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Autore: Nicola Rabbi

5. La morte non è cosa da bambini?

Scritto da Nicola Rabbi il . Pubblicato in Monografia.

di Francesco Campione, psicologo e tanatologo – Dipartimento di Psicologia, Università di Bologna

La difficoltà nel parlare al bambino della morte è quella di riuscire a stare sempre al suo livello, a raccontargli le storie giuste con le parole giuste, in modo che il bambino non si ritrovi ad avere una storia per un’altra età, una storia che non può capire.
Una premessa importante è che il vero tabù del rapporto con la morte nel mondo moderno non è la morte violenta, ma la morte naturale. Quello di cui non si vuole parlare, infatti, è la morte che tocca tutti. La morte violenta ce la sbattono tutti i giorni davanti agli occhi al telegiornale mentre mangiamo; la morte naturale no, è quella che viene rimossa. Per questo non è vero che è la più semplice, anzi è la più complessa perché prima o dopo tocca a tutti e questo ci mette in difficoltà.
Quali sono le grandi alternative quando bisogna educare un bambino alla morte?
La prima, quella dominante nella nostra cultura, è l’alternativa della distrazione: la morte non è cosa da bambini. La maggior parte di noi, quando un bambino fa delle domande sulla morte, cerca di svicolare perché si pensa che il bambino non debba toccarla. In realtà i bambini, la morte, la toccano continuamente e si fanno le loro teorie, spesso molto poetiche e complicate.
Una seconda alternativa è quella del racconto fiabesco. Quella che viene raccontata in questo caso, però, non è la morte, ma è appunto una fiaba, un racconto. E così non educhi i bambini alla morte reale, concreta, vera. Non solo la letteratura ma anche la religione lavora su questo ambito. Per esempio, la religione riflette sulle narrazioni dell’eternità, tutti i racconti religiosi sono narrazioni dell’eternità. Questa seconda alternativa, validissima ma fiabesca, non soddisfa coloro che auspicano un’educazione laica e razionale.
C’è poi l’alternativa degli psicologi che consiste nel sostenere che ai bambini bisogna raccontare la verità: si deve aiutare il bambino a crescere in modo tale che, durante il processo di crescita, impari a elaborare la morte in un modo adulto arrivando, quindi, a concepire la morte come la concepisce un adulto, cioè come qualcosa di naturale, di irreversibile ma con cui in definitiva si può convivere. La morte naturale serve, ci vuole; se nessuno mai fosse morto la specie si sarebbe già estinta perché la vita della specie si basa sull’equilibrio fra nascita e morte.
Tutte queste alternative hanno vantaggi e svantaggi.
Per esempio, la distrazione in certi momenti può non riuscire, non è possibile distogliere l’attenzione da certi eventi. Che fai allora? Puoi scegliere una delle altre alternative.
Se gli racconti una favola, per esempio, hai il vantaggio che il bambino può padroneggiare la morte attraverso la sua fantasia, la sua immaginazione. Ma quante favole possiamo raccontare? Ogni genitore, ogni poeta può raccontare una favola. Le favole che noi raccontiamo sono scelte che noi facciamo e riflettono ciò in cui crediamo.
Cosa non funziona per esempio quando gli raccontiamo la favola che i morti vanno in cielo? Non funziona il fatto che la maggior parte di noi a quella favola non crede più.
Questo è il problema delle favole. Bisogna che prima uno ci creda. Questa è una delle ragioni per cui l’educazione fiabesca alla morte è in una crisi spaventosa, i bambini non sono più soddisfatti dei racconti che gli facciamo, sono troppo critici, il mondo attorno gli ha già dato troppe informazioni e alle favole non credono più (proprio come gli adulti). Raccontare favole ai bambini oggi è diventato difficilissimo perché sanno che non sono vere.
Io non ho alcun tipo di ostilità nei confronti della favola, è una delle alternative umane, è l’alternativa della bellezza, è il tentativo di risolvere i problemi creando altri mondi attraverso l’arte. Però viviamo in un mondo in cui quell’alternativa è in una profonda crisi così come è in profonda crisi l’alternativa della distrazione anche se continua a prevalere.
La terza alternativa, quella di raccontare al bambino le cose in modo realistico e aiutarlo a guardare i fatti per quello che sono, permette di sviluppare la mente ed è questo sviluppo che gli consente di elaborare la tematica della morte. Questa è l’idea moderna che deriva dalla scienza ma che a sua volta ha vantaggi e svantaggi. Il vantaggio è che quando gli raccontiamo che la morte è decomposizione e trasformazione, quindi che si muore ma che questo serve a far rientrare il cadavere nel ciclo della vita, lo possiamo dimostrare con molti documenti. Ma questa è una morte anonima, non risponde all’esigenza cui risponde la fede nell’aldilà oppure la fiaba, l’esigenza cioè che in qualche modo si contrasti l’idea che la morte corrisponda a un annullamento di sé. Biologicamente è vero che morendo non ti annulli, ti trasformi, ma ti trasformi in qualcosa di anonimo.
Un primo passo per affrontare le difficoltà legate a queste alternative è quello di riflettere sulla direzione che vogliamo dare all’educazione: a quale tipo di morte vogliamo educare i nostri bambini? Purtroppo su questo c’è un silenzio assordante e un grande disaccordo, ognuno ha la sua opinione personale.
Se ci pensate, nel corso dei secoli, la cultura religiosa convinceva tutti, veniva anche riprodotta nell’arte e ha sempre funzionato perché quella cultura aveva scelto che la via educativa prevedeva di educare tutti a pensare alla morte come qualcosa di reversibile, un passaggio a un’altra vita. Oggi non ci riusciamo più, una delle cose più in crisi è proprio la fede nell’aldilà.
Noi oggi avremmo bisogno di un’altra alternativa. La via che si intuisce è quella di chi sostiene che ai bambini dovremmo insegnare che non si sa che cos’è la morte, cioè che non è del tutto vero che la morte è una trasformazione biologica, né che la morte è tutto quello che vogliamo inventare attraverso la fantasia, né che la morte è il fatto che si passa dalla vita a un’altra vita. Dire che la morte in fondo non si sa che cos’è significa lasciare spazio alla ricerca, al mistero, al desiderio di saperlo.
Educare un bambino alla morte, educarlo nella lunga prospettiva, vuol dire dirgli che c’è diversità di pensiero. Noi (adulti e bambini) insieme facciamo un percorso per arrivare a pensare la morte, però in questo percorso non ci sono certezze. La morte è l’unica cosa di cui non si può fare esperienza perché se ne fai esperienza non ci sei più. Come lo dici al bambino?
Educare alla morte come educare al limite della conoscenza.
Questa è la linea che si intravede: quella di non avere fretta di rispondere al bambino né con le favole né con la spiegazione scientifica. Queste due alternative si equivalgono, vanno benissimo ma ciascuna è solo una faccia della verità.
L’idea è che l’educazione del bambino alla morte passi attraverso l’uso di tutti i mezzi: le favole, la narrazione religiosa, l’informazione scientifica, e che tutti i mezzi convergano verso un punto centrale, cioè che non bisogna avere paura di dire ai bambini che non sai come si risponde a quella domanda e che, forse, non è possibile nemmeno formularla (che cos’è la morte?).
Di fronte a fatti come quelli accaduti il 13 novembre scorso a Parigi, non ci si può chiedere, come qualcuno ha suggerito, “Torneremo a essere sicuri?”. Se hai insegnato al bambino che prima eravamo sicuri, è lì che non gli hai detto la verità: non eravamo sicuri prima e adesso, di certo, siamo più insicuri perché c’è qualcuno che ce lo fa vedere più da vicino. Devi dire al bambino che c’è il rischio della morte e lo devi aiutare a gestirsi quel rischio senza cercare sicurezze impossibili facendogli credere che nessun nemico arriverà; sennò poi, quando arrivano i nemici, non sai cosa dirgli. La nostra difficoltà in questo momento sta nel fatto che noi abbiamo illuso i bambini dicendo “a te non succederà niente” oppure “da noi non verranno”. Piuttosto dovremmo riuscire a dirgli che speriamo che non vengano e che faremo di tutto perché non vengano.
E qual è il rimedio da proporre ai nostri figli?
Invece di dedicarci a scannarci uno con l’altro, dedichiamoci a combattere i mali che sono mali di tutti. Il rimedio nei confronti delle malattie, ad esempio, non è fuggire nella fantasia ma spendere tutte le risorse nella ricerca scientifica per poterle guarire e nella ricerca di una saggezza che ci consenta di reggere quando non è possibile guarirle.
Oggi si guarda all’educazione dei bambini con un occhio solo, cioè solo con l’occhio di chi li vuole rassicurare, di chi dice che sono bambini e quindi bisogna trattarli in base all’età che hanno. Questo è giusto, ma è la visione di un occhio solo. L’altro occhio dice: loro sono bambini ma tu che cosa hai da offrirgli sulla morte? Qual è la risposta della cultura? I bambini si aspettano che gli adulti abbiano delle risposte. Questo è l’altro occhio, mentre oggi, invece, quando si parla con i bambini della morte si pensa soltanto a farli stare meglio, cioè si pensa a qualcosa di immediato che gli dà solo un’illusione di sicurezza.
Nel momento in cui succede una cosa che ci fa perdere la sicurezza, non basta trovare rassicurazioni ma bisogna crescere partendo da ciò che è accaduto, bisogna cioè approfittarne per imparare un nuovo modo di affrontare le situazioni. Altrimenti, quando è finito tutto ed è passato lo spavento del trauma, i bambini (e anche gli adulti), si convincono che tanto non succederà più, si rassicurano a buon mercato, ma solo fino alla prossima volta quando invece succederà di nuovo.
Il problema è guardare sia all’immediato che al futuro, al dopo. Per aiutare qualcuno che ha subìto un trauma lo devi aiutare a trasformarsi, a trasformare il mondo nel quale vive, i rapporti con quel mondo, ma non c’è una ricetta immediata. Le rassicurazioni vere non sono mai a buon mercato, hanno un prezzo; noi dobbiamo rassicurare i bambini ma aiutandoli a pagare quel prezzo. Dobbiamo insegnare ai bambini che questa Società, questa Cultura, a prescindere dal terrorismo, è una Cultura del rischio. La nostra Cultura tra cinquant’anni potrebbe non esistere più non perché ci sono i terroristi (che sono solo i perdenti che continuano la loro guerra per far sentire impotenti anche i vincitori) ma perché le emissioni di CO2 nell’atmosfera ci uccideranno; il pericolo non viene da una parte sola.
La paura di traumatizzare fa parte della preoccupazione per le persone a cui vuoi bene ma quando quella paura è eccessiva e scegli di non traumatizzarle mai, tu gli fai un male tremendo. Stai dicendo che non possono sopportare niente. Bisogna imparare a bilanciare traumi e rassicurazione. La nostra educazione ha finito per essere un’educazione senza traumi ma senza traumi non si cresce. Si cresce attraverso i traumi, ci si trasforma attraverso i traumi. Il problema è (educativamente parlando) la somministrazione graduale del trauma, non l’esclusione del trauma.
“La morte è il mistero più grande della vita. A volte mi chiedo come le sacche d’acqua salata dei perforatori abbiano influenzato la loro visione del mondo. Non do molto credito a chi sostiene che la maggior parte delle persone cerchi di non pensare alla morte inevitabile che le attende. Non penso affatto che sia vero. Non ero certo solo quando, a otto o nove anni, per alcuni periodi pensavo quasi ogni giorno alla morte che mi aspettava da qualche parte oltre l’orizzonte. Lo facevano e lo fanno tutti i bambini.
Mi preoccupa, invece, che oggi in Svezia si possa vivere una vita intera senza vedere una persona deceduta se non sullo schermo di un televisore o di un cinema. Se si dimentica il momento della morte, la vita finisce per diventare incomprensibile. Non che secondo me si debbano portare in gita all’obitorio i bambini della scuola materna. Ma come si possono indurre i giovani a rispettare la vita se la morte è relegata agli ospedali e alle agenzie di pompe funebri? Il fatto che in un Paese come la Svezia la morte sia scomparsa è una grande sconfitta culturale che non lascia presagire nulla di buono per il futuro”.
Henning Mankell, Sabbie mobili, Marsilio, Venezia, 2015 (p. 228)

4. Con un occhio chiuso. Ciò che gli adulti vorrebbero dai libri per bambini

Scritto da Nicola Rabbi il . Pubblicato in Monografia.

di Nicoletta Gramantieri, biblioteca Sala Borsa ragazzi, Bologna

La letteratura per l’infanzia è crocevia di molte aspettative. In biblioteca i bambini si guardano attorno, scelgono i libri basandosi sul colore della copertina, sul formato, sulla consistenza della carta, sul consiglio dell’amico che li accompagna. Per gli adulti il discorso è diverso e di solito sono proprio loro che scelgono i libri per i piccoli.
Frequento una lista on line che viene utilizzata da bibliotecari, genitori, insegnanti, educatori per discutere attorno alla letteratura per l’infanzia. Scorrendola, in maniera del tutto casuale, mi sono appuntata alcune richieste. C’è chi chiede un libro che possa fungere da ponte nel passaggio dal nido alla materna e che affronti i temi della crescita, dell’autonomia, del viaggio. Una bibliotecaria deve rispondere alle richieste di insegnanti alla ricerca di libri da proporre a una bimba di due anni per affrontare la morte della mamma. Qualcuno cerca testi per un progetto sulla gentilezza, qualcun altro vuole trovare libri che educhino all’importanza di fare fatica, alcune insegnanti chiedono “un libro che tratti contemporaneamente le emozioni della rabbia, la paura e la vergogna”.
Credo che gli adulti si aspettino sempre troppo dai libri per bambini.
I libri sono cose piccole e oneste, se scritte onestamente, e non credo proprio che abbiano, se presi singolarmente, la possibilità di incidere significativamente sulle cose del mondo.
Il discorso mi sembra che riguardi il motivo per cui leggiamo o, più in generale, i motivi per cui amiamo le storie.
Jack Zipes in La fiaba irresistibile. Storia culturale e sociale di un genere tende un filo fra le parole preoccupazione e narrazione. Ci racconta, ad esempio, come nell’età della pietra succedesse che un cacciatore, sfuggito agli assalti di una belva feroce, sentisse la necessità di narrare la vicenda, per permettere agli altri di reagire allo stesso modo al presentarsi di una simile situazione. Zipes ci fa notare che “quello che era ed è cruciale per ogni narratore è modellare un racconto in modo tale che esso diventi vivo, efficace e utile”. Il cacciatore, di fatto, cercava di essere di aiuto a quanti lo ascoltavano.
Zipes punta l’accento su due aspetti, da una parte il contenuto della narrazione, dall’altro la sua forma.
Oggi, se ci muoviamo un po’ fra i blog, le recensioni, i commenti che girano in rete o, fuori dalla rete, sulle riviste di settore, ci è facile verificare come, perlopiù, l’attenzione degli adulti si concentri sul contenuto, sui temi e sugli argomenti e non sulla forma.
Anche scorrendo le centinaia e centinaia di testi che valutiamo in biblioteca, ci accorgiamo di come l’editoria assecondi questa tensione degli adulti al contenuto: ci imbattiamo in libri che vogliono favorire l’abbandono del ciuccio, che narrano l’ospedalizzazione o la morte dei nonni, in libri che preparano al primo giorno di scuola o che permettono di affrontare i conflitti e la rabbia. Si tratta molto spesso di testi sciatti, poco curati nelle illustrazioni e nei testi, con strutture narrative piatte e nessuna cura per la lingua.
Concentrarsi solo sul contenuto è un po’ come approcciare la questione con un occhio chiuso.
C’è un libro bello e utile di un’antropologa francese che indaga le esperienze di trasmissione culturale. In Lire le monde: expériences de transmission culturelle aujourd’hui, Michèle Petit sostanzialmente ci dice che, nel momento in cui veniamo alla luce, il mondo ci appare confuso e disordinato.  Compito degli adulti è dare un ordine al mondo affinché i piccoli lo possano percepire come abitabile. Scrive: “Grazie a dei canti, delle filastrocche, delle danze, delle leggende, delle narrazioni il mondo si ritrova ordinato, si può costruire un senso, rappresentarsi lo spazio e il tempo, mettere delle parole o dei gesti estetici condivisi su emozioni intense o avvenimenti sconosciuti, rappresentare dei conflitti, inscrivendo il tutto in una continuità”.
Anche la letteratura, continua, ha una funzione in questo. I libri, dice, sono come capanne e cita uno scrittore spagnolo, Gustavo Martin Gazò, che paragona la “casa della letteratura” alla capanna di Tarzan che è un luogo riparato in mezzo agli alberi, ma in cui entrano tutti gli odori e i rumori della foresta. Si tratta di un luogo che tiene insieme cose lontane: l’intimo e l’immenso. Leggere o farsi leggere ad alta voce serve per aprire questi spazi.
Di nuovo il problema sta nell’occhio chiuso, in quello che non vede: la letteratura apre all’intimo e all’immenso, non il singolo libro.
I bambini hanno bisogno di avere tante storie. Tante storie e tanto variate, storie che diventino parte di loro e possano per loro farsi risorsa.
Le storie, quelle belle, ce lo diciamo sempre in biblioteca e tanti studiosi lo affermano, trattano sempre grandi temi, temi universali: il conflitto, la vita, la morte, il cambiamento, l’amore, il potere.
Gli scaffali della biblioteca sono pieni di libri che narrano di vita, di morte, di cambiamento, di conflitto,
di amore e di potere. Ne posso citare, come esempio, tre.
Nel bosco è un albo illustrato del grande Anthony Browne ed è pubblicato in Italia da Kalandraka. Racconta, attraverso le immagini e un testo breve, la storia di un conflitto familiare. Lo fa, però, ricorrendo a un grande contenitore del nostro immaginario: le fiabe. Il protagonista cammina in un bosco per portare alla nonna malata una torta e il suo conforto. Il bosco è popolato di personaggi ed elementi tratti dalle fiabe più famose. Il testo non fa riferimento allo spaesamento che alberga nel bambino in seguito a una supposta frattura all’interno della famiglia. È il riferimento al fiabesco che suscita in noi la percezione di ciò che il protagonista prova. Come il bambino messo in scena da Browne, non sappiamo cosa sia successo di preciso fra i genitori, ma gli evidenti rimandi alle fiabe, i personaggi incontrati e gli oggetti celati nel folto bosco, ci rimandano a un senso di abbandono, di inadeguatezza, di timore, di cupezza. Questo espediente narrativo rende complessità alla narrazione, la rende universale traendola dalla specificità del quotidiano, rappresentato con colori e forme iperrealiste, che contrastano con le immagini in bianco e nero del bosco e del mondo straordinario che lo abita.
Lulù è un bell’albo di Grégoire Solotareff tradotto nel nostro paese da Rizzoli. Ha pagine di cartone spesse e un grande formato, illustrazioni fatte con colori saturi e forme che determinano e precisano. È uno dei pochi libri indirizzati ai piccoli che riesce a raccontare, in modo vivido e preciso, la morte. Anche in questo caso l’azione descritta, benché appartenga al nostro intimo e alla nostra quotidianità, è sottoposta a uno spostamento che la rende accessibile e accettabile ai lettori. Il protagonista, infatti, non è un bambino, ma un piccolo lupo. Il libro narra la storia di un’amicizia fra un lupetto e un coniglio. Racconta di come non sempre sia facile essere amici, delle paure, dei desideri, della morte e della speranza e lo fa, senza intenti morali, slanci didascalici o mistificazioni, semplicemente attraverso il racconto di eventi precisi in un’articolazione che apre alla complessità, alle domande e non alle soluzioni.
C’é poi In mezzo alla fiaba, un libro di Silvia Vecchini, illustrato da Arianna Vairo e pubblicato da Topipittori che fa una cosa difficilissima: permette ai bambini di entrare nella poesia. Lo fa proponendo ai lettori una sorta di gioco: in ogni poesia la voce che narra appartiene a un personaggio fiabesco, sta a chi legge indovinare di quale fiaba si tratti e di quali personaggi. Succede così che, nel tentativo di concentrarci sulla prova, la poesia ci prenda, ci contagi con suono e ritmo, ci apra prospettive nuove non solo sulle fiabe, ma su aspetti del mondo, delle relazioni, della quotidianità, dei sentimenti. È proprio la forma poetica, in questo caso, che ci permette di avvicinare contenuti difficilmente affrontabili. Ancora una volta si tratta di un testo che problematizza e complica.

Brutta rogna /doversi guardare dal lupo/ un tipo senza rimorso/ né vergogna/ capace di cambiare/ voce e forma/ pur di riuscire a entrare/ di farsi aprire la porta./ Mai essere teneri coi lupi/ ma duri/ non farsi abbindolare/ essere pronti se serve/ a rendere/ male per male.
Ecco, se si aprono entrambi gli occhi si vedrà come in biblioteca gli scaffali siano pieni di libri che narrano di tutto, che problematizzano e non chiudono, che aprono prospettive: insomma di libri che, come diceva Tolkien, narrano di fulmini, non di lampadine.
Per tutto il resto, per spiegare ai piccoli le contingenze della vita, l’Isis, le guerre, la morte delle mamme, bisognerà, come suggerisce qualcuno nella lista che citavo prima, “prenderli in braccio e parlare con loro”.

3. La vera mala educación? Adulti incompetenti e bambini soli su internet

Scritto da Nicola Rabbi il . Pubblicato in Monografia.

di Nicola Rabbi, giornalista

Che senso ha proibire certi libri rivolti ai bambini perché ritenuti poco idonei alla loro crescita psicologica e culturale quando hanno la possibilità, grazie alla tecnologia digitale, di poter leggere e vedere ogni genere di informazione?

Un genitore, un insegnante o un educatore (e quest’ultimo dovrebbe comunque palpitare nel cuore dei primi due) hanno il dovere di porsi questo genere di domande riguardo alla formazione dei minori, ma questo dovere deve essere relazionato ai reali problemi. Che senso ha censurare dei libri per l’infanzia perché raccontano, per esempio, storie di famiglie diverse, quando i bambini, comunque, conoscono e imparano vedendo la realtà che ruota attorno a loro?

L’innocenza di internet

In realtà il tema che su cui dovremmo riflettere è un altro, soprattutto quando i nostri figli raggiungono i sei, sette anni e cominciano a usare i nostri stessi strumenti digitali. E qui può succedere di tutto. 

Su internet, infatti, non esiste una reale censura (e su questa cosa ritorneremo più avanti) e un bambino, che magari ha evitato certi libri che trattano temi considerati pericolosi nelle scuole dell’infanzia, potrebbe, navigando liberamente sul web, vedere immagini pornografiche o violente, con persone spiaccicate per terra dopo un volo suicida di dieci piani o altre che ritraggono esseri umani colpiti da malattie strazianti.

Questo, se prendiamo in considerazione un uso passivo del digitale.

Se passiamo a un suo uso attivo, quello cioè che ci mette in relazione con le altre persone, allora le cose si complicano. Con gli smartphone o i tablet queste relazioni sono ancora più semplici da creare. Nei casi dei contatti diretti ci si possono scambiare foto private e si possono stabilire relazioni dove il corpo è del tutto assente, e questa mancanza di fisicità, se può creare problemi di rispetto verso gli altri in una persona adulta, figuriamoci cosa può significare per un bambino. Internet e i dispositivi digitali sono quindi un pericolo per i nostri bambini? 

Sono un’altra cosa da proibire?  

No, non è così. La risposta deve essere ricercata altrove. Internet è ciò che siamo, non è niente di peggio di quello che già esiste, il problema semmai siamo noi, noi come genitori, insegnanti, educatori che non siamo all’altezza del nostro compito quando entriamo in relazione con le nuove tecnologie.

Quanti sono i minori in rete?

Secondo i dati Istat del 2013, in Italia solo il 56% delle persone usa regolarmente internet ponendoci al terzultimo posto nella graduatoria europea dei Paesi UE con una distanza di 16 punti dalla media. Se poi andiamo ad analizzare il dato relativamente al tipo di conoscenza che si ha in termini di competenze informatiche e telematiche, allora la percentuale di italiani che sanno usare con una certa padronanza il web si assottiglia all’11% della popolazione.

Questo significa che le probabilità di trovare dei genitori, degli insegnanti o degli educatori in grado di orientare il bambino sulla rete sono davvero poche.

Dall’altra parte, quanti sono i minori che usano la rete? 

Sempre in base ai dati Istat, questo tipo di utenza cresce di continuo. Se nel 2005 la fascia dei minori utenti forti (uso quotidiano di internet) compresi tra i 6 e i 10 anni era dell’1,1% del totale, nel 2013 era arrivata all’8%. Nella fascia dagli 11 ai 13 anni si passa dal 2,7% al 36,3%, mentre in quella tra i 14 e i 18 anni si passa dall’11,7% al 63,1%. Parlando invece di utenti deboli della rete (uso almeno settimanale di internet), nel 2013 sono il 25,2% dei minori tra i 6 e i 10 anni, il 34,8% di quelli tra gli 11 e i 13 anni, il 21,8% di quelli tra i 14 e 18 anni.

In conclusione, circa il 33,2% dei bambini tra i 6 e i 10 anni usa internet, quelli tra gli 11 e i 13 anni sono il 71,1%, quelli tra i 14 e i 18 anni sono l’84,9%.

Sempre più minori su internet e questo di fronte a un numero esiguo di adulti competenti.

“Tieni il mio cellulare ma sta’ buono per favore”

Internet non si può censurare o meglio, molti ci provano, anche nazioni potenti come la Cina e la Russia, ma con risultati non soddisfacenti. È questo, del resto, il bello della rete, la possibilità aperta a tutti di esprimersi liberamente. La libertà, però, porta con sé anche comportamenti scorretti o illeciti che devono essere individuati e puniti ma che ci saranno sempre, come nella vita reale. Per questo si ha bisogno sempre più di adulti che abbiano delle buone competenze, che sappiano accompagnare in rete il minore dandogli le informazioni necessarie per capire i rischi cui va incontro nell’esporsi pubblicamente, come anche gli strumenti per cercare di valutare la qualità delle fonti informative che incontra.

Da un’altra ricerca del 2013 (DuepuntoZero Research-Doxa) si viene a sapere che più della metà dei bambini tra i 5 e i 13 anni navigano da soli su internet. I genitori tendono a cedere i loro dispositivi: il 70% di coloro che hanno un tablet lo danno ai loro figli e il 16% lo fa senza nessun controllo. Così per gli smartphone, 4 volte su 10 i genitori li cedono ai figli in piena autonomia.

Sugata Mitra: “Lasciateli soli su internet, ma assieme”

Il comportamento peggiore per un genitore è quello di lasciare il proprio figlio da solo in rete, magari isolato nella sua stanza. Per un insegnante e per un educatore, invece, l’errore è quello di far lavorare il minore individualmente su internet, magari in competizione con gli altri. 

In situazioni di gruppo, invece, il modo migliore per entrare e conoscere la rete è quello di far sì che i compagni lo facciano tutti assieme; questo lavoro diretto su internet, fatto tra simili, con una quasi invisibilità della figura dell’adulto, non solo porta a un uso corretto di internet ma a una capacità di apprendimento e di soluzione dei problemi stupefacenti. È quanto sta dimostrando, da 15 anni a questa parte, un pedagogista indiano esperto in tecnologia, Sugata Mitra, che ha fatto numerosi esperimenti in giro per il mondo. In alcuni villaggi poveri dell’India ha incastonato nei muri lungo le vie pubbliche dei computer connessi alla rete, con i quali i bambini potevano interagire liberamente; nel giro di due mesi, senza alcuna istruzione per l’uso, i minori sono riusciti a comprenderne perfettamente il funzionamento e a informarsi su varie cose. In ambienti aperti e pubblici, dove i bambini vengono lasciati soli succedono cose meravigliose secondo Sugata Mitra; l’apprendimento dell’inglese cresce improvvisamente, problemi di varia natura posti anche in una lingua sconosciuta trovano una soluzione. E allora perché non proviamo anche noi? Proviamo a dare a un gruppo di bambini una serie di ricerche, magari difficili, magari scabrose (e in questo caso una figura di adulto competente ritornerebbe utile) perché ne discutano in gruppo e attraverso la rete se ne facciano un’idea: forse ci stupiremmo anche noi grandi scoprendo fino dove possono arrivare.

2. L’uomo è un nodo di storie. Il bisogno delle storie e delle narrazioni

Scritto da Nicola Rabbi il . Pubblicato in Monografia.

di Giovanna Di Pasquale, pedagogista

“L’uomo è un nodo di storie”. Con queste parole Peter Bichsel, maestro di scuola e scrittore, illumina la trama di narrazioni che coesistono nella casa intima di ognuno di noi.
Sono storie che spesso neanche sappiamo di possedere, che abitano il nostro mondo interiore in modo sotterraneo e che possono fuoriuscire anche senza preavviso richiamate all’esterno da una sensazione, da un odore, da un incontro…
Da sempre, fin dagli inizi dell’umanità, gli uomini hanno sentito il bisogno di narrare e di ascoltare storie, e questo molto tempo prima della nascita di una letteratura vera e propria.
Ci dice ancora Bichsel che “il raccontare storie si occupa di una cosa evidente: che esiste il tempo e che la nostra vita è vissuta in quanto tempo. Raccontare storie significa occuparsi del tempo ed esperire la nostra vita come tempo ha a che vedere col fatto che la nostra vita ha un termine”.
È evidente il legame con la memoria: gli uomini hanno sempre narrato perché ci sono cose importanti che non debbono andare perdute. Una società senza storie è una società senza memoria senza, cioè, quel sapere condiviso e collettivo che, seppur per frammenti e strappi, costituisce il ponte fra le generazioni.
Su questo concetto diventa illuminante un breve racconto dalla tradizione chassidica.
“Quando il Baal Schem Tov doveva assolvere un qualche compito difficile, qualcosa di segreto per il bene delle creature, andava allora in un posto dei boschi, accendeva un fuoco, diceva la preghiera e tutto si realizzava secondo il suo proposito. Quando una generazione dopo, il Rabbi Mosché Laib doveva assolvere lo stesso compito, anche egli andava nel bosco e diceva ‘Non possiamo più accendere il fuoco e non conosciamo più le segrete meditazioni che vivificano la preghiera, ma conosciamo il posto del bosco dove tutto ciò accadeva’. E ciò era sufficiente. Ma quando, di nuovo, una generazione dopo, il Rabbi Ystrael doveva anche egli affrontare lo stesso compito se ne stava seduto in una sedia d’oro e diceva: ‘Non possiamo più fare il fuoco, non possiamo dire le preghiere e non conosciamo più il luogo del bosco; ma di tutto questo possiamo raccontare la storia’. E così il suo racconto da solo aveva la stessa efficacia delle azioni degli altri”.
La narrazione, le storie sono possibili porte di ingresso alla nostra identità come singole persone e come parte di una comunità.
Abbiamo anche bisogno di storie per fare nostro il mondo; per questo molti studiosi pensano che la funzione dei libri sia quella di costruire, nella loro pluralità, un immenso inventario del mondo.
Inventario che non parte da definizioni e convinzioni assolute ma dalle domande.
Sono le domande a generare le storie: “Che cosa succederebbe se?”.
La storia di Ulisse narrata nell’Odissea non esisterebbe se l’autore non si fosse posto questa domanda. Se Ulisse e i suoi compagni approdassero in un’isola dove risiede un Mostro ciclopico dall’unico occhio? Che cosa succederebbe se i viaggiatori passassero accanto alla dimora delle Sirene, e se si fermassero proprio nell’isola di Maga Circe, l’incantatrice capace di trasformare gli uomini in maiali?
Insieme ad Alice nel paese delle meraviglie ci chiediamo in tanti modi: “Chi sono io? Ditemi questo prima di tutto!”.
Del resto, anche un bambino guarda il mondo attraverso le domande. Quante volte, posto davanti al “Che cos’è?” il bambino comincia a rispondere: “È come…”, “È come se…”, “È come quando…”. E in questo modo si dà il via a una nuova storia.
La narrazione è importante nella costruzione della consapevolezza di sé e della propria storia perché mette in moto memorie, le attualizza in contesti diversi, le scompone per ricomporle in una trama narrativa significativa.
Abbiamo anche bisogno di storie per essere rassicurati sul nostro essere nel mondo, per sentirci raccontare che siamo nel tempo e nello spazio, siamo dentro una storia che, almeno nelle forme della nostra esperienza umana, ha un inizio e una fine.
Riprendiamo la citazione di Peter Bichsel con cui abbiamo aperto queste riflessioni: “L’angoscia di fronte a questo dover finire può naturalmente essere tenuta a bada… Ciò che però non scompare è la tristezza per questa finitudine. La tristezza non la si può vincere, può soltanto essere rifiutata o accettata. Il raccontare storie ha a che fare col fatto di accettarla. La tendenza degli uomini alla tristezza li fa diventare narratori di storie”.
Il tempo finito della storia è profondamente rassicurante proprio nel suo ricominciare dall’inizio ogni volta che la ri-narriamo attraverso una formula che è capace di introdurci istantaneamente nella storia stessa, così come succede con la frase del “C’era una volta…” che, di consueto, apre le storie della tradizione.
Da questo bisogno di rassicurazione e di presenza nasce la necessità dei bambini di sentirsi ripetere sempre la stessa storia con le medesime e precise parole.
E dallo stesso bisogno di rassicurazione e ricerca di senso, possono nascere i narratori che oppongono alla durezza delle realtà spesso difficili che attraversiamo, la concretezza generativa delle storie e la loro capacità di restituire senso.
Così racconta Rubem Alves:
“Io sono narratore di storie. Ho scoperto d’esserlo narrando storie per la mia bimbetta. Le storie si formano allo stesso modo in cui si forma una perla dentro all’ostrica. Ostriche felici non fanno perle. Occorre che un granello di sabbia entri nell’ostrica e raggiunga la sua carne molle. Il granello di sabbia rende l’ostrica infelice. Per liberarsi dal dolore provocato dal granello di sabbia, l’ostrica avvolge pazientemente l’aspro granello di una sostanza liscia, senza punte e rotonda: la perla. Le storie nascono allo stesso modo. Mia figlia è nata con il viso difettoso. E io le raccontavo storie per cambiare tale dolore in bellezza. Ma per fare questo era necessario che io possedessi il potere dei maghi. Sì, le storie sono riti magici”.

1. Come (NON) dirlo ai bambini. Non se ma come

Scritto da Nicola Rabbi il . Pubblicato in Monografia.

di Roberto Parmeggiani

Da che mondo è mondo genitori ed educatori si sono, prima o poi, trovati di fronte alla domanda: “Come dirlo ai bambini?”, cioè come raccontare ai bambini le cose della vita, quelle più difficili da comprendere ma anche quelle che mettono maggiormente in crisi noi adulti.
Come dire ai bambini che mamma e papà stanno per divorziare, come spiegare che il nonno è morto, come parlare di guerra, violenza e ingiustizia, come dare informazioni rispetto a una malattia o alla disabilità, ecc.
Anche in Italia e più in generale in Europa, nel 2015 ci siamo trovati spesso a porci questa domanda rispetto a diversi eventi pubblici: come spiegare ai bambini gli attentati in Francia o i morti nel Mediterraneo, come condividere culture diverse o differenti orientamenti sessuali, solo per fare alcuni esempi.
Il fatto nuovo, però, con cui ci siamo dovuti confrontare è che di fianco al come è stato inserito un se. Non, quindi, come dirlo ai bambini ma se dirlo ai bambini. Se, cioè, è giusto dire le cose della vita ai bambini, se è corretto informarli della realtà che li circonda, oppure se, invece, ci sono cose che devono essere lasciate alla libera iniziativa dei genitori, che devono, cioè, anche nel momento in cui riguardano la vita pubblica di una società, rimanere di gestione privata perché difficili, perché ritenute da qualcuno non adatte quando invece per altri rappresentano aspetti normali della quotidianità.
Questa monografia, che nasce a seguito e a completamento della tavola rotonda “Come (non) dirlo ai bambini” realizzata a novembre 2015 presso il MAMbo – Museo d’arte moderna di Bologna e da cui sono tratti anche alcuni degli articoli che presentiamo, vuole affermare e offrire tesi a sostegno del fatto che non esistono temi per i quali è necessario chiedersi se è bene o male parlarne ai bambini ma che quello che possiamo e dobbiamo fare è chiederci e scegliere il come.
Non se parlarne, quindi, ma come.
Con quali strumenti, quale consapevolezza, quali parole e immagini adatte all’età e al contesto sociale e culturale.
Con quale orizzonte educativo, culturale e sociale perché è responsabilità di tutti la costruzione di una società capace di offrire gli strumenti necessari a comprendere le cose della vita.

Achtung?

Scritto da Nicola Rabbi il . Pubblicato in Monografia.

a cura di Annalisa Brunelli, pedagogista, e Roberto Parmeggiani, educatore e scrittore 

“Un giorno Beatrice mi ha chiesto se mi sarebbe piaciuto rivederla mia madre. Non sapevo cosa rispondere. E a lei sarebbe piaciuto rivedermi? Volevo chiederlo a Beatrice, ma a che sarebbe servito? La risposta non è certo nei libri che mi presta. O forse sì, chissà? I libri contengono tante di quelle risposte che mi confondono. I libri mi trasportano dappertutto e io mi lascio trasportare. Ogni tanto Beatrice me ne suggerisce qualcuno che le è piaciuto in modo particolare, così poi possiamo parlarne. E quando parli dei libri, accade sempre un fatto strano: ti accorgi di come le stesse parole possano suscitare nelle persone sentimenti diversi, sorprendenti, misteriosi. Tante risposte diverse a una stessa domanda: perché? Perché la gente nasce, muore, ride, piange, viaggia, corre, cammina, si ammazza, aiuta, respinge? Perché la gente se ne va? Perché io non voglio fermarmi mai? Tante risposte, nessuna risposta”.

Barbara Garlaschelli, Davì, Camelozampa, Monselice, 2013 (p. 23)

23. Bibliografia di riferimento

Scritto da Nicola Rabbi il . Pubblicato in Monografia.

K. Jaspers, Allgemeine Psychopathologie; trad. it. R. Priori, Psicopatologia generale, Il pensiero scientifico, Roma, 1964.
D. Woods Winnicot, Dalla pediatria alla psicoanalisi, Martinelli, Firenze, 1975.
R. D. Laing, The divided self: an existential study of sanity and madness: trad. it. D. Mezzacapa, L’io diviso, Einaudi, Torino, 1969.
S. Scarpa, Il corpo nella mente. Adolescenza, disabilità, sport, Calzetti Mariucci, Perugia, 2011.
S. Chiarilli; C. Mancini, Io sono. Dalla disabilità intellettiva all’abilità affettiva e relazionale, Themis editore, Firenze, 2011.
V. Cisini; M. C. Mazzia; E. Pozza; L. Ughetto Budin, Sul filo del limite. Ben- essere e apprendimento con persone in difficoltà, La Meridiana, Molfetta (BA), 2013.
F. Briganti, Corpo, tecnologie e disabilità. Le tecnologie integrative, invasive ed estensive,  Edizioni Manna, Napoli, 2010.
G. Dall’Ara, “Come mi trovi?”. Percezione del proprio corpo, della malattia e della disabilità, Il Ponte Vecchio, Cesena, 2007.
B. Pea, Matematica nella scuola di base volume 1: i concetti dello spazio e del tempo nella scuola materna e nel primo ciclo della scuola di base, Vannini, Gussago (BS), 2001.
B. Pea, Matematica nella scuola di base volume 2: i concetti della logica e della aritmetica nel primo ciclo della scuola di base, Vannini, Gussago (BS), 2001.
V. Ruggeri, L’identità in psicologia e teatro: analisi psicofisiologica della struttura dell’io, Edizioni Scientifiche Magi, Roma, 2001.
A. Canevaro; A. Gamberini, Esploro il mio corpo e l’ambiente: giochi e attività per bambini dai due ai sette anni, Erickson, Trento, 2002.
G. B. Camerini; C. De Panfilis, Psicomotricità dello sviluppo: manuale clinico, Carrocci Faber, Roma, 2003.
S. Lancioni, Tra il corpo e gli affetti, Gruppo Donne UILDM, 1999:
E. Ripamonti; R. Sinzu, Il corpo negato, Edizioni CSV, Roma, 2003.
A. Lapper, La vita in pugno, Corbaccio, Milano, 2006.
A. Benedetti, Trucco e parrucco. Estetica e cura di sé, Gruppo Donne UILDM, 2005:
D. Anziliero, I miei passi dicono di me. Tracce di un percorso terapeutico con il malato psichiatrico adulto attraverso una possibile riconquista del corpo, Del Cerro, Tirrenia (PI), 2005.
A. Mannucci, L’emozione fra corpo e mente: educazione, comunicazione e metodologie, Del Cerro, Tirrenia (PI), 2006.
A. Mannucci; L. Collacchioni, Diversabili e teatro. Corpo ed emozioni in scena, Del Cerro, Tirrenia (PI), 2008.
I. Gamelli (a cura di), I laboratori del corpo, Raffaello Cortina, Milano, 2009
E. Amurri, Il gabbiano dalle ali ferite, Albatros, Roma, 2012.
M. Eugenia, Macchia, la ragazza mal disegnata, Callis, Settimo  Milanese (MI), 2012.

22. La voce dei partecipanti


Scritto da Nicola Rabbi il . Pubblicato in Monografia.

L’anno scorso insieme alla cooperativa Accaparlante abbiamo svolto un percorso che aveva lo scopo di rendere me, e tutti i miei colleghi partecipanti, consci dei nostri limiti e anche delle nostre capacità.
Questo anno stiamo svolgendo un laboratorio un po’ speciale sul nostro corpo, perché basato sul fatto di trasmetterci piacere attraverso esso. Solitamente lo conosciamo soltanto dal punto di vista medico o perché chi ci aiuta ce lo descrive, oppure con l’unico scopo di mantenere quello che si ha e di cercare di  raggiungere nuove mete. Nel primo incontro che abbiamo svolto ci è stato spiegato lo scopo di questa giornata; subito dopo alcuni educatori hanno messo delle bacinelle nella stanza con acqua calda, hanno disteso i nostri teli e ci hanno aiutato a scendere dalle carrozzine, per poi sdraiarci a terra in costume da bagno. Questa richiesta mi è sembrata molto strana, in quel momento mi sono sentita molto imbarazzata, perché non mi era mai capitata un’esperienza simile anche al di fuori dell’ambito lavorativo. All’inizio non mi sentivo molto a mio agio, perché avevo un po’ paura di essere criticata dai miei colleghi, credo anche perché indossavo una protezione di cui mi vergogno. Ma comunque mi sono voluta mettere in gioco, e ho deciso di sottoporre me stessa a questa prova. Prova anche sui miei sentimenti riguardo me stessa e tutto quello che concerne il mio corpo e sensazioni ed emozioni mai provate prima. Subito non ero calma, ma dopo poco grazie ai miei educatori, i quali hanno cominciato a sfiorami con l’acqua, mi sono rilassata; e mi sono concessa a loro. Ho chiuso gli occhi, e per me il fatto di concedermi ad altre persone che non sia la mia famiglia è stata una grande impresa, perché ho la necessità di avere le situazioni che mi capitano sempre sotto controllo. Ho capito che invece devo lasciarmi anche guidare dagli altri, fidarmi di loro.
Penso che questo laboratorio con il tempo mi aiuterà a crescere, a sviluppare un po’ di sicurezza. Credo che questo laboratorio sia molto complesso, ma è diventata una sfida con me stessa e con il mio modo di essere. So già che all’inizio, al di fuori di un ambiente sicuro e protetto come l’Accaparlante, mi sembrerà impossibile, ma voglio cambiare questo lato della mia personalità, perché non accetto più che tutto lo debba fare la mia famiglia. Vorrei diventare un vera adulta, perché vorrei una mia vita autonoma anche da questo punto di vista, perché credo che sia arrivato il momento che esca anche io un po’ di più dal nido che mi ha sempre tutelato durante questi anni. Però devo un po’ impormi di non voler avere sempre la conferma su tutto quello che faccio. Ritengo sia stato molto positivo, sono stata bene e lo rifarei. 
Invece nell’incontro successivo a quello appena descritto, oltre ai miei educatori vi era presente un fisioterapista che non era venuto per farci fisioterapia, ma per lavorare con il nostro corpo. Noi dovevamo soltanto farci fare quello che lui ci chiedeva di fare. Il nostro unico compito era quello di fare respiri profondi e farci coccolare da lui e dagli educatori. Potevamo dire agli educatori o a lui in quale parte del corpo volevamo essere coccolati e accarezzati un po’ di più di altre. Io ho scelto le spalle, perché di solito sono molto più dure di altre parti.
Questo incontro si è svolto tutto a terra sul pavimento e già la situazione era alquanto strana per me, dato che sono poche le occasioni che ho per starci e per cambiare postura. Quando mi hanno messo giù mi è sembrata una sensazione completamente nuova, ma del tutto positiva, perché il mio corpo non aveva mai avuto questa opportunità, mi sentivo come un bambino che sta esplorando il mondo circostante per la prima volta. Non ho avuto nessun tipo di rifiuto e mi sono rilassata subito. Volevo concedermi con molta più facilità agli educatori, perché mi sentivo protetta e ben accolta tra le loro braccia. Appena il fisioterapista ha provato a toccarmi, mi sono lasciata fare tutto soprattutto nelle parti alte, perché le percepisco maggiormente, mentre le altre le utilizzo molto meno. Il senso di benessere è perdurato per più giorni, avvertivo le spalle molto più morbide ed è una sensazione molto piacevole. Ho capito da questo incontro che devo accettare di più il mio corpo e che anche se ho difficoltà motorie importanti, posso comunque trarre benessere e piacere. Inoltre, credo, di poter e dovere ancora fare molto, sarà un percorso più lungo di questi incontri, ma intanto ho iniziato: vorrei diventasse qualcosa che riguarda sì il mio corpo, ma anche la mia testa, la mia persona.
(di Francesca Aggio, animatrice con disabilità del Progetto Calamaio)

E alla fine?
D: Spesso evito di ammettere le mie difficoltà e cerco di nascondere i miei limiti perché non voglio deludere le persone cui voglio bene: la mia mamma e i miei colleghi.
Questo laboratorio mi ha fatto capire che devo sperimentare e prima di chiedere qualcosa posso provare anche a farla da sola… Perché ho capito che spesso riesco!
D: Il laboratorio mi è piaciuto molto e mi sono trovato molto bene perché ho potuto dire tutto… Mi sono reso conto che parlo male e ho capito che posso cercare strategie per farmi capire meglio, così da poter parlare senza che nessuno traduca quello che dico.
T: Questo laboratorio mi è servito per conoscere cose nuove di me, mi ha permesso di pensare a ulteriori strategie creative per sfruttare le mie abilità… Fino a ieri ero convinta di non potere usare la mano destra, poi ho provato a prendere un pennarello… Ho fatto una grande fatica ma ce l’ho fatta! Ho provato un’emozione incredibile!
F: All’inizio di questo percorso mi sentivo davvero un pesce fuor d’acqua… Ammetto di non conoscere per niente il mio corpo dunque ero molto imbarazzata, e avevo paura di scoprire me stessa. Ho capito che in futuro mi servirà molto conoscermi bene per iniziare un percorso di accettazione!
G: Questo laboratorio mi ha permesso di parlare di me, della mia storia, mi sono sentito libero di raccontarmi così come sono… I miei colleghi mi hanno conosciuto meglio e anch’io mi sono conosciuto meglio!
S: Grazie al lavoro con Luca e Tristano ho avuto la possibilità di raccontarmi e ho imparato nuovi modi per presentarmi! Ho inventato dei nomi per gli ausili che utilizzo per il mio corpo e questo facilita la loro accettazione!
S: Ho capito che non conoscevo bene il mio corpo. Grazie ad alcuni esercizi pratici svolti nel laboratorio, che non avevo mai provato, ho sperimentato le mie vere capacità e i miei limiti.

21. Essere canali dell’energia vitale

Scritto da Nicola Rabbi il . Pubblicato in Monografia.

di Susetta Sacchi, operatore reiki, diplomata presso Usui Reiki Italia Kenkyukai per trattamenti di primo livello (shoden). Si è avvicinata al reiki per completare la sua formazione di insegnante Hata yoga.

Essere coinvolta come praticante yoga e reiki in un progetto sul benessere e piacere è stato alquanto stimolante considerando che la proposta era rivolta a persone disabili psico-fisiche medio- gravi alle quali non mi sono mai rivolta dal punto di vista olistico.
Considerando il poco tempo a disposizione la mia prima risposta non poteva essere che negativa; lavorare con l’energia vitale richiede percorsi sicuramente più lunghi e complessi. Ma perché non offrire un assaggio di quel benessere che sento attraversare il mio corpo quando pratico?
Il reiki è una disciplina di riequilibrio energetico naturale che utilizza le mani di un operatore come canale attivo di energia vitale per ripristinare la connessione tra l’energia individuale della persona e quella dell’universo. Essere canali dell’energia vitale significa avere la possibilità di dirigerla e utilizzarla per riportare equilibrio energetico dove questo è venuto a mancare. Indipendentemente dalle condizioni psico-fisiche, ogni essere vivente ha bisogno di energia vitale. Senza energia in quantità sufficiente l’organismo non è in grado di svolgere neppure le proprie funzioni portando sovente a blocchi emozionali.
Senza nulla pretendere in termini di cambiamento ho quindi semplicemente proposto un’esperienza in pillole di un piacere che passa attraverso un tocco leggero e dolce come è quello di un trattamento reiki. Le mani vengono imposte, spesso neppure toccando il corpo, seguendo quelli che sono i canali e i centri di energia della persona e… qualcosa passa! Succede proprio così, come quando nei rapporti interpersonali l’energia del gruppo influenza lo stato psico-fisico della singola persona, è questione di vibrazioni che si trasmettono con la semplice presenza.
La disabilità ha richiesto tempi lunghi per la preparazione che diviene essa stessa trattamento: il distendersi senza ausili su un tappetino, il rilassarsi in un contesto improvvisato fatto di cuscini, luci soffuse e musiche dolci con a fianco una persona non conosciuta che propone un trattamento fatto di coccole invisibili è così insolito e nuovo, un’esperienza che ridesta curiosità e diffidenza.
Come operatore reiki devo riconoscere la sfida ad accostarsi per la prima volta a una persona la cui energia scorre attraverso rigidità e canali così poco allineati ma tortuosi nel vero senso della parola.
Riconosco anche il piacere di vedere un corpo abbandonarsi al rilassamento e abbandonare il controllo per lasciarsi andare al piacere del momento.
È bello, anche dopo solo 15 minuti, raccogliere commenti quali “Che bello che è stato!” o “Mi sono sentito bellissimo”: vivere un’esperienza che attinge dalla bellezza pura e naturale dell’universo, fa diventare bella la persona stessa.

20. Scheda tecnica/“Il Reiki”

Scritto da Nicola Rabbi il . Pubblicato in Monografia.

Partecipanti:
– 7 animatori con disabilità
– 2 educatori 

Durate del laboratorio:
3 ore circa
15 minuti di riscaldamento
2:15 ore di attività
30 minuti di condivisione

Luogo:
ampia stanza

Obiettivo generale:
conoscere il proprio corpo e utilizzarlo come strumento di piacere

Obiettivi specifici:
– abbiamo utilizzato le mani di un operatore esperto come canale attivo di energia vitale per ripristinare la connessione tra l’energia individuale della persona e quella dell’universo.

Attività:
1) Riscaldamento.
2) Reiki: con Susetta Sacchi abbiamo realizzato un’esperienza di rilassamento psico-fisica attraverso la tecnica orientale del reiki. L’esperta ha incontrato singolarmente ognuno dei partecipanti per una durata individuale di circa 20’.
3) Condivisione.

Materiali:
tatami, cuscini, stereo 

Commenti dei partecipanti
F: Io non vorrei andare dentro me stessa, perché scoprirei delle cose che non vorrei, che non accetterei… Penso che stimolando il corpo, alcune di queste cose potrebbero saltare fuori, però io cercherei di farle tornare dentro per paura di affrontarle.
D: A me ha fatto pensare a quello che ho avuto che non è una malattia che è venuta nel tempo, ma che sono nato così; posso comunque arrivare a provare piacere e la malattia passa in secondo piano.

19. Trasferire sensazioni: il metodo Trager

Scritto da Nicola Rabbi il . Pubblicato in Monografia.

di Luca Manghi, educatore Trager e operatore della relazione d’aiuto/counselor in Gestalt.

Il progetto si è svolto in tre mattinate, a cadenza settimanale, in ottobre e novembre 2014.
È stato utilizzato il metodo Trager, altrimenti detto Integrazione Psicofisica o approccio Trager.
Nel corso di ogni mattinata, l’operatore corporeo/educatore Trager che ha condotto l’attività ha inizialmente offerto dei semplici momenti di trattamento agli educatori, seduti su una sedia. Questi hanno poi a loro volta, coadiuvati dal conduttore, somministrato la stessa esperienza a tutti gli altri operatori, evocando in essi alcune specifiche sensazioni di benessere. Così facendo, tutti gli operatori si sono appropriati delle sensazioni, e poi, opportunamente guidati dai suggerimenti evocativi del conduttore, le hanno trasmesse agli utenti attraverso il contatto attento, rispettoso e dolce delle loro mani sul loro corpo. Sono così passate sensazioni di accoglienza, di alleggerimento, di sentirsi più liberi nel proprio corpo, di rilassamento dei tessuti, di abbandono del sistema nervoso, di scioglimento della tensione cronica, per arrivare fino al rilassamento profondo. Questo, pur in persone in condizione di spasticità cronica.
Chi ha ricevuto è stato posto in una condizione il più possibile rilassata e comoda, di fiducia nell’operatore, in modo da favorire la disponibilità all’aprirsi e l’esperienza passiva. Per tutti, è stato creato l’ambiente adatto a potersi immergere nel presente, in modo da favorire il vuoto mentale. Per chi ha operato, è stato indispensabile il fatto di essere privi di pensieri distraenti, totalmente presenti alla sensazione del proprio corpo, del corpo dell’altro e del silenzioso passaggio di informazione che avviene durante il contatto.
In estrema sintesi: sulla base del metodo Trager, abbiamo trasferito un certo stato di sensazione dall’operatore al ricevente, attraverso le mani dell’operatore che, toccando il soggetto in zone recettive e attraverso particolari modalità, hanno raccontato al corpo/mente del ricevente come sarebbe il suo corpo – o quella parte del suo corpo – se tutto fosse a posto, in condizione ideale. E il ricevente ha accettato il messaggio, lasciando la sua condizione [di tensione, n.d.r.] di partenza per adottarne – temporaneamente – una nuova e migliore. Così descritta sembra una cosa un po’ fantascientifica, ma il messaggio è effettivamente sempre passato: anche se gli operatori non erano degli esperti del contatto corporeo, è passato.
Il metodo Trager, che prende nome dal medico americano che lo ha concepito e poi diffuso in tutto il mondo occidentale, Milton Trager, può essere praticato a livello individuale o in incontri di gruppo. Durante le sedute individuali il soggetto può ricevere l’approccio Trager da seduto, da sdraiato o in movimento, in base alle sue esigenze e alle sue possibilità motorie. Grazie a movimenti leggeri e per nulla invasivi, l’approccio Trager aiuta a sciogliere tensioni fisiche e mentali, portando una sensazione di rilassamento e di profondo benessere e incrementando la mobilità del corpo. Non si occupa della patologia in quanto tale, ma della persona, operando sul tutt’uno corpo/mente, e mobilizzando tessuto, muscoli, ossa e articolazioni, ecc, ma soprattutto indirizzando, attraverso il sistema nervoso, informazioni di cambiamento terapeutico alla mente del paziente. È utile per tutti, trattando efficacemente problemi come cervicale, lombalgia, mal di schiena o dolori articolari; ma è soprattutto osservando i risultati ottenuti sulle persone più gravi che ci si rende conto della profondità della sua efficacia. Impiegato sotto controllo medico e in sinergia con terapie cliniche ha dato risultati positivi anche nel trattamento di sclerosi multipla, morbo di Parkinson, forme spastiche acute, lombalgie e sciatalgie acute e croniche, malattie polmonari croniche come l’asma e l’enfisema.
I messaggi trasmessi dall’educatore sono sempre inviti, mai imposizioni. È la persona che decide di accettare, fare proprie e integrare le sensazioni che percepisce nel proprio percorso.
Lo stato di presenza in cui si trova l’educatore durante la sessione è uno stato rilassato e meditativo di contatto con il proprio Sé, condizione essenziale per stabilire una connessione profonda con l’utente.

18. Scheda tecnica/“Massaggi Trager”

Scritto da Nicola Rabbi il . Pubblicato in Monografia.

Partecipanti:
– 7 animatori con disabilità
– 2 educatori
– 5 tra tirocinanti e volontari

Durata del laboratorio (sono stati realizzati tre incontri):
2 ore circa 15 minuti di riscaldamento
1:15 ora di attività
30 minuti di condivisione

Luogo:
ampia stanza

Obiettivo generale:
consapevolezza nella percezione del proprio corpo

Obiettivi specifici:
– il metodo Trager. La ricerca del benessere e del piacere a partire dal massaggio corporeo per arrivare a coinvolgere la psiche e l’anima

Attività:
1) Riscaldamento.
2) Massaggi. Dopo aver illustrato su di noi i movimenti, l’esperto ha spiegato e supervisionato sull’attività che veniva svolta con rapporto uno a uno.
3) Condivisione.

Materiali:
materassini, stereo, cuscini

Commenti dei partecipanti
T: Ho fatto fatica a rilassarmi. La seconda attività è stata a terra stesi: mi sono sentita libera e mi sono rilassata.
G: Mi sono sentito coccolato.
S: Ho provato una sensazione di sentirsi bene anche dentro di me, di benessere, di essere morbida.
S: È stato piacevole quando ero sdraiata completamente e l’affidarmi agli altri.
G: Il mio corpo diceva che Luca è molto bravo: ci siamo sciolti in due.
D: Il mio corpo mi ha detto che devo fidarmi di voi.

17. L’esperienza di una volontaria

Scritto da Nicola Rabbi il . Pubblicato in Monografia.

di Tosca Barbara Rodi, volontaria del Servizio Civile

Partecipando a questo laboratorio, condotto dagli educatori del “Progetto Calamaio” Luca e Tristano, con la collaborazione di altri professionisti esterni, ho avuto la possibilità di riflettere sulla rilevanza dell’esperienza corporea incentrata sulla scoperta del piacere e del benessere, aspetto che spesso viene trascurato e/o marginalizzato nel caso delle persone con disabilità, il cui corpo viene considerato solo ed esclusivamente oggetto di cure e assistenza.
Questi incontri hanno dato a ognuno di noi (disabili e non) validi suggerimenti che hanno indotto a riflettere sul nostro sé corporeo in un contesto di partecipazione e condivisione, e fornito delle strategie, spingendo chi più, chi meno a intraprendere un percorso individuale al di fuori.
Negli ultimi anni, i miei colleghi Luca e Tristano hanno lavorato e approfondito accuratamente la tematica del corpo, in quanto la maggior parte degli animatori disabili del gruppo Calamaio non era propriamente consapevole della sua fisicità: l’educazione al e con il corpo su cui è stato improntato questo percorso laboratoriale, ha dato a tutti la possibilità di intraprendere un cammino conoscitivo su se stessi (sui propri limiti, sulle proprie risorse) e sugli altri, definendo così la relazione con l’ambiente circostante, con il Sé e l’alterità, e alcuni degli obiettivi necessari alla realizzazione del proprio progetto di vita e di autonomia.
Ho avuto, dunque, la possibilità di seguire in prima persona alcuni degli otto incontri previsti; durante il primo dei quali, gli animatori disabili hanno preso parte alla c.d. attività de “l’asciugamano”: sono stati stesi per terra e ricoperti a segmenti con un asciugamano bagnato; successivamente, ciascuno di loro, man mano che dell’ acqua calda veniva versata sui corpi, è stato massaggiato dagli educatori o da noi volontari/ ragazzi del Servizio Civile. Questa esperienza ha permesso a molti di riconoscere le singole parti del corpo, dal momento che i partecipanti, avendo anche deficit di natura motoria, siedono su una carrozzina e si considerano un tutt’ uno con essa, ragion per cui la maggior parte non è pienamente consapevole di quali siano le proprie zone più sensibili.
Inizialmente, per me è stato davvero imbarazzante toccare i loro corpi, soprattutto, vedere le loro reazioni ed espressioni di disagio o di piacere provocate dal contatto con l’acqua o da una mano diversa da quella dei propri famigliari. D’altro canto, ho notato come per molti degli animatori disabili sia stato difficile affidarsi a una figura non professionista, che non si occupa quotidianamente della loro assistenza e/o cura personale.
I successivi tre incontri sono stati condotti da Luca Manghi, massaggiatore, esperto in psicomotricità e del cosiddetto “Metodo Trager”: tale metodo ha come principale scopo quello di portare l’altro a uno stato di totale rilassamento psico-fisico, mediante movimenti di varia natura (dondolii, allungamenti, pressioni leggere, movimenti dolci) aventi il fine di facilitare e aumentare la capacità motoria della persona con disabilità, e di rievocare lo stato di benessere acquisito, per poi fissarlo in gesti e movimenti praticabili nella vita quotidiana.
Caratteristica peculiare del metodo è la predisposizione all’ascolto del corpo dell’altro: è stato difficile, in un primo momento, comprendere in che modo fosse possibile procurare una sensazione di piacere all’altro, scoprire quali fossero le parti del corpo più sensibili, e su cui lavorare in misura maggiore. Queste difficoltà, però, sono state poi superate attraverso la relazione empatica, la comunicazione, lo scambio con le persone disabili che molto spesso hanno manifestato i propri bisogni e desideri, ed espresso delle richieste.
Ho notato, soprattutto all’inizio, la tendenza di alcuni corsisti a voler “tenere la situazione sotto controllo”, a guardarsi intorno durante l’atto del massaggio; questo li ha portati ad abbandonarsi con più fatica; in quei momenti, perciò, sono stata io a fare loro delle domande, a non avere il timore di chiedere cosa gli piacesse di più, e rispetto alle prime volte, l’imbarazzo nel vedere le loro reazioni era diminuito notevolmente; anzi, osservare sui loro volti un sorriso, delle espressioni rilassate ed estasiate, non mi creava più disagio, bensì, mi infondeva calma e serenità: è stato bello essere l’artefice del loro benessere!
Davvero interessante è stato anche l’incontro condotto dall’esperto massaggiatore Marco Galli, che ci ha mostrato la pratica dei “Massaggi a tempo di musica”, dando a tutti, non solo a chi riceveva il massaggio ma anche a chi lo praticava, la possibilità di rievocare sensazioni, emozioni, vissuti, ricordi, e di dare libero sfogo alla propria immaginazione.
Il percorso laboratoriale si è concluso con lo scambio di ruolo: durante l’ultimo incontro gli animatori disabili hanno indossato le vesti di massaggiatori e noi educatori e volontari ci siamo prestati a ricevere. È stato bello lasciarsi andare e affidarsi a loro poiché dai loro gesti, dalle loro movenze traspariva la voglia di farmi stare bene; è stato gratificante vedere la gioia dei miei colleghi con disabilità: sono stati abili ad accogliere e ascoltare le nostre esigenze, questo dimostra come anche le persone disabili possano essere fautrici del piacere altrui, come anche un corpo con difficoltà di varia natura possa essere contenitore di innumerevoli risorse.

16. Scheda tecnica/“L’asciugamano”

Scritto da Nicola Rabbi il . Pubblicato in Monografia.

Partecipanti:
– 7 animatori con disabilità
– 2 educatori
– 2 volontari

Durata del laboratorio:
3 ore circa
15 minuti di riscaldamento
2:15 ora di attività
30 minuti di condivisione

Luogo:
ampia stanza

Obiettivo generale:
conoscere il proprio corpo e utilizzarlo come strumento di piacere

Obiettivi specifici:
– riconoscere il proprio corpo prima in segmenti poi nella sua totalità,  individuando le zone più sensibili

Attività
1) Riscaldamento.
2) I corsisti sono stati messi in costume e fatti sdraiare. Con un asciugamano sono stati ricoperti a segmenti fino a coprire totalmente il loro corpo. Dell’acqua molto calda veniva versata dolcemente nei vari segmenti coperti del corpo per cercare di individuare le zone più sensibili, le zone del piacere.
3) Condivisione dell’esperienza.

Materiali:
asciugamani, recipienti con coperchi per l’acqua calda, materassini, scodelle, cuscini (i cuscini sono fondamentali… Ogni volta che stendevamo a terra le persone con disabilità era importante riuscire a garantire una posizione comoda riempiendo i vuoti lasciati dai loro corpi).  

Commenti dei partecipanti
G: Ho sentito il calore nelle gambe, le mie gambe esistono. Trovo differenza tra la ginnastica del terapista e quello che facciamo qui perché voi mi fate diventare grande.
S: Quando faccio la doccia è diverso e non sento le parti del corpo…
S: Quando l’acqua mi è arrivata sulla vagina, ho provato piacere, calore, ho sospirato…
D: Quando mi lava mia mamma il mio corpo non dice niente.
F: Io devo controllare tutto e il fatto di dovermi lasciare andare nelle mani dell’altro mi dava fastidio, non mi fido.
T: L’acqua mi ha massaggiato la vagina. Una sensazione nuova.

15. Il corpo e i piaceri. Il corpo che desidera e sogna. Il corpo che fa e agisce, il corpo che riceve e accoglie

Scritto da Nicola Rabbi il . Pubblicato in Monografia.

Terza parte
“Il corpo sa tutto o quasi
Il corpo conosce l’acqua perché la beve
conosce l’aria perché la respira
il corpo conosce i baci che dà e riceve.
Molta fatica fa con le parole
che ascolta o dice,
lì si confonde
tra linfa e parassita, tra la chioma
e la radice”.
(Elogio del corpo)

“A partire dalla sua valenza semantica, il piacere designa dunque un qualcosa che ha a che fare direttamente con l’esperienza dell’Io corporeo. Essere corpo significa esperire il mondo e insieme essere collocati in esso. La sensazione traccia un confine tra il dentro e il fuori, è un punto di tensione ove l’oggetto – o l’alterità di cui si ha percezione – si formula come termine di repulsione o di desiderio”.
(Estratto da L’universo del corpo di Salvatore Natoli)

L’obiettivo di questo terzo anno di laboratorio si incentra su una reale conoscenza del proprio corpo, non solo dal punto di vista medico-fisioterapico, ma anche come strumento di piacere. Questo permette, ai disabili e non solo, di avere una maggiore consapevolezza di sé.
Perché corpo e piacere sono strettamente connessi.
Il piacere è il senso di viva soddisfazione che deriva dall’appagamento di desideri, fisici o spirituali, come pure di aspirazioni di vario genere. Nel suo significato più immediato e corrente il termine è sinonimo di godimento o, più esattamente, di esaltazione dei sensi.
Il piacere ci ricarica di energia, ci rende dinamici, scaccia la fatica, ci rilassa, ci permette di guarire, ci ridona la gioia. Ci riconnette al nostro corpo, agli altri e al mondo.
Partendo da queste definizioni vogliamo spiegarvi perché il nostro percorso sulla “Conoscenza di sé attraverso il corpo” doveva passare e concludersi con il piacere.
Il percorso è durato tre anni. Nei primi due anni abbiamo scoperto che i disabili partecipanti al laboratorio conoscevano benissimo il loro corpo dal punto di vista fisioterapico: cosa funziona e cosa non funziona, ma non possedevano nessuna conoscenza del corpo come fonte di piacere. Piacere che non deve essere collegato solo alla sessualità, ma alla scoperta di parti di corpo che, se stimolate, possono creare momenti di benessere. Il raggiungimento di uno stato piacevole avviene attraverso lo scambio affettivo con il massaggiatore. Per questo motivo ci siamo avvalsi di massaggiatori olistici che con le loro mani hanno permesso ai disabili di fare una esperienza nuova. Infatti il loro corpo non veniva toccato per togliere un dolore fisico ma per creare un piacere. Questo permetteva loro di mettersi in contatto con ogni centimetro del corpo e le sensazioni che scorrevano dentro di loro nel momento in cui veniva effettuato il massaggio. Queste pratiche olistiche hanno aiutato i disabili ad avere una maggiore conoscenza della realtà e a sentirsi maggiormente gratificati dal fatto che non venivano considerati  persone diverse e non venivano visti in maniera pietistica, aumentando la loro consapevolezza e l’autostima.