delle cose che caratterizza la situazione di tanti insegnanti ed educatori è proprio la paura del confronto, la paura della gestione educativa del conflitto, la paura dell’incerto.

2. Formazione: una cura sociale. Pensieri e modi di intendere l’apprendimento

Scritto da Nicola Rabbi il 30 Luglio 2025. Pubblicato in Monografia.

di Antonio Zanardo, educatore, formatore e consulente

La comunicazione in quest’epoca pare essere diventata una linfa vitale senza la quale si va incontro a una morte certa. Vi è una sorta di intolleranza al silenzio che accompagna la solitudine di coloro che non possono mostrarsi o distinguersi nella miriade di messaggi che quotidianamente ci bombardano. Alcuni sono palesemente casi si disagio, ma questo è a dire il vero già un modo per essere visti, altri sono semplicemente restii per varie ragioni a esporsi, a lanciarsi, a far valere ragioni e pensieri. Non è una qualsivoglia manifestazione patologica; esistono semplicemente persone con un tono di voce più basso che, per quanto si sforzino, non riescono ad attirare l’attenzione su di sé o, più semplicemente, non lo vogliono fare.
Tuttavia la comunicazione, ossia la capacità di rimanere a contatto con gli altri abitanti del mondo, di scambiare con loro informazioni o di affermare la propria identità, è solo la prima essenziale caratteristica di un individuo a cui di norma segue una costruzione graduale di competenze specifiche, utili per il proprio lavoro e per la propria vita. È insindacabile, infatti, che il mondo del lavoro non è, come spesso si dice o si vorrebbe che fosse, un ambito del tutto scollato dalla propria vita privata. Le conoscenze e le competenze si intersecano, le emozioni travasano da un ambito all’altro e, soprattutto, i propri nodi conflittuali li attraversano inevitabilmente entrambi. Pensare alla formazione come un qualcosa che riguarda un solo e unico “territorio” della persona diviene quindi profondamente riduttivo, oltre a rappresentare un punto di vista che rischia di considerare l’apprendimento come un processo parziale o, peggio ancora, che riguardi unicamente il livello cognitivo, confondendo la formazione con altre pratiche come ad esempio “l’informazione” o “l’istruzione”. Non che queste siano necessariamente secondarie, tuttavia è bene stabilire le giuste distanze tra dei singoli frammenti e un processo che invece riguarda la persona nel suo insieme. Questa confusione non è in verità del tutto nuova e molta della “formazione formale” all’interno delle organizzazioni pubbliche si è svolta secondo il principio, o perlomeno ritenuto tale, dell’apprendimento indolore. Una specie di laser che opera in assenza di anestesia e che produce cambiamenti parziali, cancellando qua e là le piccole rughe del ruolo e procedendo a un lifting funzionale. Tuttavia, come ben sappiamo, questo genere di interventi si collocano in un tempo del tutto relativo e necessitano di costanti e continue correzioni per mantenere la loro efficienza. Si tratta, in sostanza, di modificazioni temporanee che si innestano su degli schemi motivazionali deboli e che, quando va bene, funzionano grazie al fascino che il docente è in grado di esercitare per far presa sull’attenzione del suo pubblico. La scuola, ad esempio, è stata per anni il prototipo dell’aggiornamento soggettivo.

Formazione come strumento di raccordo
Il problema è quindi sostanzialmente di “cosa” la formazione si deve occupare e di “come” lo deve fare, piuttosto che ritenerla un ambito passivo in cui ascoltare le più recenti teorie o le migliori soluzioni alle questioni socio-organizzative. Si tratta di considerarla come uno strumento di raccordo tra uno stato di fatto, il cambiamento, e la nuova forma che il ruolo assumerà una volta interiorizzate le modificazioni ritenute necessarie. Questo processing pone l’accento sulla trasformazione, non sulla somma dei saperi e non sul reset di quest’ultimi per far spazio al nuovo. È un’angolazione molto particolare e profondamente legata all’andragogia, scienza considerata in modo dignitoso solamente nell’ultimo decennio. Si parte dal presupposto che vi sia una “struttura di base”, con differenti tonalità evolutive, costituita da saperi, da competenze e da esperienze rispetto alle quali posizionarsi per offrire una certa gamma di stimoli. Esiste una sorta di leva primordiale nell’affrontare uno dei tanti temi che la formazione propone, che consiste nel socratico atteggiamento del fare domande appropriate e orientate all’insinuazione del “dubbio”. Lo schema motivazionale dell’individuo ha il pregio di garantire risposte comportamentali stabili nel tempo e strutturalmente organizzate secondo quanto queste sono percepite come vantaggiose in termini di soddisfazione dei propri bisogni. Tuttavia sono proprio questi stessi schemi a rappresentare l’ostacolo più importante alla trasformazione, in quanto questa si colloca in un terreno sconosciuto e quasi sempre privo delle certezze che lo stato precedente è in grado di assicurare. Ed è proprio il “dubbio” che va a mettere in discussione il sistema motivazionale, aprendo la porta alla novità e alla possibilità di intraprendere nuovi percorsi di ricerca personale. L’ottica evolutiva è intrisa di opportunità, di scelte, di correnti emozionali e di relazioni in cui riconoscersi o differenziarsi, da cui apprendere attraverso incontri o scontri, da cui prendere distanza per osservare e riflettere. Come possiamo dedurre, la prospettiva della formazione si presenta in modo profondo e denso di significati a cui occorre attribuire un valore univoco ed essenziale. Più che dubbi vi sono certezze circa quanto l’esperienza del docente non possa essere limitata a quanto appreso nel proprio percorso di laurea, ma necessiti di una codifica importante che permetta di allacciarsi a competenze ben più allargate della singola cerchia del sapere. Ai classici “saper fare” e “saper essere” aggiungerei non solo un inevitabile “saper divenire”, ma anche un indispensabile “saper stare”, all’interno del quale manifestare la capacità di occuparsi degli altri, dei loro ruoli, delle loro emozioni, del loro modo di affrontare la vita professionale.
Questa “virtù” si contrappone in un certo qual modo alla visione classica del marketing della formazione, dove le leggi della vendita e della fidelizzazione sconfinano spesso in una dipendenza inconsapevole, almeno da parte del cliente, che finisce per manifestare la propria autonomia di scelta cambiando fornitore. Ciò che in realtà accade è che il bisogno del cliente e il bisogno del fornitore si sovrappongono entrando in conflitto tra loro; il bisogno di autonomia, che tanto viene promosso attraverso un’azione formativa strutturata, si scontra con l’elementare struttura organizzativa del fornitore, il quale si trova nell’imbarazzante condizione che, per rispondere in modo adeguato a questa incombente necessità, finirà per trovarsi tagliato fuori dal suo stesso business.

Ruoli e identità
Il tema del ruolo, come elemento puramente pragmatico e circoscritto a un campo di azione relativo a uno scopo, distingue in modo sommario le molteplici sfaccettature della persona nel suo agire. Il ruolo è una “forma operativa”, ovvero la manifestazione visibile del modo in cui un soggetto entra in relazione con un altro. Non quindi una struttura elementare ancorata a uno stereotipo sociale, o a un organigramma formale, ma una catena di elementi complessi che interagiscono tra loro e che producono significato nelle interazioni. Su di esso sono riversate aspettative, pressioni e attribuzioni di vario genere; è la modalità attraverso la quale vengono definite, oltre agli scopi, le identità dei soggetti in gioco. Per questo motivo se ne parla in termini di sviluppo e di evoluzione, sino ad affermare che la realizzazione dell’uomo è profondamente legata alla capacità di assumere ruoli nuovi, sconosciuti o inibiti da arcaiche paure. È in questa chiave, ad esempio, che interviene l’approccio psico-sociodrammatico. Questo, come descritto ampiamente nel mio libro Action Methods nella Formazione-Approcci e strumenti per la conduzione di piccoli e grandi gruppi (Bologna, Pardes Edizioni, 2007), considera l’individuo come un insieme di ruoli modificabili e attraverso i quali organizzare le proprie strutture di apprendimento. La valorizzazione della persona, e del gruppo come agente di cambiamento, viene affermata nel riconoscimento delle risorse personali fruibili e nella scoperta di nuove opportunità. Il metodo psicodrammatico utilizza la “scena”, nel senso teatrale del termine, come ambito di esplorazione del proprio mondo interno. È chiaro che, trattandosi di interventi di formazione, tutto ciò rimane primariamente circoscritto a quell’area relativa ai ruoli professionali. Tuttavia, come accennato in precedenza, il mondo privato non ne può rimanere totalmente estraneo, manifestandosi chiaramente come uno sfondo o una cornice della stessa rappresentazione.
È rispetto a questo panorama che si sviluppano i termini del cambiamento, nonché nella concreta possibilità di sperimentare attivamente i suoi effetti per poterli tradurre in esperienza interiore. Tutto questo genere di modificazioni hanno a che fare con le strutture mentali, motivazionali, emotive, comportamentali, ecc., che possono trovare risposte più armoniche e concilianti. L’obiettivo, o per meglio dire il punto nevralgico, si traduce nella ricerca di equilibrio tra le necessità interne, in termini di realizzazione e bisogni personali, e quelle organizzative, in quelli di mission, di business o di gestione. È infatti su tale rapporto che si basa l’articolazione delle relazioni tra la direzione e i collaboratori.
Potremmo pertanto azzardare alcune importanti conclusioni su cosa si intenda esattamente per formazione e cosa occorra per renderla efficace. Se l’importanza di un catalogo strutturato, o comunque di un ventaglio di opportunità formative da offrire, rappresentano sostanzialmente una buona chance per orientare il proprio cliente nel mondo della formazione, è il vero e proprio lavoro di contesto che caratterizza l’identità dell’azione. Sia nella quantità che nella qualità, il vero problema che si pone non riguarda semplicemente il “fare”, quanto il “cosa serve”. Spesso si sottolinea il proprio stile di lavoro come un qualcosa di insindacabile e imprescindibile dall’intervento, senza però porsi il problema di quanto gli strumenti a propria disposizione siano effettivamente spendibili per quella specifica popolazione. Occorre pertanto avere la capacità di selezionarne alcuni, rinunciare ad altri, acquisirne o crearne di nuovi. E’ una forma di flessibilità assolutamente necessaria, almeno quanto le stesse conoscenze dei temi che si propongono. L’abilità di chi si occupa di formazione consiste proprio nel saper collocare in modo opportuno la novità all’interno di una rete di relazioni esistente senza che non solo essa non rappresenti un ostacolo, ma venga del tutto assimilata e interiorizzata in modo funzionale. La comprensione dell’ambiente e delle persone che vi abitano è quindi un atto di formale avvicinamento, per ridurre quelle distanze che potrebbero condizionarne la visione o l’interpretazione. In pratica è lo stesso ambito della formazione a dover essere in un costante e virtuoso movimento, proprio a rappresentare in tal modo una spirale adattiva con la quale confrontarsi e dalla quale attingere l’energia necessaria al cambiamento.

1. La teoria del genio è un’invenzione borghese

Scritto da Nicola Rabbi il 30 Luglio 2025. Pubblicato in Monografia.

di Sandra Negri

Che siete colti ve lo dite da voi. Avete letto tutti gli stessi libri. Non c’è nessuno che vi chieda qualcosa di diverso?
Così scrivono i ragazzi della Scuola di Barbiana nel lontano 1966 in Lettera a una professoressa (Firenze, Libreria Editrice Fiorentina), forti della esperienza straordinaria e rivoluzionaria della scuola di don Milani. In quella denuncia si coglie la rabbia di chi vuole affermare una verità per lui assoluta ma che si scontra con la rigida staticità che non si apre al nuovo, all’inedito.
È la rabbia di chi non trova comprensione per la propria grande verità. Per la propria specificità.
Ed è la verità di una esperienza forte. Passata da importanti incontri, rivoluzionarie scoperte di sé e del fuori da sé, dalla messa in gioco, dal superamento della difficoltà, dall’accoglimento del proprio e altrui limite e dalla grande soddisfazione per l’acquisizione di conoscenze, competenze, sicurezza di un metodo di studio e di lavoro che sono, per ogni membro del gruppo, assolutamente rispettosi della propria individualità.
Facendo riferimento alla citazione iniziale… i libri degli studenti di Barbiana sono molteplici e variegati. Gli strumenti per l’acquisizione del sapere sono i più diversi. I canali di apprendimento tengono in grande considerazione tutto ciò che compone e caratterizza i contesti di vita e di crescita delle persone reali che li vivono.
Questa è la contestazione alla scuola del tempo. L’assenza di una valorizzazione della molteplicità e della ricchezza di occasioni di conoscenza e formazione, per una didattica uniformata e conformata. Una mancanza di conoscenza dell’alunno, il protagonista sovrano dell’apprendimento. E di qui l’impossibilità ad applicare le necessarie attenzioni nel rispetto delle differenze.

E non capiva, poveretta, che era proprio di questo che era accusata. Perché non c’è nulla che sia ingiusto quanto far le parti eguali fra disuguali?
Ciò che abbiamo raccolto in questa monografia è l’esperienza, l’innovazione, la creatività che vivono in molte situazioni di didattica, educazione e formazione che vogliano utilizzare “altri libri”, “che chiedano qualcosa di diverso”.
Con grande gioia abbiamo verificato l’enorme quantità di situazioni, all’interno della scuola e dei molteplici contesti formativi, in cui la presa in cura del singolo nella sua individualità e nelle sue differenze è possibile e necessaria per la crescita personale e intellettuale di tutto il gruppo.
È poi molto stimolante e divertente avvicinarsi con sguardo curioso e attento alle diverse esperienze e constatare che gli strumenti utilizzati per fare ciò non richiedono formule magiche, costi esorbitanti, organizzazioni impossibili. In realtà ci siamo imbattuti in persone, esperienze e contesti che partono da elementi, a dire il vero, elementari: la propria esperienza, le proprie capacità, le proprie passioni.
Un elemento è comune a tutte le esperienze che abbiamo conosciuto: il coraggio di ricercare e sperimentare il proprio approccio, il proprio metodo. Partendo dalle basi sicure delle proprie competenze.

18. Un violinista nella metro

Scritto da Nicola Rabbi il 28 Luglio 2025. Pubblicato in Monografia.

Un uomo si mise a sedere in una stazione della metro a Washington DC ed iniziò a suonare il violino; era un freddo mattino di gennaio.
Suonò sei pezzi di Bach per circa 45 minuti. Durante questo tempo, poiché era l’ora di punta, era stato calcolato che migliaia di persone sarebbero passate per la stazione, molte delle quali sulla strada per andare al lavoro.
Passarono 3 minuti e un uomo di mezza età notò che c’era un musicista che suonava.
Rallentò il passo e si fermò per alcuni secondi se poi si affrettò per non essere in ritardo sulla tabella di marcia.
Alcuni minuti dopo, il violinista ricevette il primo dollaro di mancia: una donna tirò il denaro nella cassettina e senza neanche fermarsi continuò a camminare.
Pochi minuti dopo, qualcuno si appoggiò al muro per ascoltarlo, ma l’uomo guardò l’orologio e ricominciò a camminare.
Quello che prestò maggior attenzione fu un bambino di 3 anni. Sua madre lo tirava, ma il ragazzino si fermò a guardare il violinista.
Finalmente la madre lo tirò con decisione e il bambino continuò a camminare girando la testa tutto il tempo. Questo comportamento fu ripetuto da diversi altri bambini. Tutti i genitori, senza eccezione, li forzarono a muoversi.
Nei 45 minuti in cui il musicista suonò, solo 6 persone si fermarono e rimasero un momento. Circa 20 gli diedero dei soldi, ma continuarono a camminare normalmente. Raccolse 32 dollari.
Quando finì di suonare e tornò il silenzio, nessuno se ne accorse.
Nessuno applaudì, né ci fu alcun riconoscimento. Nessuno lo sapeva ma il violinista era Joshua Bell, uno dei più grandi musicisti al mondo. Suonò uno dei pezzi più complessi mai scritti, con un violino del valore di 3,5 milioni di dollari.
Due giorni prima che suonasse nella metro, Joshua Bell fece il tutto esaurito al teatro di Boston e i posti costavano una media di 100 dollari.
Questa è una storia vera. L’esecuzione di Joshua Bell in incognito nella stazione della metro fu organizzata dal quotidiano “Washington Post” come parte di un esperimento sociale sulla percezione, il gusto e le priorità delle persone.
La domanda era: “In un ambiente comune a un’ora inappropriata: percepiamo la bellezza? Ci fermiamo ad apprezzarla? Riconosciamo il talento in un contesto inaspettato?”.
Ecco una domanda su cui riflettere: “Se non abbiamo un momento per fermarci e ascoltare uno dei migliori musicisti al mondo suonare la miglior musica mai scritta, quante altre cose ci stiamo perdendo?”

(pubblicato sul quotidiano “la Repubblica” del 10.04.2007)

17. I ritratti

Scritto da Nicola Rabbi il 28 Luglio 2025. Pubblicato in Monografia.

Mai libero: Blind Tom (1849-1909)
Dopo la guerra civile che segnò la fine della schiavitù per più di quattro milioni di uomini e donne di colore, sul palcoscenico, se le donne nere erano protagoniste della musica vocale, gli uomini regnavano invece come strumentisti.
Il più celebre fra i primi pianisti fu Thomas Green Bethune (1849-1909), meglio conosciuto come “Blind Tom”. Nato cieco e schiavo a Columbus, in Georgia, mostrò un’attitudine precoce per la musica e il suo padrone James M. Bethune gli concesse, già da bambino, libero accesso al pianoforte. Dopo che Tom ebbe sviluppato le sue capacità fino a poter suonare a orecchio ogni pezzo che sentiva, la signora Bethune e le figlie gli dettero lezioni informali, permettendogli di ascoltare la musica e di costruirsi un repertorio.
I Bethune cominciarono a esibire il talento di Tom in circoli privati quando aveva cinque o sei anni; nell’ottobre del 1857 Tom fece il suo debutto alla Temperance Hall di Columbus. Per i tre anni seguenti, James Bethune mise Tom al servizio di Perry Oliver, un coltivatore della Georgia, che portò il bambino prodigio cieco in tour sia al Nord che al Sud. Tom avrebbe dovuto essere liberato nel 1863, quando l’Emancipazione affrancò gli schiavi negli stati che si erano separati dall’Unione, ma i Bethune mantennero il controllo su di lui durante l’intero arco della sua vita: inizialmente attraverso un vincolo fiduciario (1864) e poi con contratti inattaccabili.
Dopo la morte di James Bethune nel 1863 suo figlio John si assunse la tutela di Tom, e dopo la morte di John, la vedova e il suo secondo marito, Albert Lerché, ne diventarono i manager-proprietari.
Durante i suoi quasi trent’anni di carriera, Blind Tom si esibì negli Stati Uniti, in Europa e in America Latina. I suoi manager assunsero maestri di musica e professionisti che lo aiutarono a incrementare il suo repertorio.
Si narra che Blind Tom potesse suonare quasi settemila brani a richiesta, e gli si attribuisce la composizione di più di cento pezzi. I suoi recital consistevano tipicamente in otto parti, ognuna con un titolo, per esempio: Selezioni classiche, Assoli di pianoforte, Fantasie e capricci, Marce, Imitazioni, Musica descrittiva, Canzoni e Selezioni da salotto. Il pubblico riceveva una lista dei pezzi del suo repertorio e poteva scegliere quelli che gradiva ascoltare.
Ovunque suonasse, il suo talento e la sua straordinaria memoria venivano sottoposti a prove rigorose. Nel 1866 fece il suo debutto europeo a Londra, e da quel momento iniziò a ricevere lettere di ammirazione per il suo genio da musicisti affermati. Alla fine dell’Ottocento c’erano pochi posti dove Blind Tom non avesse suonato: era diventato un’istituzione americana.
Da: Eileen Southern, La musica dei neri americani. Dai canti degli schiavi ai Public Enemy, Milano, Il Saggiatore, 2007, pp. 254-55

Il bluesman texano: Blind Willie Johnson (1902?-1950?)
Blind Willie Johnson, bluesman texano virtuoso del “bottleneck” o chitarra slide, nacque a Marlin, Texas, intorno al 1902 e diventò cieco all’età di sette anni. Imparò a suonare la chitarra da solo e si accompagnava mentre si esibiva alle riunioni della Associazione Battista e nelle chiese vicino Hearne, nel Texas. All’età di 25 anni sposò una giovane cantante di nome Angelina, sorella del chitarrista blues L. C. “Good Rockin’” Robinson (1915–76). Angelina accompagnò Johnson in alcune delle sue registrazioni per la Columbia Records tra il 1927 e il 1930.
Blind Willie fece il suo debutto professionale come artista Gospel; era noto presso i suoi fans come artista “capace di eseguire canzoni religiose come se fossero blues” e di dotare le sue canzoni profane di “sentimento religioso”. La voce unica di Johnson e le composizioni originali influenzarono i musicisti di tutto il Sud, specialmente i bluesmen texani. Egli cantava con voce rauca, e suonava la chitarra con la tecnica del “bottleneck” con forza da mancino, accuratezza e agilità. La sua voce era così potente che si dice che una volta fu arrestato per aver incitato a uno sciopero semplicemente stando in piedi di fronte agli uffici doganali di New Orleans cantando If I Had My Way I’d Tear This Building Down, una botta e risposta cantata che stimolò un grande entusiasmo di pubblico.
La carriera come celebrità di Johnson finì con la Grande Depressione, dopo la quale egli continuò a esibirsi come artista di strada ma non incise più nulla. Morì a Beaumont intorno al 1950. Si lasciò dietro un’eredità di capolavori musicali, alcuni dei quali sono stati registrati dalla Yazoo Records. Le sue canzoni, tra cui The Soul of a Man e Dark Was The Night – Cold was the Ground alla fine sono diventate dei classici che hanno dato un considerevole contributo al gospel-blues.
Da: www.bluesandblues.it

Disbanded: Louis Hardin “Moondg” (1916-1999)
Louis Hardin era un singolare personaggio della New York bohemienne degli anni ’50.
Si faceva chiamare Moondog (“cane lunare”) e ha percorso instancabile per oltre vent’anni i marciapiedi di New York tra la Sixth Avenue e la Cinquantaduesima Strada paludato in una strabiliante, inconfondibile tenuta da vikingo completa di elmo cornuto, lancia e mantello, modulando le sue composizioni musicali con strumenti di fortuna e distribuendo poesie su volantini ciclostilati.
Nato nel 1916 a Marysville, nel Kansas, figlio di un predicatore episcopale, cresciuto in Wyoming, iniziò a suonare percussioni con le tribù pellerossa del luogo.
Cieco dall’adolescenza a causa di un incidente, Moondog frequentò la Iowa School For The Blind, dove studiò composizione, piano, violino e batteria, e poi la Missouri School for the Blind (St. Louis), dove imparò a comporre in Braille. Nel 1943 arrivò a New York, dove fece conoscenze importanti ma visse la vita di musicista di strada.
Intanto componeva quartetti per archi, sinfonie e opere, ma soprattutto decine e decine di brevi vignette strumentali senza senso, documentate su dischi oggi introvabili. Lasciò traccia più consistente della sua folle musica di strada sull’album Moondog (Prestige, 1956). Arrangiando per piccoli ensemble, rumori naturali e voci saltuarie, l’umile Moondog coniò un genere musicale in anticipo sui tempi. Esemplari di quest’arte di “cut up”, di musica da camera, di danze esotiche, di filastrocche nonsense e di improvvisazioni pseudo-jazz sono i quintetti “ecologici” (Tree Trail con versi d’uccello, Frog Bog con versi di rana) e ancor più la Surf Session, un quartetto classicheggiante condotto al ritmo incalzante di una danza orientale e con l’accompagnamento delle onde marine. Poi Moondog tacque per sette anni, ma le composizioni di questi anni, di spessore sinfonico, vennero finalmente raccolte su Moondog (Columbia 7335, 1969) e su Moondog II Nonostante l’umiltà di mezzi e di intenti, l’arte di questo eccentrico autodidatta precorse tanto la world music (danze orientali, ritmi cubani) quanto la musica concreta (suoni della natura) senza mai abbandonare una certa aulicità, quel voler essere musica “classica” a tutti i costi. La grandezza di Moondog sta quindi soprattutto nell’aver saputo conferire dignità musicale a ogni possibile rumore, dal fischietto di un poliziotto al verso di una rana, dal dialogo di due persone alla cantilena di una bambina, dal jazz delle big band ai concerti di Bach, e nel rivalutare la purezza e la semplicità delle emozioni. Moondog è morto l’8 settembre 1999 di arresto cardiaco all’età di 83 anni in Germania.

La volontà di aprire gli occhi: Ray Charles (1930-2004)
Il glaucoma, nonostante si tratti di una patologia comune e spesso curabile, è responsabile della cecità di circa 7 milioni di persone (12.3% dei casi di cecità) concentrate prevalentemente nel Sud del Mondo. Purtroppo in questi paesi, povertà e assenza di servizi sono problemi endemici, e la prevenzione e la cura delle malattie che conducono alla cecità non sono un fatto scontato, così come non lo erano negli anni ’30 della Georgia segregazionista, dove nacque, si ammalò e diventò cieco Ray Charles.
Ed è proprio una delle frasi di quest’ultimo che ci fa capire la portata di una malattia del genere: “Quando sono uscito da quella porta ho camminato da solo nel buio”…
Queste parole racchiudono, infatti, il senso di una vita trascorsa sotto le luci della ribalta, ma da uomo solo, nella solitudine del buio causato dalla cecità che, se fosse stata curata in tempo, sarebbe stata evitabile.
L’intensa storia di un uomo dalla vita sfortunata, segnata dalla cecità e dall’uso delle droghe, ma che anche grazie alla forza della madre, donna povera, ma piena di dignità e di coraggio, fu spinto a combattere e a non arrendersi dinanzi alla sua disabilità.
Ray impara quindi il linguaggio Braille (con il quale scrisse quasi tutte le sue canzoni), scoprì la matematica e intuì la correlazione tra matematica e musica: un vero esempio delle mille potenzialità nascoste in tutte le persone non vedenti e disabili.
La storia di questo geniale artista è anche un messaggio di speranza per quanti, hanno “la volontà di aprire gli occhi” e di gridare al mondo che “cieco è soltanto colui che chiude i propri occhi agli altri e alla bellezza del mondo”.
Oltre che di molte composizioni musicali, si dice che Ray Charles sia l’autore di una famosa battuta sul suo handicap. Durante un’intervista, a un cronista di un noto giornale razzista che gli domandava se il fatto di essere diventato cieco in tenera età gli avesse causato dei complessi di inferiorità, rispose: “Non mi lamento, poteva andarmi peggio. Pensi se fossi nato negro!”.
Il padre gesuita John Powell ha scritto, nella sua raccolta di articoli Stories from my Heart, di aver sentito rispondere Ray Charles – a una persona che gli chiedeva se avrebbe accettato da parte di Dio la restituzione della vista – che non la avrebbe accettata e che avrebbe preferito rimanere cieco, motivando così la propria scelta: “Quando non si vede, si apprezzano meglio gli altri. A volte la tua vita viene toccata da persone meravigliose, che magari non hanno un aspetto meraviglioso, ma tu sei cieco e non lo sai. Quando mio figlio mi sale in grembo, sento solo che c’è qualcuno che mi ama e anch’io lo amo. Se vedessi, potrei vedere lo sporco sui suoi vestiti o sopra le scarpe e forse direi: vai a pulirti prima di salirmi in braccio. Invece, non vedendoci, non lo vedo come pulito o sporco, bianco o nero, ma sento solo quel bambino come 33 chili d’amore”.
Da: www.wikipedia.it

Il semplice e profondo ritmo dell’Africa: Mohammed “Jimmy” Mohammed (1958-2006)
Mohammed “Jimmy” Mohammed è stato un fenomenale cantante cieco nato ad Addis Abeba in Etiopia. È stato sconvolgente quando abbiamo saputo che era morto. Il 17 dicembre 2006. È stato sepolto il giorno stesso. La settimana prima della sua morte, Jimmy è stato ricoverato in ospedale e i medici aveva riscontrato una grave polmonite, probabilmente il risultato di un’altra malattia. Jimmy era appassionato cantante delle canzoni di Tlahoun Gessesse, il più grande cantante di Etiopia. Ancora, Jimmy è sempre rimasto fedele a se stesso e ha cantato con profondità e passione, ma anche con il suo stile oscillante e pieno di improvvisazione. È stato sempre molto fragile fisicamente; il suo spirito e la mente, però, sono stati incredibili. Poteva dormire tutta la giornata, quasi scomparendo. Ma, quando arrivava il momento del canto e dell’esecuzione, era forte e in forma. Davanti al pubblico, diventava più grande, più forte. Non dimenticheremo i suoi concerti, ormai classici, al Moers Jazzfestival, al festival Banlieues Bleues a Parigi, al Paradiso di Amsterdam, al Grand Mix a Tourcoing e quasi tutte le apparizioni che faceva.
La musica del menestrello cantore Mohammed “Jimmy” Mohammed è definibile come uno swing arabo che tocca e interroga l’ascoltatore senza che egli se ne renda conto. Questo suono, aggrappandosi alle onde di una Fender che contribuisce a riempire l’aria di distorsioni, accompagnato altresì da percussioni inebrianti, sembra essere uscito direttamente da un vecchio ricevitore Fm poggiato sul marciapiede di una strada di Addis Abeba, capitale dell’Etiopia di cui Mohammed è originario.
Un’atmosfera che spinge dapprima dolcemente a cadenzare il ritmo con il piede, poi irresistibilmente a danzare.
Mohammed “Jimmy” Mohammed canta da tempo immemorabile, prevalentemente le canzoni del suo idolo di sempre, ma anche il più grande artista etiope, Tlahoun Gessesse.
Scovato in particolar modo dal percussionista olandese Han Bennink durante una delle sue tournées in Africa, Mohammed è stato invitato a esibirsi anche in Europa: in Francia nel 2002 alle Nuits Azmari di Francis Falceto ma anche durante l’edizione 2005 del Moers Festival in Germania, particolarmente rinomato per i suoi scambi con l’Africa e dove Bennink ha avuto modo di proporgli di esporre il suo repertorio assieme ai suoi amici musicisti etiopi e di registrare questo Takkabel!.
Uno stile mutevole e ricco di improvvisazione, un luogo di ritrovo per il Krar, chitarra a cinque corde suonata con sentimento da Mesele Asmamaw, una sonorità a tratti tradizionale e distorta che sorprende sin dal primo brano Aykedashem Lebe, delle percussioni tradizionali suonate invece da Asnake Gebreyes che riproducono perfettamente il semplice ritmo della terra d’Africa e delle vibrazioni vocali che riflettono il versante profondo, gravido di emozioni di quest’uomo, cieco e affascinante.
La sua voce invita all’ascolto, sia per la sua accorata passionalità, sia per la sua fragilità.
Su Sethed Seketelat si rinviene tutta la potenza delle sue note gracili poste innanzi attraverso dei sottili vibrato del Krar. Ma tutto l’album permane in ogni suo tratto delizioso come una moka etiopica, pigmentata con brio da labili tocchi passionali di una magnifica batteria di Han Bennink o da note vibranti del sassofono di Getatchew Mekuria, che fanno realmente tremare su Mela Mela.
Veritiero amalgama tra tradizione e passione, la musica di Mohammed “Jimmy” Mohammed è realmente un virus contagioso che genera irrequietezza, un invito a “swingare” nell’animo.
Takkabel! assicura un viaggio prezioso, senza mai cadere nella vacua ripresa folkloristica per turisti in cerca di paesaggi preconfezionati. Tutti i suoi brani, piuttosto dilatati, uno soltanto è sotto i sei minuti, rappresentano l’immagine di questo personaggio generoso e vero, sfortunatamente venuto a mancare da qualche mese, e di una cultura Africana che merita di essere conosciuta.
Recensione di Paolo Marchegiani

Can you see the light?: Jeff Healey (1966-2008)
A volte gli ostacoli nella vita sembrano insuperabili, eppure ci sono persone che hanno la forza tale di lottare per raggiungere i propri scopi e per superarsi. Questo è ciò che si può pienamente affermare per Jeff Healey.
Jeff Healey fu un ottimo chitarrista che sparava assoli blues a raffica, e che più tardi scoprì il fascino della tromba e del jazz. Niente di strano direte voi, eppure Jeff fu diverso da altri, poiché all’età di un anno appena il musicista si ammalò e dovettero asportargli gli occhi, rendendolo completamente cieco. Ma una forza di volontà enorme Jeff ce l’aveva già da piccolo, tant’è che per i suoi tre anni imbracciò per la prima volta una chitarra, rimanendone talmente affascinato che tre anni più tardi fu già in grado di suonare davanti a un pubblico. Per i suoi diciassette anni Healey suonava in quasi ogni locale della sua città natale Toronto, dei postacci malfamati da cui riuscì a pescar fuori un batterista, Tom Stephen, e un bassista, Joe Rockman, e formare il suo gruppo, che diventò pian piano sempre più conosciuto in zona. Nel 1988 la Jeff Healey Band viene scoperto da nientemeno che Stevie Ray Vaughan, il cui sanguinoso blues è stato un punto di estrema ispirazione per Healey & Co. Da quel momento la carriera cominciò a decollare, incidendo il primo disco Se The Light per conto di una piccola casa discografica.
La tecnica di Jeff Healey fu molto particolare: egli appoggiava la chitarra sulle ginocchia e la suonava con le dita di entrambe le mani, creando un effetto molto sorprendente e sbalorditivo, soprattutto agli occhi di chi vede i suoi filmati per la prima volta.
Ascoltando i dischi fin da questo stupendo See The Light non si direbbe proprio che Jeff non fu in grado di vedere ciò che suonò; il disco, datato 1988, è una sequenza unica di suoni forti, una carrellata invadente di note suonate con grinta per rendere il proprio blues graffiante. Esempio perfetto di questa grinta sono Nice Problem to Have, un mitico blues strumentale a doppia chitarra, e la storica cover di John Mayall Hideaway, riarrangiata in chiave leggermente più moderna. E se le schitarrate alla Jeff sono da pelle d’oca, anche la sua voce non è da meno. Calda, profonda e delicatamente roca, una giusta combinazione capace di emozionare se avvertita in canzoni quali River Of No Return o la intensa, lancinante e carica Angel Eyes.
La Jeff Healey Band dà comunque il meglio di sé con i pezzi più compatti, dove chitarra, basso, batteria e voce si intersecano naturalmente per creare un rock blueseggiante deciso: Someday Someway, Confidence Man, My Little Girl sono le più caratteristiche. Una nota a parte va inoltre fatta alla title-track, poiché See The Light è in assoluto il pezzo più bello e spedito del disco, una di quelle canzoni che dovrebbe essere ricordata quando si fanno le classifiche o le compilation, e che puntualmente viene dimenticata. L’abilità di Jeff di far cantare e piangere la sua sei corde è impressionante.
Purtroppo l’8 marzo 2008 Jeff Healey ha lasciato questo mondo, i suoi fan e la sua famiglia in seguito alla ricomparsa del tumore che lo aveva reso non vedente negli anni della sua infanzia. Can You See The Light? cantava lui della luce senza poterla vedere, facendola solo risplendere con il suo immenso talento.
Recensione di shooting star da: www.debaser.it/recensioni

Fuori classifica!: Robert Wyatt (1945-)
“Mi pare che in un’intervista mi avessero chiesto quali fossero le mie dieci canzoni preferite, una specie di ‘i dieci dischi del rock’ che ti porteresti dietro in un’isola deserta. Io avevo subito accettato perché mi diverte stilare questi elenchi. La lista finì nelle mani di Simon Dreppart della Virgin che notò la presenza di un vecchio successo dei Monkees e mi chiese ‘Ma dicevi sul serio?’. Io avevo bluffato ma lui era venuto a vedere e quindi risposi di sì, entrai in studio e incisi I’am a Believer”.
Il brano uscito originariamente in 45 giri nel 1974 venne poi inserito in altre raccolte come questa Solar Flares Burns for You che Wyatt pubblicò nel 2003, una delle tante nella stupenda, lunga e gloriosa carriera del musicista inglese.
Il disco che originariamente era nato per raccogliere solo le due sessioni di registrazione per la BBC effettuate da Wyatt tra il 1972 e il 1974 si è poi espanso e ha incluso altre incisioni degli anni ’70 fra cui il brano che dà il titolo all’album e la versione di I’am a Believer dei Monkees.
È proprio con questo singolo che Robert Wyatt ha raggiunto delle ottime posizioni nelle classifiche inglesi. Andò anche alla BBC, al programma “Top of the pop” dove ci fu anche una grande polemica con il produttore del programma che considerava il fatto che Robert Wyatt fosse in sedia a rotelle una cosa poco adatta alla visione da parte delle famiglie.
“Andai a ‘Top of the pop’, c’era quel balordo Robin che mi disse: le dispiacerebbe sedersi su qualcos’altro? Non sta bene mostrare sedie a rotelle in spettacoli di intrattenimento per famiglie. Mi venne una gran rabbia ed evidentemente se ero sopravvissuto senza classifiche fino ad allora potevo farlo ancora e finché avessi avuto soldi per il the e per le sigarette potevo continuare a vivere felicemente in quella terra di nessuno dove mi ero insediato”.
Da: “Battiti”, magazine musicale di Radio 3 del 4.8.2006

16. Disabilità e musica

Scritto da Nicola Rabbi il 28 Luglio 2025. Pubblicato in Monografia.

di Massimo Semprini, musicista e artista del progetto Mus-e Bologna

Manualità
Per individuare una strategia ottimale nel lavoro con le persone disabili, l’operatore musicale è costretto ad adottare una metodica diversa a seconda del tipo di disabilità che si trova ad affrontare.
Un primo importante discrimine è l’uso delle mani. In ogni pratica musicale l’uso delle mani è una delle componenti primarie dell’attività. Il fare musica è un fare manuale, molto vicino al lavoro di un artigiano. Il musicista passa gran parte del tempo dedicato alla musica nell’esercitarsi a compiere movimenti coordinati in cui le mani rivestono sempre un’importanza centrale.
Si possono naturalmente proporre attività legate alla musica che non implichino un uso della manualità, ma si dovrà, allora, necessariamente spostare il focus su qualcosa che non sia il contatto con la pratica strumentale. A meno che si voglia inventare qualche strumento suonabile diversamente. Qualcosa di autocostruito, che funzioni come percussione o xilofono a scala difettiva, per semplificare le operazioni, e che magari possa utilizzarsi con il movimento dei piedi. Opzione, quest’ultima, tutt’altro che irrealizzabile e sicuramente di grande impatto e interesse per il lavoro dell’operatore musicale e per il disabile.
Inoltre, ci sono, notoriamente, tante attività (danza, movimento corporeo) che utilizzano la musica per diversificare, stimolare, estendere possibilità al movimento.

Improvvisazione musicale
Un percorso interessante per il lavoro con persone disabili che abbiano la possibilità di usare le mani e, quindi, di maneggiare strumenti musicali di qualunque tipo (percussioni, strumenti tradizionali, strumenti autocostruiti) è sicuramente l’improvvisazione musicale. Parlo, in particolare, della musica improvvisata, e cioè di quel genere musicale che si realizza con l’improvvisazione, senza l’intervento della musica scritta e sovente compiuta senza avvalersi dell’apparato melodico-armonico proprio della musica tonale (popolare o colta).
Nella pratica dell’improvvisazione è possibile focalizzare l’attenzione, gli esercizi, e quindi anche la performance, soltanto su alcuni parametri propri della musica.
Ad esempio, si può lavorare soltanto sul ritmo, o solo sull’intensità. Si possono adoperare scale, oppure note a caso, oppure scegliere sequenze inventate.
L’improvvisazione, spesso, è una qualche forma di organizzazione del caos. Organizzazione che può realizzarsi in tempo reale, mentre si suona, oppure stabilendo anticipatamente delle regole.
Molti musicisti avvezzi agli incontri di improvvisazione preferiscono non stabilire niente, trovando così, nell’interazione reciproca soluzioni istantanee per lo sviluppo della musica che stanno creando. Così il processo creativo diviene evento, performance. Assume esso stesso il ruolo di opera completa.
Nel caso del lavoro con disabili mi sembra proficuo proporre degli esercizi adattandoli alle possibilità che si hanno a disposizione, componendo così un percorso ad hoc, adeguato al profilo del gruppo che si ha di fronte.
Sarà opportuno insistere su certi esercizi ed eliminare quelli infattibili.
Esistono testi per le scuole primarie che propongono esercizi appositi da fare con i bambini per educarli “al suono e alla musica”.
Personalmente ho partecipato durante il mio percorso di musicista a laboratori con musicisti improvvisatori e da qualche tempo sto conducendo un laboratorio di sperimentazione musicale all’Istituto “Lettimi” di Rimini durante il quale invento, rielaboro e raccolgo materiali e documentazione sulle esercitazioni per l’improvvisazione musicale. In questa mia esperienza ho constatato l’importanza dell’improvvisazione, e penso che nel lavoro con la disabilità offra opportunità insostituibili.

Improvvisazione e composizione
Ancora più interessante dell’esercizio per diventare improvvisatori è la pratica di utilizzo dell’improvvisazione per comporre della musica.
Le composizioni saranno costituite da una buona parte di improvvisazione, ma questa sarà governata, regolata, organizzata in modo tale che trapeli la sensazione (per chi ascolta) di far parte di un disegno preciso. In effetti è esattamente così.
Non si tratta di scrivere le note, ma di stabilire, ad esempio, il carattere e la lunghezza di certi interventi, la simultaneità di determinati episodi, la sequenza di alcune frasi musicali. Molto importanti, ad esempio, sono i segnali: quando un musicista decide di intervenire facendo una determinata cosa (che può essere una sequenza prestabilita di note, oppure un effetto particolare sullo strumento, tipo un tremolo prolungato, uno staccato su una stessa nota, un breve ostinato di due o tre note, ecc.) di seguito qualcun altro farà una cosa di risposta, eccetera, innescando un effetto domino che imprime una svolta sensibile al brano musicale che sta manifestandosi.
Ho sperimentato con musicisti questa possibilità e si è rivelata particolarmente efficace. Ritengo che nel caso del disabile questo possa offrire l’opportunità di essere creativo, responsabile della composizione, integrato nel gruppo. Ognuno interviene secondo le proprie attitudini e capacità, non c’è errore, non ci si deve uniformare a un modello preesistente. Ogni gruppo crea le proprie regole assecondando le capacità dei partecipanti.
Il risultato è una musica che mostra i propri legami interni e, più o meno velatamente, mette allo scoperto i meccanismi del processo creativo.

Musica con il corpo
L’improvvisazione si fa con tutto il corpo. Il musicista che improvvisa è del tutto presente e partecipa interamente al concerto, con il suo personale movimento. Suona senza frapporre leggio, spartito, fra sé e il pubblico. Ha bisogno di vedere gli altri musicisti, sentirli tutti.
Per questi motivi la musica improvvisata presenta una forte componente visiva. Ascoltare soltanto la registrazione di un evento di questo tipo restituisce soltanto una parte insufficiente all’ascoltatore per permettergli una comprensione totale.
Il disabile sul palco, in questo tipo di lavoro, metterà in gioco tutto se stesso, ma senza lo stress di doversi misurare con qualcosa o confrontarsi con qualcuno, ma portando allo spettatore la propria specificità nell’atto creativo, il proprio ruolo, semplicemente.

Minimalismo
Volendo rimanere nell’ambito della tonalità, pur mantenendo una buona quota di improvvisazione, si può utilizzare con efficacia la musica minimalista.
Si possono sperimentare improvvisazioni su una tonalità precisa, sovrapponendo brevi frammenti ripetuti, operando di tanto in tanto dei minimi cambiamenti. Il brano cambierà lentamente e impercettibilmente, passando da una situazione di incastri ritmico-melodici a una completamente diversa. Questo è un po’ il modello di diverse composizioni di Steve Reich, un importante compositore contemporaneo, appartenente alla corrente minimalista.
Al nostro scopo serve per improntare su questo modello la nostra improvvisazione. Per il disabile i vantaggi sono indubbi: può muoversi utilizzando, ad esempio soltanto i tasti bianchi del pianoforte (v. “in C”, S. Reich), ripete brevi frammenti che si inventa e sui quali si sente sicuro, decide quando imprimere un piccolo cambiamento al brano musicale.
Non ci sono frammenti particolarmente importanti, o emergenti, il cambiamento avviene lentamente e per accumulo di eventi convergenti (v. anche “Music for a large ensemble”, “Music for 18 musician”, S. Reich).
È possibile, naturalmente, inventare procedure ispirate al minimalismo, composte ad esempio da soli suoni percussivi, con maracas, alberi della pioggia, tamburi, dove il ritmo sia irregolare, ma che scorra ugualmente per via degli interventi ciclici dei singoli musicisti.
Per concludere, mi sembra importante avvicinare chi è disabile a un mondo musicale in cui si possa sentire a suo agio, in cui non debba a tutti i costi confrontarsi con delle tecniche o dei procedimenti che lo facciano subito sentire in difficoltà. Per esprimere la propria creatività bastano pochissimi strumenti e una partecipazione sensibile.

15. Le Mus-e in musica

Scritto da Nicola Rabbi il 28 Luglio 2025. Pubblicato in Monografia.

di Anna Russo, coordinatrice artistica del progetto Mus-e Bologna (www.mus-e.it)

Mus-e (Musique Europe) è un progetto multiculturale europeo dedicato alle scuole con forte presenza di bambini immigrati o in grave disagio socio economico. Il Progetto si propone di contrastare, attraverso percorsi artistici, le disuguaglianze e l’intolleranza, cogliendo le differenze culturali presenti tra gli alunni, come una ricchezza e un’occasione preziosa, per educare al rispetto delle differenti culture, promuovendo la relazione, la socializzazione e lo scambio di esperienze diverse, utilizzando l’arte come mezzo.
Questo percorso nasce da un’idea di Lord Yehudi Menuhin, celebre violinista e direttore di orchestra, che istituisce a Bruxelles nel 1993 la Fondazione che porta il suo nome (IYMF), e che ha divulgato in Europa il Progetto artistico educativo denominato Mus-e. A tutt’oggi la nostra attività Mus-e è presente in 12 paesi europei, in Brasile e Israele.

Mus-e Bologna
Il progetto Mus-e si propone di offrire nell’arco di un triennio una sorta di caleidoscopio delle arti: dalla musica (composizione, apprendimento ritmico, lavoro con gli strumenti, improvvisazione ed esplorazione musicale, conoscenza delle radici della musica occidentale e delle musiche di altri paesi, il canto e l’espressione libera vocale, canti etnici, costruzione di colonne sonore e di paesaggi sonori, produzione di favole sonore, creazione di piccole orchestre) al teatro (la narrazione, l’improvvisazione teatrale, la costruzione di storie e personaggi, il teatro come apprendimento di regole e sviluppo di collaborazioni in un gruppo, il teatro fisico e l’espressione corporea, il teatro come strumento per raccontarsi e raccontare la propria visione del mondo), dalla danza (danze etniche, il corpo e il ritmo, il corpo come espressione di sé e delle relazioni, danza creativa) alle arti marziali (judo e capoeira) e infine l’espressione attraverso le arti figurative (pittura, costruzione di oggetti, costruzione di piccole scenografie, composizione attraverso diversi materiali).
Caratteristica essenziale del progetto è l’originalità e l’unicità del percorso artistico: gli artisti selezionati sono professionisti che hanno sviluppato un loro percorso definito in ambito artistico. Si includono dunque tutte le provenienze e formazioni artistiche: da quella strettamente classica, a quella popolare a quella sperimentale.

Area Musica
L’attività degli artisti Mus-e dell’area musicale è caratterizzata essenzialmente da due anime, una strettamente legata all’attività pratica dello strumento e del corpo (inteso come voce e gesto), l’altra concentrata sull’elaborazione di suoni e composizioni tramite l’uso delle nuove tecnologie.
Per gli artisti che prediligono l’insegnamento della musica tramite lo strumento e il corpo, si possono definire ambiti d’intervento comuni, pur mantenendo ognuno la propria specificità (alcuni più orientati verso l’esperienza del corpo, altri verso l’esperienza della musica d’insieme, la conduzione d’orchestra tramite lo strumento e la pratica della libera improvvisazione, altri attraverso l’insegnamento di brani musicali, dell’esplorazione vocale e dell’insegnamento di canti provenienti da diversi paesi).
L’obiettivo è quello di avvicinare il bambino alla musica innanzi tutto facendogli fare musica, familiarizzando con strutture sonore elementari che si presentino accessibili e concrete, usando mezzi che egli è in grado di padroneggiare e comprendere in modo disinibito, ma non superficiale. Allo stesso tempo, contribuire alla formazione generale, individuale e sociale, del bambino: da un lato aiutandolo a formare e sviluppare specifiche capacità fisiche e mentali (coordinazione motoria, memoria, senso critico, ecc.), dall’altro abituandolo al contatto e alla comunicazione con gli altri, all’inserimento nel gruppo, all’assunzione di ruoli individuali e organizzativi, al confronto non competitivo. Far musica insieme come esperienza di gruppo dà la possibilità di sviluppare la capacità di ascolto e di relazione.
Per gli artisti che invece sviluppano un discorso di educazione sonora attraverso l’utilizzo delle nuove tecnologie (computer-music) le modalità principali sono: attraverso l’elaborazione di storie, la registrazione di suoni con il computer (attivando quindi percorsi di ascolto, di ricerca di sonorità e rumori), creando delle sorte di atmosfere o colonne sonore interamente ideate dai bambini e composte in forma di CD. Il gioco della composizione permette ai bambini di creare senza avere nozioni musicali e quindi permette il coinvolgimento della classe, che tramite il lavoro in gruppi, elabora proposte. Il lavoro è sempre accompagnato dall’elaborazione di una storia fantastica che parte però dallo stimolo sonoro per arrivare all’immaginazione. Attraverso questo lavoro, apparentemente libero, vengono introdotte delle nozioni musicali di base.
Questo tipo di lavoro avvicina il bambino al linguaggio delle nuove tecnologie in maniera creativa, aiuta i bambini a comprendere la musica applicata e di conseguenza a riconoscere i generi musicali e i tipi di strumenti con cui vengono prodotti: dai timbri dell’orchestra, ai suoni elettronici, alle ritmiche del pop. Inoltre sostiene il lavoro di équipe, attraverso la creazione di gruppi.

Autore: Nicola Rabbi

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